Autores: Eva Sánchez i Meritxell Rochina.

1. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 1 -
1. Introducció
Ens hem parat mai a pensar que, com a docents, som simples instruments (transmissors de
coneixements i, sobretot, de valors i actituds) i que els alumnes són el que realment importa?
Massa sovint pensem en el que els hem d‟ensenyar (que no és el mateix que el que els
podem ensenyar...) i poques vegades som conscients del que realment poden o volen
aprendre i, encara menys vegades ens preocupem d‟esbrinar com ho fan.
Etimològicament parlant, la paraula “educar” prové del verb llatí educare, que vol dir „treure de
dins‟. En aquest sentit, doncs, l‟educació no és un simple procés de transferència
d‟informacions i coneixements, sinó que l‟educació consisteix en treballar les potencialitats i
les capacitats interiors de l‟ésser humà per tal que surtin a l‟exterior. De fet, com a docents
(que prové del verb llatí docere, que vol dir „ensenyar‟) podem ensenyar-los moltes coses,
però com a educadors tenim el deure d‟ajudar-los a descobrir i a desenvolupar al màxim les
seves capacitats. I aquesta és realment la nostra tasca, però no la podrem desenvolupar si no
prenem consciència que el que tenim al davant són persones abans que alumnes i, per tant,
hem de canviar la manera com ens els mirem i els veiem, i hem de comprendre que són un
conjunt de moltes coses i circumstàncies que de vegades són generadores, però d‟altres
vegades són limitadores. En definitiva, si no els eduquem, difícilment els podrem ensenyar.
2. La teoria epigenètica
Segons la teoria epigenètica, que va sorgir als anys 60, l‟individu és la suma de diferents
factors: la genètica, les estructures morfològiques, el cervell, les funcions vitals i les emocions
i l‟entorn.
La intel·ligència es caracteritza per ser extraordinàriament heterogènia (multidimensional),
dinàmica (plàstica) i individual. La intel·ligència evoluciona de manera paral·lela a la persona.
Alguns alumnes no poden entendre determinades emocions perquè no tenen desenvolupada
la part emocional del cervell.
L‟ésser humà aprèn vivencialment i per modelatge.
La comunitat científica no es posa d‟acord en la definició del que és un alumne d‟altes
capacitats.
Per intentar entendre que és un alumne d‟altes capacitats, hem d‟adoptar un enfocament
multidimensional i valorar els següents aspectes:
1. Les seves característiques genètiques i morfològiques. Les seves habilitats són
intrínseques.
2. La seva sensibilitat emocional i de l’entorn. El seu cicle emocional és molt elevat.
Des de petits, ho qüestionen tot. No és que ells siguin diferents, sinó que nosaltres no
els entenem.

2. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 2 -
3. La velocitat d’aprenentatge i la velocitat d’execució, en el processament d‟anàlisis,
síntesis i relacions de diferents dades i estímuls. Els motors d‟aquesta velocitat són la
imaginació, la creativitat i la curiositat.
4. La capacitat que tenen d‟ordenar de manera lògica i de relacionar els diferents
aprenentatges.
5. Els seus trets de personalitat, la seva part emocional.
Qualsevol alumne és la suma de les seves capacitats, la seva part emocional, el seu
sistema d’aprenentatge i les seves competències / habilitats.
3. La importància de l’entorn
Si un alumne té un entorn adequat pot superar les seves dificultats inicials. L‟entorn ha de
ser generador. Un entorn generador és aquell que respecta altes formes de pensar i de fer,
evita estereotips, crea i dona oportunitats, recolza l’individu i crea referents. Quan l‟entorn és
molt potent, dóna moltes eines i estratègies als nostres alumnes.
4. Trets identificatius i característiques dels alumnes d’altes capacitats
Els trets identificatius d‟un alumne d‟altes capacitats són:
 La seva capacitat intel.lectual: l‟habilitat o capacitat verbal i/o no verbal.
 La creativitat: l‟habilitat de pensar, d‟actuar i/o crear idees o productes únics,
innovadors.
 La motivació: capacitat de treballar amb estímul i esforç.
 La capacitat acadèmica: gran habilitat per tractar dades objectives i materials.
 El talent artístic: capacitat dins de l‟àmbit artístic i els seus diferents llenguatges.
 El lideratge: capacitar de motivar a les persones en un objectiu comú.
Després de les sessions de treball amb el grup, s‟han consensuat les tres característiques
que creiem que defineixen millor els alumnes d‟altes capacitats:
 Extremada curiositat intel·lectual.
 Relació entre la velocitat d‟aprenentatge i la velocitat d‟execució.
 Creativitat.

3. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 3 -
Per tant, la forma actual de detectar un alumne d‟altes capacitats no és l‟adequada. Avui dia,
només es fan servir els coeficients d’intel.ligència. No hauria de ser només així. Els
coeficients d‟intel.ligència haurien de ser només un indicador iuna eina més, però no la única,
ja que la part emocional també és molt important i s‟ha de tenir en compte a l‟hora de detectar
un alumne d‟altes capacitats.
Perquè un alumne es desenvolupi i evolucioni de manera adequada per a una integració
positiva, oberta i lliure a la societat, s‟ha de tenir en compte tot el seu cicle: la part emocional,
el seu sistema d’aprenentatge, les oportunitats, la motivació, l’actitud, la creativitat, la
confiança i l’autoestima. I en aquest sentit, l‟estudi del sistema d‟aprenentatge és la clau.
Aquest cicle es pot trencar en qualsevol moment, si no treballem correctament aquests
aspectes, i la majoria de trencaments vénen donats perquè no coneixem el sistema
d‟aprenentatge dels alumnes.
Els principals problemes amb els que es troben els alumnes d‟altes capacitats a l’aula són:
les falses creences, la diagnosi, la detecció per part dels docents, els currículums poc
adients, la metodologia que utilitzen els professors, una avaluació estandaritzada, la manca
d’orientació personal i professional, la desmotivació (avorriment, desantenció, cansament…).
Tots aquests problemes només es podran solucionar si existeix una bona comunicació entre
el centre, la família i la societat. La comunicació entre el centre i la família millora molt si
s‟ha fet una bona anàlisi del sistema d‟aprenentatge de l‟alumne, ja que ens permet parlar
amb els pares a partir d‟uns criteris qualitatius.
5. L’estudi del sistema d’aprenentatge dels alumnes, la clau de tot plegat
A l‟escola, doncs, és clau que tot l‟equip docent conegui el sistema d’aprenentatge dels
alumnes. És a l‟aula on s‟han de detectar les seves capacitats i competències. Així, una
vegada detectades, caldrà que tot el seu entorn (tutor, equip docent, equip directiu, família…)
col.labori per donar les oportunitats per desenvolupar la motivació, l‟actitud, les capacitats i
les competències de cadascun d‟ells. Només així podrem desenvolupar aprenentatges
significatius i crearem individus autònoms.
Això serveix per tots els alumnes i és la clau de qualsevol intervenció educativa.
El coneixement de les característiques generals dels alumnes i dels seus sistemes
d‟aprenentatge ens permetrà desmuntar les falses creences que existeixen vers els
alumnes d‟altes capacitats. A més a més, també, ens permetrà saber com es troben els
alumnes d‟altes capacitats a l‟aula i què necessiten.
També en treball col·laboratiu durant les sessions de treball, hem establert de forma
consensuada els indicadors per detectar el sistema d‟aprenentatge dels alumnes:
 Gestió de les situacions.
 Sentit crític.
 Relació d‟aprenentatges i aplicació d‟aquests amb rapidesa.
 Alt grau de sensibilitat.

4. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 4 -
 Curiositat.
 Creativitat.
 Motivació.
6. Protocol per fer l’estudi i la detecció del sistema d’aprenentatge dels alumnes
Així doncs, el protocol a seguir per fer un estudi i detectar el sistema d‟aprenentatge dels
alumnes seria el següent:
1. Elaboració individual, per part de cada professor, d’indicadors i proposta a l‟equip
docent. Aquests indicadors haurien de fer referència a tres àmbits: l‟acadèmic i
d‟aprenentatges, l‟emocional i el de les habilitats i competències socials.
2. Tria consensuada, per part dels membres de l‟equip docent, dels indicadors (més o
menys quatre en cada un dels àmbits).
3. Fer la rúbrica de cada un dels indicadors, que també haurà de ser consensuada entre
tots els membres de l‟equip docent.
4. Assignació i aplicació a cada alumne dels indicadors (es pot fer puntuant de 0 a 5,
o també en percentatges).
5. Anàlisi i reflexió dels resultats obtinguts a partir dels indicadors de detecció del
sistema d‟aprenentatge.
6. Detecció dels alumnes amb un aprenentatge diferenciat.
7. Conclusions i acords.
8. Aplicació dels acords a l‟aula i a l‟organització del centre.
És molt important, per fer tot aquest procés, que l‟equip docent domini els criteris que farem
servir per detectar el sistema d‟aprenentatge dels alumnes, i per això és tan important el
debat, la reflexió i el consens entre l‟equip docent. En aquest sentit, cal que l‟equip docent
prengui consciència i es miri els alumnes d‟una altra manera.
7. El docent com a agent de canvi
Un altre dels elements clau en tot aquest procés és el paper del docent. Cal entendre els
docents com a agents de canvi. En aquest sentit, el perfil del docent hauria de:
 Ser capaç de fer una bona gestió (feed-back), tant individual, com del grup, com de
les famílies.
 Ha de ser flexible i tenir capacitat d’adaptació, tant individual com en el context.
 Cal que tingui empatia: ha de connectar amb l‟individu, el grup i la família.

5. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 5 -
 Ha de ser creatiu i ha de tenir l‟habilitat d‟ajustar, a cada moment, segons les
necessitats del grup.
 Ha de tenir vocació: ha de generar “pensaments positius” i transmetre ganes i il·lusió.
 Ha de tenir sensibilitat, per detectar i entendre la situació de l‟alumne.
 Ha de fomentar la llibertat i la responsabilitat.
 Ha de ser respectuós amb els alumnes.
 Ha d‟exercir un lideratge positiu.
 Ha de tenir recursos i saber utilitzar-los.
 En tot moment ha de ser referent pels alumnes.
 Ha de crear i generar oportunitats.
 Ha de ser humil i honest.
8. El currículum
Pel que fa al currículum i a la seva aplicació, cal dir que també és clau en tot aquest procés.
En aquest sentit, es fa necessari un replantejament del currículum, en el qual es potenciï el
treball transversal i on no hi hagi una repetició de continguts. Així, la programació
competencial ens permetrà desplegar un currículum de continguts mínims, a treballar per tot
l‟alumnat, i a partir d‟aquests mínims podrem elaborar continguts de major o menor dificultat
per atendre la diversitat a l‟aula.
9. Les eines metodològiques, elements transformadors
En relació a la metodologia, cal tenir clar que és un art, i que caldrà usar-la de manera
efectiva. Disposem d‟una sèrie d‟eines metodològiques molt efectives per aplicar a l‟aula.
Algunes d‟aquestes serien:
 Planificació de les tasques amb els alumnes de manera col·laborativa.
 Gestió del temps (és importantíssima).
 Organització per nivells de comprensió.
 Treball per projectes.
 Treball cooperatiu.
 Altres recursos com podrien ser l‟explicació piramidal, el treball individual, el treball per
experts, el banc del temps, l‟ús del portafoli,...

6. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 6 -
Totes aquestes eines metodològiques tenen unes característiques, que ens han de
permetre:
 Una millor gestió del temps dels alumnes a l‟aula.
 El desenvolupament de les capacitats de cada alumne.
 Aplicar el respecte a les diferents velocitats d‟aprenentatge dels alumnes.
 Utilitzar la funció imprescindible de relació dels aprenentatges en cada una de les
eines utilitzades.
 Incentivar la creativitat.
 Activar i potenciar la tolerància.
 Aplicar i incentivar el treball col·laboratiu.
 Enriquir l‟ambient de treball i d‟estudi a l‟aula.
 Motivar els alumnes.
 Atendre i donar resposta a les necessitats de tots els alumnes d‟una manera individual
en el marc inclusiu de l‟aula.
10. L’avaluació
En referència a l‟avaluació, és molt important tenir clar que actualment cal treballar
l‟avaluació també com a eina metodològica i com a eina de millora qualitativa en tot el procés
d‟aprenentatge, i no només com una eina quantitativa d‟uns resultats. L‟avaluació ha de ser
una eina imprescindible de millora i d‟oportunitat, i ens ha de permetre fer la valoració, i una
posterior reflexió, del sistema d‟aprenentatge de cada un dels alumnes, per tal de poder
trobar i consensuar mesures adients en cada moment i aplicar-les a l‟aula. Cal, també,
contextualitzar tot el procés en el moment social en què vivim i amb una mirada de futur per la
posterior integració dels alumnes a la societat.
11. La relació escola-família
La relació ESCOLA - FAMÍLIA també és clau en aquest procés. Cal una col·laboració
efectiva, i és de vital importància crear i potenciar una relació fluïda, basada en el diàleg i la
confiança. Cal restablir el paper de totes dues estructures, i potenciar un clima positiu i de
relació continuada.
Podríem definir, genèricament, tres estereotips o tipus de famílies d’alumnes d’altes
capacitats. Amb cada una d‟elles caldrà establir unes pautes de treball i de diàleg que
afavoreixin el tractament i la comprensió dels alumnes d‟altes capacitats. Els tipus de famílies
serien els següents:

7. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 7 -
1. Famílies col·laboradores: Són les que ho viuen de manera positiva i col·laboren amb
l‟escola.
 Són les famílies més fàcils pel centre.
 Necessiten molt recolzament per part de l‟escola. Demanen un guiatge, una
assessorament, i que se‟ls condueixi.
 Cal que el docent i el centre siguin inclusors.
2. Famílies “classistes”: Podríem definir-les com aquelles famílies per les quals l‟alumne
d‟altes capacitats és una medalla per a ells.
 Són molt exigents i no permeten cap errada de l‟alumne, i també són molt exigents
amb el centre.
 Hi ha famílies molt passives, però també n‟hi ha que generen moltes dificultats (són
les famílies que creuen que a l‟escola el seu fill pot fer molt més del que fa).
 Tenen el recolzament d‟un dictamen extern, que atorga a les famílies el que ells
creuen que és una autoritat.
 Cal que el docent i el centre també siguin inclusors.
 En les reunions amb aquestes famílies cal tenir un objectiu concret per parlar en les
reunions (no més) i un marc horari tancat (hora d‟inici i hora de final de la reunió).
3. Famílies amb por, desorientades i angoixades: Són les famílies que veuen com el fill
s‟escapa, que no poden fer res, no entenen els per què i no saben què està passant.
 Aquestes famílies necessiten molta pau i tranquil·litat, i un acompanyament continu.
 En les reunions amb aquestes famílies cal que traiem la nostra part més humana, i
que practiquem molt l‟escolta activa i l‟empatia.
12. Protocol d’actuació davant d’un dictamen extern d’altes capacitats
Quan arriba al centre un dictamen extern d‟altes capacitats, caldrà seguir el següent protocol
d‟actuació:
1. Demanda i contextualització.
2. Enquadrament col·laboratiu: Tutor, equip docent, EAP, CAD i família.
3. Recull d‟informació qualitativa i quantitativa.
4. Elaboració del pla d‟actuació. Gestió del temps.
5. Propostes d‟intervenció individual i a l‟aula.
6. Aplicació del pla d‟actuació. Gestió del temps.
7. Avaluació del nivell d‟incidència del pla d‟actuació.

8. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 8 -
13. La veu dels protagonistes
Per acabar, ens agradaria destacar algunes idees i reflexions que van sortir a la trobada amb
tres nois d‟altes capacitats (el Guillem, el David i l‟Alejo).
 Un professor proper i un grup reduït fomenten el diàleg.
 El docent, més que un professor ha de ser un model d‟ensenyament.
 Cal una millora de les tutories.
 El professor no ha de tenir por dels seus alumnes.
 No hi ha una relació personal entre professor i alumne: Cal més proximitat, cal tractar
d‟igual a igual, cal respectar els alumnes. En aquest sentit, cal un professor de cercle,
no de files.
 És necessari que els professors es preocupin del benestar dels seus alumnes.
 El professor ha d‟imposar autoritat, però amb respecte, i cal que tracti els alumnes
com a persones.
 Els alumnes d‟altes capacitats són un problema: l‟atenció a la diversitat per sota té
molts recursos, però les altes capacitats no.
 És com si visquessin dues realitats paral·leles: d‟una banda, l‟escola obligatòria, i de
l‟altra el que realment els agrada fer (interès per la literatura, l‟art,...).
 Els ha agradat trobar algú que sabés motivar-los, i que no només es fixés en si feia el
que havia de fer, sinó que anava més enllà i també es fixava en el que podia fer de
més.
 Tenen sensació de pèrdua de temps mentre estan a l‟escola, perquè no els interessa
o perquè no els ensenyen res.
 El professor ha de ser capaç de gestionar el temps dels alumnes: és el seu temps el
que és important, no pas el nostre.
 Moltes vegades no feien les coses perquè eren manades, per rebel·lia.
 Les famílies no saben gestionar la situació, i no entenen els fills amb altes capacitats.
Hi ha una rigidesa de l‟ens familiar, sumada a un tradicionalisme i un
conservadorisme.
 Demanen que se‟ls doni la base i que ells tinguin la llibertat per aprofundir.
 També demanen flexibilitat en el temari i en la gestió dels continguts.
Ells mateixos també van proposar possibles solucions a les qüestions i a les dificultats que
plantejaven:
 Procurar que l‟alumne es senti còmode, i que trobi un ambient propici per
desenvolupar-se.
 Que es noti la implicació que, com a professors, tenim amb els alumnes.

9. Formació de formadors: Intervenció educativa pels alumnes d’altes capacitats
Eva Sánchez i Meritxell Rochina
Gener de 2016
- 9 -
 Donar eines als alumnes perquè ells aprenguin què poden fer i fins on poden arribar.
 No veure els alumnes com a enemics.
 Tractar diferent a cada un dels alumnes: la igualtat no existeix, tots som diferents.
 Creure que l‟alumne és important per tu, com a professor, i, si cal, dir-li.
 Algú que els recolzi.
 Com a professors, hem de ser capaços de donar resposta als diferents tipus i ritmes
d‟aprenentatge.
 Un professor no només ensenya, sinó que sobretot educa: cal un equilibri entre
educació i ensenyament.
14. Conclusions i reflexions
Així doncs, la reflexió constant sobre la nostra tasca docent ens porta a creure que és
possible fer les coses d‟una altra manera, i n‟estem tant convençudes que portem a la
pràctica aquesta màxima cada dia a l‟aula. Però hem decidit fer un pas més i anar més enllà, i
després de comprovar que l‟estudi i el coneixement profund del sistema d‟aprenentatge dels
alumnes és la clau per poder-los donar eines i estratègies per poder créixer i desenvolupar-se
en plenitud a la societat, hem decidit que posarem en pràctica la part teòrica desenvolupada
en el curs i farem l‟estudi del sistema d‟aprenentatge dels alumnes de 1r i 2n d‟ESO del
nostre centre.
Realment estem il·lusionades, perquè amb aquest pas esperem no només una millora del
rendiment acadèmic dels nostres alumnes, sinó també ajudar-los a desenvolupar la seva
intel·ligència i a adquirir saviesa perquè esdevinguin millors persones.