Multiculturalidad

MULTICULTURALIDAD,
IDENTIDAD Y
GLOBALIZACIÓN
Luis Sifuentes De la Cruz

Índice
Introducción ......................................................................................................................................5
1 Unidad
CULTURAEINTERCULTURALIDAD ....................................................7
1. ¿Qué es interculturalidad? (Gustavo Solís Fonseca) ................................................................7
2. Caminos para la interculturalidad .............................................................................................7
3. Los alcances de la interculturalidad ..........................................................................................8
4. La práctica de la interculturalidad .............................................................................................8
5. Educar en interculturalidad ........................................................................................................9
6. Aspectos de una conducta intercultural positiva .....................................................................9
7. Estrategias de interculturalidad .................................................................................................9
8. Condiciones para una interculturalidad rica y creativa ....................................................... 10
9. "Condiciones" adversas para el desarrollo de la interculturalidad .................................... 10
10. Política de interculturalidad .................................................................................................. 11
2 Unidad
LA MULTICULTURALIDAD (Godenzzi, Juan) ................................. 19
1. Áreas culturales peruanas........................................................................................................ 20
2. Enumeración de áreas culturales en el Perú........................................................................... 20
3. Extinción de lenguas y de culturas: Empobrecimiento de las posibilidades de
interculturalidad ....................................................................................................................... 21
4. Circuitos y contactos de interculturalidad ............................................................................. 21
5. Lenguas generales como vehículos de interculturalidad ..................................................... 21
6. Áreas de identidades lingüístico-culturales en el Perú (Relación simple) ......................... 22
3 Unidad
IDENTIDAD............................................................................................. 31
EL PERÚ: SUMA DE IDENTIDADES DIVERSAS ..................................................................... 31
¿CUÁNDO NACIERON LAS NACIONES? ............................................................................... 31
¿CUÁNDO NACE EL PERÚ? ...................................................................................................... 32
La peruanidad ............................................................................................................................... 35
La diversidad cultural .................................................................................................................. 35
GLOBALIZACIÓN ........................................................................................................................ 36
Multiculturalismo y globalización .............................................................................................. 36
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 41
Índice

Hablar de multiculturalidad en un país como el nuestro es muy
difícil y a la vez grandemente complejo.
La enorme diversidad de culturas existentes en nuestro medio -
debido a la existencia de diferentes grupos étnicos- así como las dife-
rentes lenguas y realidades de extrema complejidad, son producto del
mestizaje que se ha desarrollado dentro del proceso histórico del Perú.
Según los historiadores, el Perú no ha logrado consolidar su iden-
tidad ni menos formarse incluso como una nación auténtica. La razón
se encuentra en las profundas diferencias y desigualdades sociales
producidas a través de la historia.
El imperio del Tawantinsuyo presentaba ya una serie de contra-
dicciones sociales debido a las relaciones de dominación entre los Incas
y los pueblos sojuzgados.
La dominación española acrecentó estas diferencias sociales,
las cuales propiciaron la aparición de una nación de blancos y otra de
indios.
Dentro del grupo dominado existen nuevas divisiones sociales,
tales como los mestizos, los indios, los negros y las etnias amazónicas.
Ante estos hechos existe un reto, conservar las culturas
ancestrales que han sobrevivido a la dominación española o dejar que
la globalización las anule por completo. En muchos casos lo que se
globaliza son los elementos de la cultura dominante, no de la domina-
da, más aún aquello tiende a desaparecer.
Es por ello que es importante generar la identidad nacional, reco-
nociendo y valorando la multiculturalidad existente. Aquello deberá servir
para proyectarnos al mundo, globalizando nuestra cultura y no conde-
nándola a la extinción.
El autor.
IntroducciónIntroducción

Universidad Nacional de Educación
6 Multiculturalidad, Identidad y Globalización

Multiculturalidad, Identidad y Globalización 7
CULTURA E
INTERCULTURALIDAD
Definición antropológica:
a. "Una cultura es un conjunto de formas
y modos adquiridos de concebir el mun-
do, de pensar, de hablar, de expresar-
se, percibir, comportarse, organizarse
socialmente, comunicarse, sentir y va-
lorarse a uno mismo en cuanto indivi-
duo y en cuanto a grupo. Es intrínseco
a las culturas el encontrarse en un cons-
tante proceso de cambio." (Heise,
Tubino, Ardito: 1994, p.7).
b. "Una cultura es una variedad de siste-
mas desarrollados por las sociedades
humanas como medio de adaptación al
ambiente en el cual se vive; como tota-
lidad, un sistema cultural constituye el
medio a través del cual el grupo al cual
pertenece dicho sistema consigue su
supervivencia como una sociedad orga-
nizada..." (Robert W. Young en:
Abrahams y Troike, 1972).
1. ¿Qué es interculturalidad?
(Gustavo Solís Fonseca)
La interculturalidad es la conducta cul-
tural para desenvolverse en contextos de re-
lación de culturas. Es una conducta de las
personas o de los grupos humanos en situa-
ciones de multiculturalidad. Se trata de un
saber manejarse entre miembros de diferen-
tes culturas con quienes se interactúa. La in-
terculturalidad no implica a priori el "saber
manejarse bien o mal", sólo implica saber
manejarse, pues una u otra alternativa espe-
cífica dependerá de la política sobre intercul-
turalidad que asumen las personas o los gru-
pos humanos. Dicha política puede estar ex-
plícitamente formulada o, lo que es común,
estará implícitamente vigente. En este contex-
to, el prefijo inter no hace referencia sino a la
relación entre dos o más culturas, en que ac-
túa el individuo o el grupo humano.
2. Caminos para la
interculturalidad
La interculturalidad es, en tanto realidad,
una realidad cultural; y como todo fenómeno
cultural, la conducta intercultural se aprende
sea como miembro de una determinada cul-
tura, o de un grupo de culturas en contacto.
Esa conducta intercultural puede tener una
realización adecuada o no adecuada en su
1 Unidad1 Unidad

propósito de permitir desenvolverse en situa-
ciones de interculturalidad. EI juicio sobre ade-
cuación depende de un determinado sistema
cultural.
La primera condición para que exista
interculturalidad es el contacto de culturas.
Pero para que la interculturalidad sea una con-
ducta, lo que debe ocurrir es un proceso de
aprendizaje, ya sea natural -como parte de la
socialización de las personas- o planificado,
es decir, formalmente.
Conviene aclarar que la educación en
general puede ser intercultural y no ser bilin-
güe, tanto como puede ser bilingüe y no ser
intercultural. La vigencia de cualquiera de es-
tas alternativas concretas responderá a políti-
cas específicas que asumen las sociedades
para la educación de sus miembros.
3. Los alcances de la
interculturalidad
La interculturalidad tiene múltiples posi-
bilidades. Por ejemplo, ella puede tener una
práctica intracultural, es decir, puede ser un
ejercicio que involucra a grupos que confor-
man subculturas dentro de una estructura
mayor. Es el caso de una interculturalidad que
tiene como componentes a las variedades de
lo que se reconoce como una misma cultura.
En esta perspectiva, todos en el mundo son
por lo menos intrainterculturales, pues no es
imaginable la existencia de culturas homogé-
neas. De otro lado, no todos en el mundo es-
tán en una relación intercultural, esto es, sus
relaciones no involucran necesariamente a
dos o más sistemas culturales diferentes. La
multiculturalidad no implica necesariamente
interculturalidad, pues las personas pueden
mantener separadas las culturas de su multi-
culturalidad.
La globalización ha catapultado la con-
veniencia de la interculturalidad como conduc-
ta de los seres humanos, pues ha puesto fren-
te a sí a personas de diferentes culturas, ge-
nerando como consecuencia convicciones
sobre conductas apropiadas para desenvol-
verse en el mundo globalizado. Si bien pare-
ciera que nos dirigimos hacia un mundo de
interculturalidad plena, tal vez con todas las
culturas del mundo en contacto, avizoramos,
sin embargo, que no todas las culturas ahora
existentes tienen la misma posibilidad de ser
componentes permanentes en la relación
intercultural, ya que algunas están condena-
das a la desaparición debido a las relaciones
desiguales entre las sociedades respectivas,
en las que se generan etnocentrismo, racis-
mo, etnocidio, genocidio, o falta de autoestima.
La presunción sobre implicancia de ho-
mogeneidad cultural en el mundo, como con-
secuencia de la globalización, felizmente no
es algo absolutamente seguro, pues tiene en
contra la imposibilidad de la invariación cultu-
ral. Lo previsible es que la globalización gene-
rará necesariamente formaciones específicas
de orden cultural, como parte del proceso nor-
mal de cambio del que no puede estar ajena
ninguna cultura, menos la "cultural global" [1].
4. La práctica de la
interculturalidad
Las relaciones interculturales que se
establecen entre los grupos humanos pueden
ser armónicas, pero también pueden estar
marcadas por desequilibrios que hacen que
dichas relaciones sean inequitativas y
atentatorias contra el desarrollo mismo de los
grupos humanos. La discriminación peyorati-
va entre culturas es uno de los factores ne-
fastos para las relaciones interculturales equi-
tativas. Estas discriminaciones pueden impli-
car conductas racistas, antidemocráticas,
genocidas, etnocidas, etc.
Algunos estudiosos señalan la vigencia
de una interculturalidad negativa, con relacio-
nes que no contribuyen a una convivencia ar-
mónica entre las culturas y los grupos huma-
nos. Frente a la interculturalidad negativa te-
nemos aquella que busca formas de relación
que amplían el conocimiento cultural sobre los
otros, para que las personas y los grupos hu-
manos puedan desenvolverse creativamente
y con tolerancia en su ambiente multicultural.

Programa de Actualización - Titulación 2006 - Facultad de Ciencias
Asimismo, podemos hablar de una intercultu-
ralidad pasiva frente a una interculturalidad
activa. En todo caso, es deseable para la cons-
trucción de la interculturalidad que los sujetos
sean entes activos, antes que pasivos.
5. Educar en interculturalidad
Los seres humanos en los últimos tiem-
pos han llegado a la convicción de la condi-
ción positiva de la práctica de la interculturali-
dad como estrategia de relación humana con
miras a un desenvolvimiento armónico y
creativo de las sociedades humanas. Este
convencimiento induce a plantearse estrate-
gias para el aprendizaje de la interculturalidad,
entendida ésta como práctica de un tipo de
relación entre miembros de distintas culturas,
esencialmente positiva para el desarrollo hu-
mano. En tanto motivo de aprendizaje, la in-
terculturalidad ha devenido en objeto de pre-
ocupación de la actividad educativa, al mis-
mo tiempo que sujeto de planeamiento en la
tarea de enseñanza-aprendizaje. Muchos es-
tados marcados por la multiculturalidad y el
multilingüismo comenzaron a generar en las
últimas décadas espacios de preocupación en
sus sistemas educativos para enfrentar la
educación de sus miembros teniendo en
cuenta su realidad multicultural. Una estrate-
gia para la interculturalidad ha sido imaginada
desde lo que ahora se llama precisamente la
Educación Intercultural bilingüe, pensada es-
pecialmente en vista de las limitaciones con-
ceptuales de la llamada educación bilingüe e
incluso de la educación bilingüe bicultural [2] .
En el desarrollo de esta conceptualización te-
nemos a estudiosos latinoamericanos en po-
siciones descollantes, como es el caso del
lingüista venezolano Esteban Emilio Mosonny,
quien fue el primero en usar la expresión Edu-
cación Intercultural Bilingüe.
6. Aspectos de una conducta
intercultural positiva
No puede haber práctica intercultural
positiva si es que los miembros de los grupos
humanos no asumen una conducta de tole-
rancia hacia la diversidad cultural. La intole-
rancia niega al otro, haciendo que la relación
intercultural sea prácticamente inexistente.
La tolerancia en sí es insuficiente, pues
sólo asegura que el otro exista. Un paso más
avanzado para propiciar la interculturalidad
será el respeto mutuo de los componentes de
la posible relación intercultural. Tolerancia y
respeto hacen bastante, pero no todo. Se ne-
cesita un esfuerzo cognoscitivo y de compren-
sión del otro como diverso de uno para cons-
truir una relación intercultural creativa, dura-
dera y positiva.
En el marco de tolerancia, conocimien-
to y comprensión del otro como diverso, los
seres humanos estamos descubriendo y en-
riqueciendo nuestra percepción de la huma-
nidad, reconociendo a la diferencia y a la es-
pecificidad como un derecho humano, tal vez
el más importante, que está en la base de la
increíble diversidad de la vida misma en el pla-
neta. A partir de esta aserción, resulta fácil
identificar a la diversidad como un bien intrín-
seco y como un recurso para el desarrollo de
la vida y de las sociedades humanas.
7. Estrategias de interculturalidad
En los últimos tiempos comienza a ha-
cerse presente en la preocupación de los es-
tados la necesidad de plantearse políticas para
el desarrollo de la interculturalidad. Es sinto-
mático que estas preocupaciones surjan en
los estados multilingües, como los america-
nos, e incluso en aquellos estados no nece-
sariamente multilingües, pero cuyo desarrollo
les ha planteado la necesidad de relaciones
amplias y sostenidas con estados de cultu-
ras diversas, con la evidencia de beneficios
que derivan de la práctica de la interculturali-
dad.
La preocupación por desarrollar la inter-
culturalidad en el Perú ha venido de la mano
con el quehacer educativo con los pueblos
amerindios involucrados en diversas modali-
dades de educación bilingüe. Tal como se ha
señalado antes, las limitaciones conceptua-

les de la educación bilingüe (e incluso bicul-
tural) han sido la palanca para pensar en la
interculturalidad como necesidad para el de-
sarrollo de relaciones cualitativamente supe-
riores en términos de armonía entre los dife-
rentes componentes del multilingüismo y mul-
ticulturalismo. De un planteamiento inicial de
educación bilingüe intercultural para los pue-
blos amerindios peruanos, se ha pasado a
percibir y plantear la necesidad de una edu-
cación intercultural para todos, aunque no
necesariamente adoptando la modalidad bi-
lingüe.
Son muy pocos hoy los estados sura-
mericanos que no se plantean una educación
intercultural bilingüe para su población origi-
naria americana. También es verdad que en
algunos estados se tiene conciencia de la
necesidad de una educación intercultural para
todos, tal como en el Perú, o en Bolivia. La
consigna "interculturalidad para todos" se
hace cada vez más fuerte en muchos países,
favorecida por el proceso de globalización y
por la exigencia de procurar un posicionamien-
to auspicioso en el contexto de un mundo
globalizado.
Una política intercultural para estados
como el peruano implica una labor de inge-
niería social y cultural imaginablemente com-
pleja, en razón a la diversidad de culturas, len-
guas y relaciones sociales vigentes al interior
del país. Se trata de una tarea difícil en vista
de la complejidad de nuestra diversidad y en
razón a las fuerzas contrapuestas que animan
a la sociedad peruana, en la que el racismo,
el machismo, el autoritarismo, la ausencia de
democracia étnica, la falta de respeto a la di-
versidad cultural, las múltiples formas de dis-
criminación, deberán dar paso a una conduc-
ta de tolerancia y respeto mutuos entre todos
los miembros de los diversos pueblos que vi-
vimos en este espacio geográfico que llama-
mos Perú. A todas luces, más que una labor
de ingeniería social, se trata de una reingenie-
ría de las culturas y de la sociedad peruanas.
Es una reingeniería para la globalización, que
deberá ser sin pérdida de nuestras identida-
des específicas como pueblos peruanos.
8. Condiciones para una
interculturalidad rica y creativa
Hay en el mundo espacios multicultural-
mente pobres y ricos, pues unos contienen
más diversidad cultural que otros.
La riqueza de culturas es una condición
básica para una interculturalidad rica y creativa.
En esta perspectiva, el Perú es un espacio
rico en culturas, por lo que tenemos la posibi-
lidad de desarrollar en el país una intercultu-
ralidad que puede significar un aporte relevante
para la humanidad. Para que esto sea posible
necesitamos construir conocimientos mutuos
respetuosos de la diversidad de los peruanos,
pues interculturalidad significa -como dice
Heise, et alt. (1994): diálogo, negociación per-
manente, reflexión cotidiana sobre derechos
y modos de ser, aceptación del otro como le-
gítimo para la convivencia. El requerimiento
para la interculturalidad es conocer la propia
cultura y conocer las otras, para construir iden-
tidades desde las cuales nos relacionamos
los unos con los otros. Este conocimiento es
respuesta a interrogantes fundamentales: so-
bre nuestro origen como pueblo, nuestras
creencias, nuestra lengua, sobre conductas
cognoscitivas que nos hacen asumir, supo-
ner, dar por entendido, o nos dicen de las rea-
lidades con las que contamos en el mundo en
que vivimos y convivimos.
La diversidad radical entre las culturas
peruanas, así como el número de estas cul-
turas, es una de las mayores riquezas de los
peruanos. Gran parte de estas culturas son
plenamente vigentes, con capacidad creativa
alta; pero también hay varias culturas perua-
nas que corren el peligro de la extinción a muy
corto plazo.
9. "Condiciones" adversas para el
desarrollo de la interculturalidad
La interculturalidad tiene enemigos po-
derosos y mortales. Dos de estos enemigos
son el genocidio y el etnocidio.

EI genocidio desaparece al otro en tan-
to entidad física y viva, y al desparecerlo, ani-
quila su cultura, anulando la posibilidad de
establecer relación con una diversa. A su tur-
no, el etnocidio elimina a la otra cultura, o la
discrimina. En la historia de la humanidad, las
conductas etnocidas y genocidas son las cau-
sas más recurrentes de la desaparición de
pueblos y culturas, y del consiguiente empo-
brecimiento de la humanidad en su posibili-
dad de usufructuar los logros generados con
esfuerzos de miles de años.
Aparte de estas dos conductas extremis-
tas, también son adversas las prácticas de
aculturación, que pueden ocurrir de forma vio-
lenta e impositiva, pero también con delicada
sofisticación.
10. Política de interculturalidad
Una política intercultural es en lo funda-
mental política sobre actitudes de personas y
sobre relaciones interculturales. En este en-
tendido, la interculturalidad es de las perso-
nas; pues como en el bilingüismo, que se da
en el habla; en este caso se da en la relación
de las personas, pero marcada por la gramá-
tica de la cultura.
Tal como señala Xavier Albo, la política
sobre interculturalidad tiene en cuenta y asu-
me:
a. El derecho a la diferencia (que configu-
ra la identidad de las personas y de los
grupos).
b. La conveniencia social de conocer al
otro y de aprovechar (sus logros cultu-
rales, mediante el intercambio cultural).
De otro lado, es indispensable asumir
la realidad de culturas tal como es, lo que en
nuestro caso involucra:
• Culturas dominantes y culturas oprimi-
das, y las consecuencias de esta reali-
dad, situación que implica asunciones y
estrategias particulares en la política de
interculturalidad.
La realidad peruana es de grandes des-
igualdades entre los componentes de la mul-
ticulturalidad, con actitudes profundamente
discriminatorias entre las personas de cultu-
ras diferentes. Conviene que nos examinemos
sobre este nuestro carácter colectivo que se
percibe como de mutuo odio, tan chocante por
evidente para un observador externo, ya que
muestra a un colectivo social con partes per-
manentemente de espaldas entre sí.
Interculturalidad:
• Es el principio rector de un proceso so-
cial continuo que intenta construir rela-
ciones dialógicas y equitativas entre ac-
tores miembros de universos culturales
y sociales diferentes. Es especialmen-
te necesario en realidades marcadas
por el conflicto y las relaciones
asimétricas de poder.
• Es un proceso dinámico de negociación
social que, a partir de una realidad fuer-
temente marcada por el conflicto y las
relaciones sociales asimétricas, busca
construir relaciones dialógicas y más
justas entre los actores sociales perte-
necientes a universos culturales diferen-
tes, sobre la base del reconocimiento de
la diversidad. Esta noción de intercultu-
ralidad abarca la sociedad global en su
conjunto y nos ayuda a superar
dicotomías, en especial la que se da
entre lo indígena vs. no indígena.
¿Qué objetivos de interculturalidad cabe
plantearse?
Considerando nuestra realidad especí-
fica -marcada por la inequidad étnica y cultu-
ral- deberemos considerar como fundamen-
tal:
• EI derecho a la propia cultura, en con-
secuencia desarrollar este derecho.
• La promoción de la interrelación respe-
tando al otro, con miras a una mejor con-
vivencia en la sociedad mayor.
Puede no percibirse adecuadamente
esta propuesta de objetivos. Para aclarar, ha-

gamos un ejercicio preguntándonos, ¿valen
igual todos los peruanos en el Perú?, ¿vale
igual un huitoto frente a un aymara, a un
quechua, o frente a alguien de origen espa-
ñol?, ¿valen igual los peruanos según su co-
lor de piel?, ¿valen igual los peruanos según
como se visten?
En el Perú todos sabemos que la res-
puesta, es NO. Entonces, ¿no convendría for-
mular una política para salvaguardar el dere-
cho de ser diverso, pero con equidad, sin dis-
criminación que atente contra el otro, forjando
así una convivencia mas deseable? Si la qui-
siéramos tendríamos que asumir precisamen-
te una política de interculturalidad signada por
determinados rasgos, que nos permitiría un
estado multicultural con equidad étnica entre
sus miembros (democracia étnica); sin acti-
tudes negativas entre las personas por razón
de su especificidad cultural.
Si puestos imaginariamente en el futuro
percibimos indicios tales como:
a. Todos en el Perú conocen la gramática
de la cultura que se verbaliza a través
del castellano.
b. Los miembros de la cultura dominante
tienen una comprensión por lo menos
básica de la gramática cultural de las cul-
turas oprimidas ahora, pero fortalecidas
después, y esta comprensión orienta
sus relaciones interculturales con miem-
bros de las otras culturas peruanas. Así
estaremos participando de una convi-
vencia cualitativamente más rica en el
Perú.
Si este panorama nos parece deseable,
entonces, la política de interculturalidad para
el Perú puede apuntar como meta a:
• Preservar nuestra rica pluriculturalidad.
• Buscar el logro de la equidad cultural me-
diante la practica de una democracia
cualitativamente superior. (La gente lla-
ma a esto democracia étnica).
• Avanzar en el logro del conocimiento
mutuo entre los peruanos de distinta
cultura.
Aunque hay razones ahora para entu-
siasmos y esperanzas, no se debe olvidar que
ninguna política intercultural asegura de por sí
la pluricultura en ningún lugar del mundo. Se
requerirán otras acciones y el logro de otras
metas, tales como libertad, autonomía, demo-
cracia, etc.
Las políticas sobre interculturalidad de-
ben tener en cuenta la gama de realidades
geográficas, lingüísticas, culturales y sociales
de los pueblos, pues éstos son factores que
determinan políticas sobre lenguas, culturas,
actitudes diferentes. Por ejemplo,
Interculturalidad e interacción lingüística
Es muy frecuente encontrarse con si-
tuaciones pluriculturales en las que una len-
gua se encuentra en contacto con otras, es-
tableciéndose entre ellas diversos tipos de
transferencias. Los contactos lingüísticos no
son meros intercambios de formas de expre-
sión, sino también intercambios de prácticas
y contenidos significativos. Por ello, en cierta
medida, las transferencias lingüísticas son al
mismo tiempo actos interculturales. Las diver-
sas lenguas y culturas resultan permeables
entre sí y configuran espacios multilingües e
interculturales en los que se realizan los inter-
cambios comunicativos de la población. Las

prácticas lingüístico-culturales en la realidad
cotidiana son dinámicas, cambiantes y abier-
tas a la diversidad.
Resulta útil distinguir, en lo que se refie-
re a los cambios lingüísticos producidos por
contacto, dos tipos de situaciones: la de man-
tenimiento y la de sustitución. En la primera,
se permanece en el seno de una tradición lin-
güística y cultural y, desde ahí, los usuarios
se hacen una serie de préstamos de las otras
lenguas o culturas. En la segunda situación,
los usuarios de una lengua y tradición cultural
adoptan una nueva lengua y cultura, impri-
miendo en éstas rasgos y hábitos derivados
de su lengua y cultura originaria. Esta distin-
ción establece un principio de orden al multi-
forme mundo de los contactos interlingües: los
préstamos, primariamente léxicos, aparecen
en una situación de mantenimiento lingüísti-
co, en tanto que fenómenos como el de las
interferencias fonológicas o gramaticales sur-
gen en una situación de sustitución de lenguas.
Estos diversos procedimientos lingüís-
ticos -de préstamos e interferencias- están
estrechamente relacionados con factores so-
ciales como el del status de las lenguas. Al-
gunas lenguas se hacen hegemónicas; otras
llegan a ser subalternas. Las primeras ejer-
cen fuerte presión sobre las otras, cambián-
dolas, a veces hasta el punto de afectarlas
estructuralmente y hacerlas desaparecer. Las
lenguas hegemónicas se convierten en meta
para muchos grupos, especialmente de
migrantes empobrecidos procedentes de zo-
nas rurales. Las lenguas subalternas tienden
a ser desplazadas y a debilitar y restringir el
desarrollo de su corpus.
En gran parte de las regiones andinas y
amazónicas, el castellano, si bien lengua
hegemónica, no deja de estar influida por
muchos préstamos de las lenguas amerindias.
Por su parte, estas lenguas amerindias tam-
bién reciben la fuerte influencia del castella-
no, no sólo léxica sino también estructural. Los
quechua y aimarahablantes que usan el cas-
tellano como segunda lengua exhiben un no-
table sustrato de su lengua materna, sobre
todo en el nivel fonológico y gramatical; y, de-
bido a la extensa y larga presencia de este
sector social, muchos hablantes monolingües
del castellano han adoptado también rasgos
propios de los hablantes bilingües. Esta plu-
ralidad interlingüe, tan característica de exten-
sas regiones latinoamericanas, constituye el
ámbito natural en el que se ejercen las com-
petencias comunicativas de buena parte de
su población. Y la escuela, en vez de tomar
esa pluralidad como punto de partida para el
desarrollo de las capacidades y competencias
comunicativas y lingüísticas, con frecuencia
la niega o la condena.
Las condiciones actuales de contacto
entre lenguas, en un contexto en el que la co-
municación y el acceso a la información son
elementos claves para el desarrollo, constitu-
yen un factor determinante en la redefinición
de los objetivos del aprendizaje de las lenguas
particularmente en contextos pluriculturales.
Asumir esta tarea requiere orientar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje al desarrollo
de competencias comunicativas básicas
(transversales): producir y comprender textos
significativos.
Este enfoque requiere ubicar las accio-
nes de aprendizaje de lenguas en función de
las necesidades de comunicación de los gru-
pos humanos, no creando situaciones artifi-
ciales para motivar la lectura o producción de
textos, sino partiendo de intereses comunica-
tivos reales y desarrollando capacidades a fin
de que el sujeto educativo se apropie de es-
trategias diversas para acercarse a la com-
prensión de un texto o la producción de un
escrito y para que elabore instrumentos de
sistematización y criterios precisos de eva-
luación de sus aprendizajes.
En este sentido, aludir al aprendizaje de
lenguas deja de ser una cuestión simplemen-
te técnica para convertirse en una problemá-
tica global, que no pasa sólo por el conoci-
miento del léxico y de los procesos de lectura
y producción de textos o el conocimiento lin-
güístico del funcionamiento escrito de la pri-
mera y segunda letras, sino también por una

visión clara de las características del sujeto
que aprende, de la relación que se establece
entre aprender y enseñar. De un modo parti-
cular, interesa el rol que juegan las
interacciones educador/educando, individuo/
contexto bilingüe, en situaciones de contac-
tos culturales y de poder, así como el impacto
de la escritura alfabética sobre el niño o adul-
to indígena.
El contexto del aprendizaje pasa a ser
fundamental para el desarrollo de las compe-
tencias comunicativas. En la medida que el
aula, el taller de capacitación o la sesión de
alfabetización se constituye en un espacio
donde el sujeto del aprendizaje puede actuar,
discutir, decidir, descubrir, realizar, evaluar en
interacción con los otros, se estarán creando
condiciones favorables para el aprendizaje y
la comunicación.
Constituye también una necesidad la
reconceptualización de la naturaleza del acto
de leer y producir textos, sobre la base de in-
vestigaciones realizadas en torno al desarro-
llo de las capacidades para la lectura, de los
aportes de la lingüística textual y pragmática y
de los avances psicopedagógicos introduci-
dos por el constructivismo. Bajo este enfoque,
el desarrollo de las competencias comunica-
tivas en contextos interculturales y bilingües
requiere condiciones tales como:
• La existencia, en el contexto, de estímu-
los comunicativos orales y escritos tan-
to en la lengua materna como en la se-
gunda lengua. Ocurre que en situación
de subordinación de lenguas como la
que se vive en los países andinos y
amazónicos, la producción escrita en
lengua materna es escasa; y no esta-
mos refiriéndonos sólo a la presencia de
textos, sino también de afiches, avisos,
propaganda, diarios, etc.
Esto constituye una dificultad que debe
ser enfrentada desde políticas comuni-
cativas más amplias.
• La formación del educador, no sólo en
aspectos de didáctica que permitan ge-
nerar un ambiente favorable para el
aprendizaje y actividades que posibiliten
el protagonismo del educando en la
construcción de sus competencias co-
municativas, sino también en el conoci-
miento y manejo de las estructuras
lingüísticas de la primera y segunda len-
guas.Asimismo, el desarrollo, en el edu-
cador, de habilidades para orientar el pro-
ceso de aprendizaje estimulando la sis-
tematización metalingüística y el uso
coordinado de estrategias diversas para
comprender y producir textos.
• La organización global del espacio edu-
cativo en función de la participación cor-
porativa de los agentes involucrados, a
fin de definir las metas en términos de
aprendizaje, la forma de administrar el
tiempo y los recursos, las estrategias
más interesantes para aprender y las
formas de verificar los logros en el apren-
dizaje. Esto significa reconocer la capa-
cidad del educando de contribuir a la
construcción de un espacio social que
hasta ahora le fue siempre ajeno y agre-
sivo en términos culturales.
Más allá del manejo de contenidos cul-
turales y del entrenamiento en el uso correcto
de las lenguas, lo que interesa es el desarro-
llo de las competencias comunicativas, lo que
posibilitará que las poblaciones indígenas re-
cuperen su capacidad de expresión, de pro-
puesta y de relación en condiciones de igual-
dad. La capacidad de reconocer su palabra
como válida, sobre la base de reconocer su
cultura y su lengua como medios para su ex-
presión crítica y creativa y de manejar los có-
digos de la segunda lengua de manera com-
petente, le permitirá a la población indígena
exigir con mayor eficacia el reconocimiento y
ejercicio de sus derechos y negociar mejores
condiciones para construir su desarrollo.
Luego de haber considerado las situa-
ciones de contacto lingüístico y el desarrollo
de las competencias comunicativas en con-
textos pluriculturales, hay que precisar el pa-
pel que juega lo lingüístico en una propuesta
de educación intercultural bilingüe.

• El tratamiento que se da al aprendizaje
y uso de las lenguas cumple un papel
crucial en el desarrollo de las capacida-
des cognitivas y comunicativas de las
poblaciones multilingües y pluricultura-
les.
• El desarrollo, la estandarización y el
cambio de status de las lenguas
amerindias al interior del aula y en otros
espacios sociales contribuye a su reva-
lorización y al fortalecimiento de la
autoestima de sus hablantes.
• La lengua materna, al ser utilizada no
sólo como medio de instrucción sino
también como objeto de estudio, permi-
te la objetivación de la lengua (actividad
metalingüística), útil para la aplicación
de métodos de lectoescritura y para la
enseñanza de la segunda lengua.
En la selección de un enfoque pedagó-
gico que posibilite el desarrollo de las compe-
tencias comunicativas, debe tenerse en cuen-
ta algunos criterios que cumplan con el prin-
cipio de la interculturalidad.
• Que sea un enfoque integral (totalizador,
holístico). Se trata de evitar la fragmen-
tación en los conocimientos y en el
aprendizaje.
• Que se adecúe a los intereses y a las
necesidades de desarrollo del niño.
• Que recoja elementos propios del con-
texto social. El aprendizaje encuentra así
su sentido y utilidad en el seno de la co-
munidad.
• Que promueva la participación y las re-
laciones democráticas, garantizándose
el respeto de la individualidad del niño y
de su grupo social.
• Que sea permeable al aporte de todos
los actores educativos en la planifica-
ción, evaluación y ejecución curricular.
• Que dé un tratamiento adecuado al uso
y desarrollo de la lengua materna y de la
segunda lengua.
Interculturalidad en el aula
Dentro de una propuesta pedagógica, lo
intercultural puede entenderse como un
interaprendizaje entre culturas que lleve a
acercamientos mutuos en los valores, cono-
cimientos y actitudes; a generar niveles de
diálogo, aceptación y respeto; a hacer que la
tolerancia no apunte a la indiferencia. Hacer
ingresar lo intercultural dentro de una propues-
ta pedagógica y hacerla operativa en el aula
significa muchas cosas y a distintos niveles.
A nivel general:
• Contribuir al desarrollo de una sociedad
dialógica y respetuosa de la diversidad
a través de una pedagogía activa y
participativa.
• Respetar la concepción englobante so-
ciedad-naturaleza como eje unitario que
atraviesa el currículo.
• Concebir el conocimiento indígena como
un universo epistemológico propio, que
tiene su propia funcionalidad social. De
ahí la importancia de hacer investigacio-
nes pertinentes para lograr una visión
global y coherente de ese universo.
• Partir del conocimiento indígena como
base positiva del conocimiento y articu-
larlo con el conocimiento científico de
carácter universal a través de la siste-
matización, conceptualización e interpre-
tación.
• Analizar el funcionamiento de la socie-
dad indígena en sus propios términos
(examinar críticamente conceptos de la
sociedad occidental como: familia, tra-
bajo, fiesta, economía de autosubsis-
tencia, etc.).
• Estudiar el funcionamiento de la socie-
dad nacional y sus mecanismos (socia-
les, políticos y económicos).
A nivel específico:
• Redefinir el concepto de escuela como
institución social que se desarrolla en el
contexto comunal.

• Articular los procesos de socialización
que se dan en la comunidad, con los
procesos que se desarrollan en la es-
cuela a partir de las actividades econó-
mico-productivas y sociales de las co-
munidades, y en función del perfil desea-
do por la sociedad indígena.
• Ligar la planificación curricular a los ci-
clos productivos y las festividades de la
comunidad.
• Desarrollar un modelo de educación bi-
lingüe, en el que la lengua materna
andina o amazónica sea objeto de estu-
dio e instrumento de enseñanza, y el
castellano tenga un tratamiento metodo-
lógico de segunda lengua.
• Ligar los aprendizajes con la práctica
social, para que aquéllos sean significa-
tivos.
• Recuperar saberes y valores indígenas
que tengan funcionalidad y pertinencia
en la actualidad.
• Construir nuevas nociones. El niño lle-
ga a la escuela con nociones de su pro-
pia cultura. Estas nociones deben ser
respetadas, desarrolladas y deben
interactuar con nociones de otras ver-
tientes culturales. Como resultado de la
interacción, surgen nuevas nociones.
• Cimentar el currículo de la formación
docente sobre la matriz curricular esco-
lar. Estos dos currículos (de los docen-
tes y de los niños) deben guardar co-
rrespondencia.
• Propiciar formas de organización esco-
lar que recojan los patrones de organi-
zación comunal y que favorezcan la
práctica de valores sociales.
Lo intercultural alcanza a los contenidos,
pero no se limita a ellos. La interculturalidad
atraviesa entera y transversalmente toda la
actividad pedagógica. Impregna las actitudes
personales, los contenidos curriculares, los
materiales educativos y los medios de comu-
nicación. De ese modo, el currículo, por ejem-
plo, ya no se desarrolla sólo a nivel técnico o
de gobierno, sino que tiene en cuenta también
a los otros agentes de la educación. Así, la
escuela se convierte en lugar de encuentro;
llega a ser una mediadora intercultural.
¿Cómo involucrar a los diferentes acto-
res educativos en el diseño, la ejecución y
evaluación de las propuestas educativas
interculturales? La construcción de una pro-
puesta pedagógica intercultural es un proce-
so de negociación consensual entre los diver-
sos actores sociales del país. Y algunos me-
dios que pueden resultar útiles para tal nego-
ciación son, por ejemplo, los proyectos esco-
lares a nivel local o la matriz curricular en la
cual se pueden concretar los consensos,
implementar mecanismos de consulta y dis-
cusión desde los niveles locales y regionales
hasta una instancia representativa nacional.
Para cerrar esta sección, podemos de-
cir que, si bien existe multiplicidad de enfo-
ques respecto a la ubicación de lo pedagógi-
co en un proyecto intercultural, lo intercultural
debe convertirse en un principio básico de una
propuesta pedagógica para todos; no sólo
para los grupos indígenas, sino para la socie-
dad en su conjunto.
Educación Intercultural:
1. Es una propuesta educativa que se rige
por el principio de la interculturalidad.
Como tal, es un proceso planificado de
acciones educativas de negociación per-
manente entre los diferentes actores di-
recta e indirectamente involucrados en
él.
2. Es aquella alternativa educativa que
asume las relaciones asimétricas que
se dan en la sociedad y las repercusio-
nes que éstas tienen en las relaciones
que se establecen entre los diferentes
actores educativos así como en la sub-
ordinación de sistemas de conocimien-
tos y de valores a un sistema hegemó-
nico. A partir de tal posición, la educa-
ción intercultural aspira a la construcción
de relaciones equitativas entre los acto-

res sociales. Para ello exige la articula-
ción entre los diversos sistemas de co-
nocimiento y de valores, así como facili-
tar en el educando el desarrollo de la ca-
pacidad de análisis crítico de los dife-
rentes sistemas sociales y de las rela-
ciones asimétricas que existen entre
ellos.
3. Es un modelo educativo en construcción
que orienta a una práctica pedagógica
basada en el reconocimiento de la di-
versidad sociocultural; la participación e
interacción; la toma de conciencia y la
reflexión crítica; la apertura; la articula-
ción de conocimientos de diferentes
universos culturales; la satisfacción de
las necesidades básicas del aprendiza-
je a fin de contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida. La educación
intercultural persigue el objetivo de que
los niños aprendan a desenvolverse con
soltura y seguridad en diferentes univer-
sos culturales de la sociedad.

Es la primera expresión del pluralismo
cultural, que promueve la no discriminación
por razones de raza o cultura, la celebración
y reconocimiento de la diferencia cultural así
como el derecho a ella.
El multiculturalismo se ubica dentro de
la filosofía del pluralismo cultural, es tanto una
situación de hecho como una propuesta de
organización social.
Dentro del paradigma pluralista, el mul-
ticulturalismo surgió como un modelo de polí-
tica pública y como una filosofía o pensamiento
social de reacción frente a la unifor-mización
cultural en tiempos de globalización.
Se ha concebido como una oposición a
la tendencia presente en las sociedades mo-
dernas hacia la unificación y la universaliza-
ción cultural, que celebra y pretende proteger
la variedad cultural, al tiempo que se centra
sobre las frecuentes relaciones de desigual-
dad de las minorías respecto a las culturas
mayoritarias.
En la génesis y expansión del multicul-
turalismo, fueron especialmente influyentes
las líneas seguidas en Norteamérica y en al-
gunos países de Europa Occidental, particu-
larmente el Reino Unido. Posteriormente han
venido a sumarse importantes consideracio-
nes pluri y multiculturales, desde las propues-
tas latinoamericanas en relación con la auto-
nomía y autodeterminación de los pueblos in-
dígenas.
El multiculturalismo ha sido puesto en
cuestión desde posiciones directamente polí-
ticas y desde posiciones teóricas de fuerte
calado crítico-ideológico.
LA MULTICULTURA PERUANA
Identidades étnicas y culturales:
pluralidad de experiencias en el Perú
Todo aquel que recorre el territorio del
Perú ahora encuentra pueblos de habla y de
conducta cultural diversa. A simple vista, son
los vestidos, o las creencias culturales, o los
patrones de comportamiento, etc., o las va-
riedades de una misma lengua, o las diferen-
tes lenguas existentes a lo largo y ancho del
país, los que nos hacen ver el gran mosaico
de variedad que es el Perú. La diversidad del
Perú fue tan evidente a la llegada de los espa-
ñoles que obligó a que muchos cronistas lo
anoten por escrito. Uno de ellos, Cieza de
León, para hacer patente lo diverso y plural
que era el Perú al tiempo de su llegada, habla
de las muchas naciones y lenguas que exis-
tían en el territorio peruano. Lamentablemen-
te, aquella riqueza real o imaginaria percibida
por Cieza de León hoy se nos aparece muy
disminuida, pues ya no están presentes las
naciones y lenguas de la costa, y muchas de
la sierra y de la selva son ahora extintas o en
vías de desaparecer.
LA MULTICULTURALIDAD
(Godenzzi, Juan)
2 Unidad2 Unidad

1. Áreas culturales peruanas
Hace por lo menos unos cinco mil años
que comenzó en lo que es hoy el Perú -con el
neolítico- un proceso de sedentarización que
generó una serie de comunidades culturales
y lingüísticas ampliamente diversificadas. Ta-
les grupos humanos, desde más o menos
nueve mil años, habían empezado a practicar
la agricultura y, en el aislamiento sedentario
favorecido por la práctica de la actividad agra-
ria, desarrollaron una experiencia cultural rica
y variada que fue haciéndose cada vez más
específica a través de la consolidación de una
serie de rasgos singulares que dan forma a
las especificidades culturales. De allí que ten-
gamos ante nosotros las culturas concretas
de los machiguengas, de los cocama, de los
de Cajatambo; o la tradición aimara,
yaminahua, bora, etc. Para cada uno de los
grupos humanos implicados podemos enume-
rar rasgos particulares y fundamentales de
naturaleza cultural específica.
Aquella etapa de sedentarización que
favoreció, por su aislamiento, el surgimiento
de diversidad de comunidades lingüístico-cul-
turales, le sigue en el territorio peruano la eta-
pa que los arqueólogos llaman del Desarrollo
Regional, que da como resultado la aparición
de importantes organizaciones estatales de
alcance regional, que implicaron: a) extinción
de lenguas y culturas de grupos sociales mi-
noritarios de entonces, b) síntesis culturales
de formaciones que se adscribían a culturas
relativamente diferentes y, c) advenimiento de
idiomas con una comunidad de hablantes más
grande y territorios necesariamente más ex-
tensos.
Todo esto es posible a partir de contac-
tos humanos, lingüísticos y culturales inten-
samente homogenizadores de las diferencias
preexistentes. Hablando con el lenguaje ac-
tual, diríamos que en esta etapa de nuestra
historia ocurrió un primer proceso de
globalización en el Perú (+), con todo lo que
ello implica. EI panorama configurado duran-
te la época del surgimiento de los estados re-
gionales es, en lo lingüístico, básicamente el
mismo que aquel encontrado por los españo-
les a su llegada a Cajamarca en 1532. Dicha
configuración lingüístico-cultural sigue mar-
cando la impronta de lo común y lo heterogé-
neo que advertimos aun hoy en el área geo-
gráfica peruana.
Quienes se preocupan por la diversidad
de tradiciones peruanas deben buscar en esta
etapa las raíces de muchos de los rasgos que
caracterizan a los distintos grupos humanos
del Perú, sea como rasgos de identidades
específicas, o como rasgos que marcan co-
munidad de experiencia adquirida y desarro-
llada en el espacio que llamamos Perú. Ha
habido más procesos de globalización en el
Perú, pues las diferentes etapas del imperio
incaico, ligadas a sucesivas lenguas diferen-
tes, también significaron globalizaciones de
distinto grado. La invasión europea constitu-
yó, como sabemos, una de las más recientes
globalizaciones, involucrando a nuevos mun-
dos y culturas.
2. Enumeración de áreas
culturales en el Perú
Una enumeración de conglomerados
que ostentan rasgos de separación cultural en
el Perú, que son la base de comportamientos
integrales que permiten hablar de culturas di-
ferentes, y de las posibilidades de la intercul-
turalidad, resulta sumamente importante y re-
levante para reflexionar sobre la manera cómo
en el Perú los hombres articulan sus respues-
tas ante los problemas de todo orden de co-
sas. Entidades lingüístico-culturales, asenta-

das en el territorio peruano, específicamente
diferentes en tanto experiencia cultural, y con
raíces que se hunden en una profundidad tem-
poral que abarca fácilmente hasta los tres mil
quinientos años de profundidad en el pasado,
figuran como propuesta enumerativa más
adelante.
3. Extinción de lenguas y de
culturas: Empobrecimiento de
lasposibilidadesde
interculturalidad
Lenguas y culturas son realidades que
se implican de manera mutua: la extinción de
una es también la extinción de la otra, de allí
que es necesario evitar que ninguna lengua ni
cultura específica de cualquier área de la tie-
rra se vea amenazada por la extinción que
convierte en nada a una experiencia humana
irrepetible e insustituible, milenaria en existen-
cia, cuya muerte empobrece a la humanidad
tanto como la peor desgracia, pues minimiza
la posibilidad de una interculturalidad más rica,
que depende de la diversidad de sus compo-
nentes.
Algunos espacios geográficos del Perú,
ahora de habla castellana, revelan substrato
de culturas prehispánicas de reciente extin-
ción. Una de estas zonas en la Amazonía pe-
ruana es el espacio ubicado entre los ríos
Huallaga y Marañón, entre Tingo María y
Juanjuí, correspondiente al grupo cholón-hibito.
En el departamento de Lima, el área de Canta
es otra zona donde una lengua indígena ha
sido reemplazada por el castellano. En el de-
partamento de San Martín la extinción de la
lengua chacha dejó paso en un primer mo-
mento la ocupación quechua, pero está se
encuentra ahora en retirada, de modo que el
territorio chacha quedará pronto como espa-
cio exclusivo de habla castellana.
4. Circuitos y contactos de
interculturalidad
Resulta importante esclarecer las infor-
maciones sobre circuitos de contacto en el
Amazonas, cuya vigencia se relaciona con la
necesidad de hacer circular una serie de pro-
ductos económicos o recursos tecnológicos.
Un reciente trabajo de Chaumeil (1995), que
trata del intercambio de plantas de uso ritual o
medicinal, es una buena evidencia de la vi-
gencia de tales circuitos que involucraron a
poblaciones tan distantes unas de otras, al-
gunas ubicadas en el litoral Atlántico.
Intercambios culturales en general en-
tre la Selva y la Sierra se dieron a todo lo largo
de estas dos regiones, especialmente a tra-
vés de los valles que los interconectan. No es
explicable la riqueza de conocimientos de plan-
tas medicinales selváticas por los callawaya
del Altiplano si no fuera porque ellos aprove-
charon su situación estratégica, que permitía
sacar ventaja de los conocimientos adquiri-
dos por grupos de selva de las regiones del
Beni y del Chapare en Bolivia. He aquí una
evidencia de la interculturalidad.
EI ríoAmazonas es el elemento geográ-
fico de mayor importancia sociocultural en la
Selva. Su fácil transitabilidad permitió la ex-
tensa difusión de una lengua general, el
tupinimba, y con ella una serie de conocimien-
tos de diversa naturaleza y procedencia en
ambas direcciones del Amazonas, llegando
hasta el Atlántico por el este. He aquí otro es-
pacio histórico de interculturalidad practicada
por pueblos amazónicos.
Un caso interesante de interculturalidad,
que evidencia factores de la cultura como
ecología positiva para la práctica de una inter-
culturalidad compleja por el número de cultu-
ras involucradas, es el de varios grupos
Tucano de la cuenca del río Vaupes en la
Amazonía colombo-brasileña, descrito por
Sorensen en 1971, a propósito de ejemplifi-
car un caso muy especial de multilingüismo
de las personas.
5. Lenguas generales como
vehículos de interculturalidad
Los idiomas quechua, aimara, mochica,
tupinimba, omagua, cocama y secoya han sido

instrumentos fundamentales en el Perú para
la difusión a grandes distancias, y a pueblos
muy diferentes, de logros culturales importan-
tes. En esta perspectiva, han sido en la prác-
tica factores poderosos para el desarrollo de
la interculturalidad. Por ejemplo, una serie de
conocimientos médicos fueron elementos de
intercambio generalizado en toda Suramérica,
sobre todo aquellos conocimientos relaciona-
dos con el uso curativo de las plantas.
Tanto a través del secoya, cocama y del
tupinimbá desde tiempos precolombinos y,
durante la Colonia, a través del Quechua, se
difundieron entre los distintos pueblos del con-
tinente conocimientos de toda clase en forma
muy intensa, probablemente no imaginable
ahora. Más sorprendente resulta el callawaya,
lengua de un grupo humano del altiplano, mu-
chos de cuyos miembros eran especializados
en medicina, y cuya fama hacía que recorrie-
ran casi toda Suramérica con sus conocimien-
tos y medicinas a cuesta.
6. Áreas de identidades lingüístico-
culturales en el Perú (Relación
simple)
En la región de la costa (de norte a sur)
• El área lingüístico-cultural del Tallán, en
el extremo norte del Perú [de Sechura
hacia el Ecuador] (Martínez de Com-
pañón-Zevallos Quiñones 1948)
• EI área lingüístico-cultural mochica, con
su centro principal en lo que es hoy
Lambayeque.
• EI área lingüístico-cultural del quignam
(idioma también conocido como Pesca-
dora, de Trujillo hasta el valle de Chancay
(en Lima), o quizá incluso hasta el Chi-
llón, según referencias de algunas cró-
nicas.
• EI área cultural y lingüística primaria del
quechua -la cuna del protoquechua (ubi-
cada originariamente en la Costa Cen-
tral y serranías adyacentes de Áncash y
Lima). Esta área original se modifica par
la extensión geográfica que alcanzan los
grupos culturales quechua en épocas
posteriores.
• EI área lingüístico-cultural primaria del
aru (ubicada en la costa sur central:
Nazca-Ica y territorios inmediatos de la
sierra en los que su ocupación sin inte-
rrupción continua en Tupe y en otros
pueblos de la cuenca del río del mismo
nombre).
• EI área de una hipotética lengua, que
puede ser el idioma que se suele llamar
chango (al sur de Ica y hasta alcanzar
Tacna y Arica). Esta área presenta una
serie de interrupciones de formaciones
culturales diversas (puquina, aimara,
quechua).
• EI área lingüístico-cultural del cunza (en
el extremo sur, en las zonas del litoral y
del desierto de Atacama, con influencias
hasta Tacna).
En la región de la sierra
En la parte norteña de esta región, las
entidades lingüístico-culturales parecen ser
por lo menos tres:
• EI culle, con su centro histórico en
Huamachuco (sitio arqueológico de Mar-
ca Huamachuco, territorio tradicional del
reino de Cuismanco según el historia-
dor Silva Santiesteban, 1983.) EI culle
debió abarcar durante los incas desde
el norte de Áncash hasta el valle del los
ríos Condebamba y Crisnejas en Caja-
marca, y quizá inclusive todo el valle de
Cajamarca. La lengua Culle estaba vi-
gente hasta las primeras décadas del
presente siglo en algunos poblados de
Pallazca (Áncash).
• Otras dos entidades lingüístico-cultura-
les habrían tenido vigencia en esta zona
norteña de la sierra peruana. Una, la Lla-
mada Den y, otra, la Llamada Cat. Más
al norte cabe señalar otras entidades
culturales, por ejemplo, la Palta de
Ayabaca, relacionada con el jíbaro.

• Al sur de las lenguas serranas que aca-
bamos de señalar, se ubican hoy, inme-
diatamente el área lingüístico-cultural del
quechua y, mediatamente, la del aru
(esta última entidad es la antecesora del
actual aimara del Altiplano.
• Hacia el extremo sur de la sierra perua-
na tendremos el área cultural Puquina,
vigente como entidad lingüística en pe-
queñas zonas hasta el siglo pasado,
pero que anteriormente tenía presencia
desde las cercanías del Qosqo hasta las
inmediaciones del lago Titiqaqa, y tam-
bién hacia el Pacífico por los derredores
de Moquegua.
• Más allá del territorio Puquina, en el ex-
tremo sur del Altiplano, estaba el
Uroquilla, aún hoy con representantes en
zona boliviana. Por ser territorialmente
adyacente, también debe señalarse en
esta relación el área cultural del Machaj
Juyay, de ese singular pueblo de médi-
cos herbolarios itinerantes que hoy se
suele Llamar Qallawaya.
La zona del altiplano es singularmente
ilustrativa de los complejos eventos históricos
de desplazamiento de lenguas, culturas y gru-
pos humanos (Bouysse Cassagne, 1987).
Como se sabe, esta zona ha sido el escena-
rio en el que se han desenvuelto grupos hu-
manos que han desarrollado en el lapso de
dos mil años no menos de cinco formaciones
culturales específicas, correlacionadas con
igual número de lenguas respectivas. Varios
de los grupos humanos creadores de cultu-
ras específicas en esta área han cambiado
su cultura originaria para tomar la de otros,
haciendo que el mapa cultural actual de esta
zona sea particularmente complejo por la va-
riedad de rasgos, muchos de los cuales hun-
den sus huellas en las matrices culturales que
son sus antecedentes en el tiempo.
En la región de la Amazonía
Una propuesta de áreas lingüístico-cul-
turales para la región amazónica, válida has-
ta para una profundidad temporal de tres a cin-
co mil años, podría ser coincidente con la dis-
tribución actual de las lenguas en esta región,
sobre todo si la consideramos en términos de
grandes familias o troncos lingüísticos. En ese
sentido, dieciséis o dieciocho familias de len-
guas existentes actualmente parecen ser las
mismas de hace tres o cinco milenios; sin
embargo, sus territorios tienen que haber su-
frido a veces serias modificaciones a lo largo
de la historia, sobre todo desde cuando en la
Sierra se constituyen sociedades con un alto
grado de urbanización y con correlatos
organizativos del tipo de estados o imperios.
Por ejemplo, es indudable que las lenguas
selváticas vecinas de las serranas estuvieron
antes mucho más cerca territorialmente a
éstas, habiendo evidencias que sólo en épo-
cas recientes se han replegado más hacia la
Amazonía, abandonando para los de la sierra
amplias zonas que antes poseían.
A continuación, para dar una idea de la
riqueza lingüística y cultural de la Selva, y de
las posibilidades de INTERCULTURALIDAD en
esta región, presentamos un listado simple de
las familias lingüísticas y de las lenguas res-
pectivas (Pozzi-Escot, 1998). Una familia lin-
güística es casi siempre un grupo de lenguas
que descienden de un idioma antecesor co-
mún.A veces una familia lingüística consta de
una sola lengua.
I. Familia Arawa: Lengua Culina.
II. Familia Arawak: Lenguas Ashaninka,
Machiguenga, Nomatsigenga, Piro,
Cugapacori, Amuesha, Resígaro,
Chamicuro
III. Familia Bora: Lengua Bora.
IV. Familia Candoshi: Lengua Candoshi-
Shapra.
V. Familia Harakmbet: LenguasAmarakairi
(Huachipairi).
VI. Familia Huitoto: Lenguas Huitoto,
Ocaina, (Andoque).
VII. Familia Jebero: Lenguas Jebero,
Chayahuita.
VIII. Familia Jíbaro: Lenguas Aguaruna,
Huambisa, Actual.

IX. Familia Pano: Lenguas Amahuaca,
Cashibo, Shipibo-Conibo, Yaminahua,
Mayoruna, Capanahua.
X. Familia Peba-yagua: Lengua Yagua.
XI. Familia Quechua: Lengua Quechua.
XII. Familia Simaco: Lengua Urarina.
XIII. Familia Takana: Lengua Ese-eja.
XIV. Familia Tupi-Guaraní: Lenguas Cocama,
Omagua.
XV. Familia Tucano: Lenguas Orejón,
Secoya.
XVI. Familia Ticuna: Lengua Ticuna.
XVII. Familia: Zaparo: Lenguas Andos-
Shimigae, Arabela, Iquito, Taushiro,
Cahuarano.
En el contexto de lo señalado, la prime-
ra conclusión es reconocer que el Perú es un
espacio de rica experiencia intercultural des-
de hace miles de años. En un espacio como
este, la interculturalidad es una práctica cons-
tante, potenciada por la diversidad cultural que
pone en juego especificidades culturales que
hacen de la interculturalidad una experiencia
compleja y rica.
La constatación precedente nos lleva a
una serie de conclusiones subsidiarias, de
entre las que señalaré sólo cuatro por ser aho-
ra pertinentes:
1. La experiencia de interculturalidad en el
Perú es una constante de nuestra his-
toria.
2. Con cada lengua peruana tenemos
especificidades culturales que hacen de
la interculturalidad una posibilidad multi-
forme.
3. La cultura está sujeta a los avatares de
las sociedades que la sustentan, y las
experiencias de interculturalidad son va-
riables, en unos casos enriquecedora,
en otros simplemente negativas.
4. Varios grupos étnicos y sus culturas
están en peligro de extinción, por lo que
sus valiosos conocimientos, acumula-
dos en miles de años, también están por
desaparecer irremediablemente. Esta
eventualidad es una amenaza a las po-
sibilidades de disfrute de una rica expe-
riencia intercultural en el Perú.
Realidad plurilingüe
El nuestro es un país lingüísticamente
fragmentado en el que se hablan numerosas
lenguas que integran por lo menos catorce
grupos idiomáticos. Once de ellos se locali-
zan en la floresta amazónica, formando lo que
se comprende como grupos lingüísticos de la
Selva. De los tres restantes, los grupos
quechua y aru se distribuyen a lo largo de los
Andes, encontrándose también al primero en
la hoya del Amazonas; y, finalmente, el terce-
ro, formado únicamente por el castellano y sus
variedades regionales, se extiende a lo largo
de la costa y de las otras dos regiones, princi-
palmente, por lo que se refiere a estas dos
últimas, en torno a los núcleos urbanos.
Por lo que respecta a las dos familias
lingüísticas andinas propiamente dichas, la
quechua y la aru, su distribución territorial es
como sigue. El quechua es hablado en vein-
tiuno de los veinticuatro departamentos en que
se divide el país. En efecto, de éstos quedan
excluidos dos departamentos del extremo
norte (Tumbes y Piura) y uno del extremo sur
(Tacna). Como es sabido, sin embargo, la dis-
tribución del quechua en el resto de los de-
partamentos no es pareja, pues al lado del
continuum que cubre, en dirección sur, los de
Áncash hasta Puno, se divisan áreas
discontinuas en Lambayeque (provincia de
Ferreñafe ), Cajamarca (provincias de
Cajamarca y Bambamarca), Amazonas (pro-
vincia de Chachapoyas), San Martín (provin-
cias de Sisa y Lamas), Loreto (a lo largo de
los ríos Napo, Pastaza y Tigre), Ucayali y Ma-
dre de Dios (en la región del Tahuamanu). Por
lo que toca al aru, de menor distribución geo-
gráfica, se lo encuentra en Lima (en el distrito
yauyino de Tupe), Puno (en las provincias de
Huancané, Chucuito y en algunos distritos de
Puno y Sandia), Moquegua (en las provincias
de Mariscal Nieto y Sánchez Cerro) y Tacna

(en la provincia de Tarata). En relación con la
población quechuahablante, ella se calcula,
incluyendo a los bilingües, en unos 4 millones;
los aruhablantes, por su parte, suman algo de
350 mil. Tanto el quechua como el aru consti-
tuyen familias lingüísticas que comprenden
diversas lenguas y dialectos.
Así, la familia quechua está integrada por
dos grandes subgrupos, a saber: el quechua
central (comprendido entre los departamen-
tos de Áncash, Huánuco, Pasco, Junín y Lima)
y el norteño-sureño (desglosable en el norte-
ño: Ferreñafe, Cajamarca, Amazonas y los
departamentos del Oriente; y el sureño: del
departamento de Huancavelica al sur). Al in-
terior de tales subgrupos, cuya distribución
territorial proporcionada es sólo aproximada,
se ordenan otras tantas subvariedades que,
al par que complican el panorama en su con-
junto, proyectan zonas de transición entre una
rama y otra. En tan complejo mosaico
dialectal, la inteligibilidad, cuasi nula entre las
variedades más alejadas de cada rama (por
ejemplo, entre el ancashino y el cuzqueño),
puede tornarse recíproca a medida que se
reduzcan las "distancias" tanto estructurales
como geográficas (como la que se da en la
provincia limeña de Yauyos, por ejemplo). Di-
cha realidad pone de manifiesto hasta qué
punto las nociones de lengua y dialecto resul-
tan demasiado vagas, pues si bien encontra-
mos al interior del quechua configuraciones
marcadamente distintas (como las que se
dan, por ejemplo, entre el francés-castellano,
en un caso extremo, y el castellano-portugués,
en el otro), suficientes como para considerár-
selas en términos estructurales como lenguas
diferentes, la relativa carencia de autonomía
de las mismas (en vista del continuum men-
cionado) determina el que sean vistas a modo
de variaciones, demostrando una vez más
que la noción tradicional de lengua obedece
más bien a criterios socioculturales y políti-
cos que estrictamente lingüísticos. Por su
parte, la situación del aru es menos comple-
ja, toda vez que esta familia está integrada por
dos (y quizá tres) variedades diferentes: la
aimara, hablada en los departamentos
sureños mencionados, la jacaru y la cauqui
(esta última en franca extinción), habladas en
la provincia limeña de Yauyos.
Por lo que toca a las familias lingüísticas
de la selva, ellas se clasifican (cf. Ribeiro y
Wise 1978) de la siguiente manera: (a) fami-
lia arahuaca, localizada en los afluentes de los
ríos Urubamba y Apurímac (comprende los
grupos ashaninca, matsiguenga y piro); (b)
familia cahuapana, hablada en las hoyas del
Marañón y Huallaga (formada por el chayahuita
y el jebero); (c) familia harakmbet, localizada
en Madre de Dios (comprende el amara-kaeri;
arasaeri, huachipaeri y toyoeri); (d) familia
huitoto, en el río Putumayo (en la que se ali-
nean el andoque, bora, huitoto, ocaina y
resígaro); (e) familia jíbaro, en los afluentes
del Marañón (comprende el aguaruna,
candoshi, huambisa y jíbaro); (f) familia pano,
hablada en el Ucayali y el Yavarí (integrada por
el amahuaca, capanahua, shipibo, conibo,
etc.); (g) familia peba-yagua, en el Amazonas
(formada por el yagua); (h) familia tacana, lo-
calizada en Madre de Dios (comprende el ese-
éja); (i) familia tucano, en los afluentes del
Putumayo (integrada por el maijuna y el
secoya); (j) familia tupí-guaraní, entre el Ma-
rañón y el Ucayali (comprende el cocama-
cocamilla y el omagua); y (k) familia záparo,
en el río Napo (formada por el andoa, arabeIa,
iquito y taushiro). Quedan sin clasificación el
cholón, lengua en vías de extinción, el ticuna y
el urarina. Tales grupos idiomáticos se distri-
buyen entre las 62 etnias actuales, cuya po-
blación está por encima de los 200 mil. Del
número de grupos étnicos mencionado, la
mitad tiene alrededor de mil o menos integran-
tes y sólo cinco cuentan con más de 10 mil.
Así, mientras que las familias arahuaca y jíbara
registran cerca del 40% de la población total
indicada (alrededor de unos 62 mil para la pri-
mera, y 22 mil para la segunda), los hablantes
de záparo no pasan de 18 individuos o me-
nos, siendo por lo tanto éste una lengua en
proceso de desaparición.
El panorama lingüístico descrito es,
como se dijo, el resultado de una serie de des-
plazamientos, superposiciones y migraciones

de las poblaciones andinas (en su sentido lato)
y selváticas a lo largo de su historia. La distri-
bución geográfica desigual de las lenguas
obedece, por consiguiente, al rol que desem-
peñaron las mismas en el proceso de forma-
ción de la sociedad peruana. De otro lado, si
bien las lenguas andinas gravitaron en el de-
sarrollo de aquélla desde los primeros ensa-
yos de síntesis cultural panandina las de la
selva, aparte de los contactos fronterizos que
se dieron, sobre todo, con el quechua, en el
piedemonte amazónico, continuaron con su
desarrollo propio hasta bien entrada la época
republicana. De manera que los contactos (y
conflictos) idiomáticos, que tuvieron como
escenario tradicional la región andina, se
incrementaron al consumarse la conquista de
la región selvática.
La situación actual
Como resultado de los mecanismos de
dominación colonial y republicana, la socie-
dad andina y las comunidades selváticas fue-
ron desestructurándose y destribalizándose,
respectivamente. El linguicidio corrió parejo
con la política etnocida y genocida de los gru-
pos gobernantes. Muchas lenguas sucumbie-
ron no sólo por la asimilación de sus hablantes
a otros idiomas, en especial el castellano, sino
también, sobre todo en el caso de las comu-
nidades idiomáticas de la selva por la reduc-
ción considerable de sus poblaciones respec-
tivas, cuando no por el aniquilamiento total de
las mismas. Como es de esperarse, el im-
pacto de la castellanización no es el mismo
en el área andina que en la floresta amazó-
nica, por razones que responden a su distinta
configuración socio-económica e histórica en
relación con la sociedad englobante. En lo que
sigue se harán algunas apreciaciones referi-
das al contexto andino, particularmente en lo
tocante a las lenguas quechua y aimara.
La situación actual del quechua y del
aimara, en mayor medida en el primer caso,
es la de ser lenguas venidas a menos, en fran-
co retroceso en relación con la castellana. En
muchos casos, sobre todo allí donde el im-
pacto de aquella es mayor, se trata de len-
guas menospreciadas incluso por sus propios
hablantes. En una sociedad diglósica, en la
que las bases de la interacción idiomática ofi-
cial se establecieron a través de la lengua
castellana, los propios quechua-aimara
hablantes parecen haber internalizado el pro-
yecto de asimilación de las clases dominan-
tes. Como resultado de ello, se viene genera-
lizando un bilingüismo de tipo sustractivo que,
a la par que incrementa el número de hablantes
de castellano (no importa qué tipo de caste-
llano), disminuye la proporción de los
hablantes de lenguas andinas. Tal es e1 he-
cho concreto que se infiere del resultado de
los últimos censos, que, si bien muestran un
aumento de la población quechua-aimara ha-
blante en cifras absolutas, su número porcen-
tual decrece a favor del incremento notorio de
bilingües quechua-aimara-castellano. De este
modo, el bilingüismo no afianza al quechua ni
al aimara sino que les resta vigencia: conse-
cuencia natural del enfrentamiento de lenguas
y sociedades desigualmente pertrechadas.
Sin embargo, lo dicho en relación con la pro-
yección global del bilingüismo a favor del cas-
tellano no debe esconder una realidad no
menos patente que si bien la lengua dominante
supera en número de hablantes a Ia vernácula,
hay zonas, particularmente las que conforman
la llamada "mancha india", en donde la pobla-
ción de lengua andina sobrepasa al segmen-
to de habla castellana. Tampoco debe esca-
par de nuestra atención el carácter relativo y
siempre distorsionado de las cifras censales,
pues, desde tiempos de la colonia, sabemos
que los nuestros han sido "censos insensa-
tos". En términos actitudinales, asimismo, si
bien la hegemonización del castellano como
lengua de prestigio es un hecho, ello no des-
carta el que subsistan aún mecanismos de
adhesión y lealtad, sobre todo intraétnica, ha-
cia la lengua ancestral, a despecho de las
corrientes devaluadoras del oficialismo secu-
lar. Es este reservorio de lealtades y orgullos
el que garantiza una toma de conciencia
idiomática más efectiva (que induzca no ya a
pensar en la lengua únicamente, sino a pen-
sar sobre ella), que neutralice la corriente
hegemonizadora del castellano, de manera

que sin excluir esta lengua mantenga vivo el
repertorio idiomático de las poblaciones
andinas.
Como efecto del carácter diglósico de
la sociedad, en la que las lenguas ancestrales
aparecen confinadas a su funcionamiento
meramente doméstico y local, el quechua y el
aimara, en tanto sistemas lingüísticos, han
devenido en idiomas empobrecidos. No otro
resultado debía esperarse de lenguas que,
relegadas al mundo del campo y al ámbito
estrecho de la comunicación intracomunitaria,
fueran perdiendo jurisdicción en los dominios
del contexto urbano y en las esferas del inte-
lecto. Si ello ocurre con una lengua de tradi-
ción escrita milenaria como la castellana, en
el suroeste norteamericano, ciertamente ha-
bría sido un milagro que no sucediera otro tan-
to en el mundo andino. De donde resulta que
si el estado actual de dichas lenguas es el de
un sistema atrofiado, incapaz de responder
adecuada y eficazmente a las demandas de
una sociedad contemporánea, ello se debe
exclusivamente a la ausencia de un poder real
que las sustente. La sujeción de sus hablantes
a la cultura dominante, codificada exclusiva-
mente a través del castellano, es la causa fun-
damental de su pauperización gradual y su
eventual bancarrota idiomática.
Tal retraimiento empobrecedor no res-
ponde, como podría pensarse, a su falta de
mecanismos de adaptación lingüística dentro
del contexto nacional: de hecho, el quechua
como el aimara siguen siendo lenguas vigen-
tes y tal vez han enriquecido sus estructuras
a costa del castellano. Dicha vigencia, sin
embargo, tiene un rol subordinado y cada vez
más restringido al contexto localista y rural:
su carácter marginal es la condición misma
de su eventual extinción, pues, a medida que
penetre la cultura dominante hacia las zonas
de refugio, el rol secundario de la lengua an-
cestral desaparecerá en favor de la entroni-
zación definitiva del castellano.
Cabe señalar que este proceso de de-
valuación lingüística se ha visto favorecido
grandemente por la ausencia de un sistema
escrito de las lenguas ancestrales. No es que
la existencia de una tradición ortográfica ga-
rantice de por sí la supervivencia de una len-
gua; sin embargo, es cierto que un sistema
eminentemente oral está en situación de des-
ventaja frente a otro de tradición escrita. El
hecho de que una lengua como la quechua
no goce de una vasta tradición escrituraria,
en el sentido más lato de la expresión, ha sido
utilizado como un argumento más para deni-
grarlo. Tanto que existe el estereotipo de que
el quechua -o el aimara- no son lenguas para
ser escritas, fuera del ámbito de la produc-
ción lírica incipiente o de la literatura étnica.
En el contexto de las sociedades contempo-
ráneas, en las que la cultura escrita constitu-
ye el ambiente mismo que se respira, no pa-
rece haber espacio efectivamente para las
lenguas que reposan en la pura oralidad. Pero
aquí también debe señalarse que el hecho de
que las lenguas ancestrales no hayan desa-
rrollado una tradición literaria continua se debe
no a que las lenguas en sí no estén capacita-
das como parece tenerla, sino más bien al
hecho de haber sido desplazadas a esferas
marginales de uso para las que no hace falta
el texto escrito. No es una sorpresa, por ello,
el que las lenguas dominadas se caracteri-
cen por no poseer ni siquiera un sistema es-
crito unificado. La falta de unidad ortográfica
perenniza su condición de lengua de segun-
da categoría y aviva sus tendencias centrífu-
gas acentuando su deshilachamiento dialectal.
Afortunadamente, los esfuerzos tendientes
hacia la uniformización de la escritura quechua
y aimara, como resultado de una de las medi-
das implementadoras del decreto de
oficialización del quechua del gobierno
primafásico, han venido cuajando en un uso
cada vez más generalizado, tal como puede
verse en la producción de materiales
didácticos, textos de lectura, y en la recopila-
ción de la literatura étnica. Persisten, sin em-
bargo, viejas tendencias disruptivas alentadas
por regionalismos estrechos así como por
agentes foráneos (como el ILV) que se empe-
ñan en exacerbar diferencias superficiales allí
donde existen áreas de continuidad y unidad
supralocales.

Perspectivas
Las perspectivas que se ciernen sobre
el futuro de las lenguas andinas son, de no
mediar cambios profundos en la estructura
socioeconómica y política del país, ciertamen-
te sombrías. Ya se dijo cómo la unidirecciona-
lidad en la mudanza idiomática favorece al
castellano, a través de un bilingüismo que a la
larga debilita y anula la competencia lingüísti-
ca en la Iengua ancestral. En este sentido, las
proyecciones hechas sobre el uso idiomático
en la vecina república de Bolivia, sobre la base
de los resultados arrojados por el censo de
1976, son ilustrativas. De no producirse cam-
bios estructurales en la sociedad boliviana de
hoy -que, un poco simplistamente, puede ser
equiparada en términos sociolingüísticos a la
zona de la "mancha india" peruana-, hacia el
año 2040 (es decir, dentro de unos treinta y
tres años) todos los niños de 10 años en ade-
lante sabrían castellano, aunque de manera
incipiente; y alrededor de la segunda centuria
del año dos mil se habría producido la extin-
ción total de las lenguas ancestrales (cf. Albó,
1980). Tales proyecciones, que pueden ser
muy bien esgrimidas como argumentos con-
tundentes en cara a los proyectos de reivindi-
cación idiomática, deben constituir un toque
de alarma para quienes se hallan empeñados
en subvertir el ordenamiento diglósico de la
sociedad global.
Frente a tal panorama, se impone, en-
tre quienes manejan tales lenguas o las sien-
ten como suyas, una tarea urgente de defen-
sa idiomática. Dicha labor debe traducirse,
entre otras actividades, en la elaboración de
la lengua ancestral. Elaborar una Iengua sig-
nifica no solamente codificarla para preservar-
la, sino, más fundamentalmente, para prepa-
rarla a fin de que responda eficazmente a las
exigencias que la sociedad contemporánea le
plantee. Significa actualizarla, para que salien-
do de sus zonas de refugio pueda ser em-
pleada en otros contextos que no sean sólo el
campo y la intimidad del hogar. Tarea que no
es fácil, pero que tampoco resulta imposible.
Relegada a cumplir funciones básicamente
locales y afectivas, la lengua debe entonces
asumir también funciones de naturaleza inte-
lectiva a cabalidad: debe equipársela a fin de
que puedan vertirse en ella los contenidos de
la ciencia y la tecnología contemporáneas.
Dicha empresa supone el desarrollo de
una literatura -o, mejor, escritura- quechua y
aimara. La práctica escrituraria creará los
mecanismos propios para el enriquecimiento
y la ampliación de su repertorio léxico al mis-
mo tiempo que le permitirá alcanzar una ma-
yor precisión y soltura en su nivel sintáctico y
estilístico. En este sentido, debe recordarse
que, por lo menos en lo que toca al quechua,
existe un extraordinario precedente que sólo
necesita ser retornado: nos referimos a la la-
bor de los quechuistas de la Colonia. Los es-
critores quechuas de entonces desplegaron
un esfuerzo que asombra, pues demostraron
ampliamente que la lengua, al menos formal-
mente no tenía nada que envidiar al castella-
no de entonces. Al margen de la utilización de
Ia lengua con fines que hoy calificaríamos de
etnocidas -la catequización-, queda el esfuer-
zo de elaboración idiomática como un ejem-
plo que debe ser la fuente de inspiración para
todo intento futuro de normalización.
La elaboración idiomática deberá hacer-
se a través del establecimiento de centros que
asuman la tarea de planificación del uso lin-
güístico. Llámense academias, centros cul-
turales o asociaciones de escritores, la expe-
riencia demuestra que tales instituciones son
necesarias para uniformar criterios y normali-
zar la lengua. Demás está señalar que allí
donde existen instituciones que dicen velar por
una lengua, pero en cuyo seno ni siquiera se
la emplea como medio en las deliberaciones
rutinarias, estamos obviamente frente a orga-
nismos que lejos de cumplir con sus cometi-
dos básicos no hacen sino contribuir a
perennizar el discrimen idiomático: nada pue-
de esperarse de las academias que empie-
zan por desterrar el uso de la lengua dentro
de sus propias instituciones. Tal ha sido, sin
embargo, la conocida práctica de la acade-
mia cuzqueña de la lengua: sus miembros,
que más parecieran preciarse de hablar un
castellano "castizo" (con zeta), no hacen sino

consolidar la condición interdicta de la lengua
ancestral.
Por ello, la elaboración lingüística debe
partir fundamentalmente de los auténticos
usuarios de la lengua. De allí la necesidad ur-
gente de la formación de cuadros de escrito-
res en lengua nativa. En la tarea de formación
de tales cuadros jugará un rol fundamental la
educación bilingüe, concebida ésta como la
enseñanza y aprendizaje en ambas lenguas,
sobre todo en su nivel escrito. No cabe aquí la
modalidad de la enseñanza bilingüe tradicio-
nal que toma la lengua ancestral como un
medio y no como un fin; se trata, más bien, de
propugnar, como afortunadamente vienen ha-
ciéndolo ya algunos programas, una educa-
ción bilingüe intercultural e interlingüística.
Ocioso es señalar cuán estrechamente rela-
cionadas están una y otra actividad: para pro-
pugnar una enseñanza bilingüe que emplee
ambas lenguas como medios de instrucción
se requiere, como ya se mencionó, de la acu-
mulación de materiales escritos en lengua
ancestral. En tal sentido, es urgente convo-
car a los intelectuales bilingües a fin de que
rompan con el estereotipo según el cual el
quechua o el aimara no son lenguas para ser
escritas. Se necesitan ensayos y no solamen-
te la producción de literatura tradicional. Si-
guiendo el ejemplo de otras latitudes, es con-
veniente asimismo convocar a concursos
escriturarios en idioma ancestral, a fin de que
ello estimule la creatividad de sus propios
usuarios. Toda esta labor coadyuvará al incre-
mento de una literatura que servirá de mate-
rial rico y variado en el desarrollo de la lengua
y en su eventual intelectualización.
Uno de los aparentes obstáculos en el
proceso de norrnalización idiomática es la ac-
tual fragmentación del quechua, que si bien
se trata de una realidad lingüística incuestio-
nable, no significa sin embargo que no sea
posible su nivelación a través de la lengua
escrita. Esta relativa uniformización no podrá
lograrse en tanto los lingüistas se esmeren
en destacar y magnificar las diferencias pos-
tulando sistemas de escritura atomizantes,
perdiendo de vista que, como las lenguas de
tradición escrita nos lo ilustran, la variedad
escrita no tiene por qué ser reflejo fiel de las
manifestaciones orales de una lengua. Los lin-
güistas no debieran confundir, como lo hacen
hasta la actualidad, transcripción con escritu-
ra, notación simbólica con ortografía. Aquí,
lamentablemente, el lingüista, orgulloso de su
ciencia, cae en la miopía del lego, que tiende
a identificar escritura con deletreo.
Concebida la defensa idiomática en los
términos señalados, no debe entenderse ésta
como un afán aislacionista ni menos
revanchista en favor de las lenguas y culturas
ancestrales. En una sociedad como la perua-
na, en la que el castellano ha devenido en len-
gua mayoritaria, sería absurdo y antihistórico
el rechazarlo. De lo que se trata es de buscar
una solución más justa al conflicto idiomático
dentro del marco de una verdadera coigualdad
lingüística.
A lo largo de nuestra historia se ha visto
cómo la defensa de las lenguas ancestrales,
del mismo modo que la de sus propios
hablantes, surgió como resultado de los es-
crúpulos de conciencia de los grupos domi-
nantes. Las decisiones sobre política
idiomática fueron tomadas al margen de los
intereses de las poblaciones afectadas. Por
ello, el fracaso de las corrientes indigenistas
debe ser entendido como el resultado de su
carácter postizo, es decir, divorciado de los
intereses genuinos de los grupos de interés.
No pueden defenderse, obviamente, derechos
ajenos con la misma intensidad ni con el mis-
mo celo que los propios. De allí que, en ade-

lante, la reivindicación cultural y lingüística
deberá partir de la iniciativa de los grupos afec-
tados; toda lucha en tal sentido partirá desde
dentro, es decir deberá ser autogestionaria.
Sobra decir que tales conquistas tienen que
estar aparejadas de cambios socioeconó-mi-
cos que modifiquen drásticamente la situación
de explotación y marginación por la que atra-
viesan las distintas nacionalidades que con-
forman el Perú no oficial.
INTERCULTURALIDAD Y DEMOCRACIA
La cultura de un país representa uno de
los máximos logros alcanzados por un pue-
blo o nación a través de su proceso histórico.
Ante todo, cabe preguntarse cómo en-
tender las nociones de democracia e intercul-
turalidad. Por democracia podemos entender
el ejercicio efectivo del derecho a la diversi-
dad, a la participación y toma de decisiones,
dentro de un tejido de relaciones regidas por
la equidad. Consecuencia de ello será el re-
conocimiento del derecho de las minorías para
plantear su proyecto de desarrollo histórico,
articulado al proyecto de desarrollo nacional.
Dicho esto, sin embargo, hay que indicar que,
en tanto concreción histórica usual en el mun-
do Occidental, la democracia no siempre ase-
gura a los miembros de la sociedad participar
en las decisiones que comprometen su vida
colectiva. En la actual circunstancia histórica,
el modelo de democracia, como todo
constructo o paradigma, debería estar sujeto
a revisión, tanto en su extensión como en su
comprensión.
La interculturalidad puede ser concebi-
da como paradigma o como estado de cosas.
En tanto paradigma o utopía, la interculturali-
dad significa un proceso dinámico que apun-
ta a la instauración de relaciones democráti-
cas, a la apertura total y a la igualdad de con-
diciones entre los actores de una sociedad.
Una condición para acercarnos a ese ideal es
la descentralización de los poderes y la igual-
dad de oportunidades para los diferentes gru-
pos sociales. En otros términos, se hace ne-
cesario construir un proyecto social participa-
tivo que genere relaciones sociales basadas
en la convivencia social y la equidad econó-
mica, lo cual implica el cumplimiento efectivo
de los derechos humanos y políticos consig-
nados en la legislación nacional e internacio-
nal.
En tanto estado de cosas, la intercultu-
ralidad implica la existencia de relaciones
asimétricas entre los diversos grupos y po-
blaciones, en todos los dominios: económi-
co, social, político, lingüístico y cultural. Esto
genera una situación de conflicto cuyos efec-
tos son la intolerancia, la marginación, la dis-
criminación social, la dominación ideológica,
la usurpación de derechos (lengua, tierras,
educación, servicios) y la desigualdad econó-
mica, susceptibles de expresarse, por ejem-
plo, en las relaciones de mercado.
De lo expuesto anteriormente, se dedu-
ce que la construcción de la democracia tie-
ne que ver directamente con la interculturali-
dad en tanto ideal deseado; y esto es particu-
larmente válido para las sociedades fuerte-
mente multiculturales. En ese sentido, demo-
cracia implica necesariamente interculturali-
dad, e interculturalidad implica necesariamen-
te democracia.

La identidad nacional se refiere especial-
mente a la distinción de características espe-
cíficas de un grupo. Para esto, muy diferen-
tes criterios se utilizan, con muy diferentes
aplicaciones. De esta manera, pequeñas di-
ferencias en la pronunciación o diferentes dia-
lectos pueden ser suficientes para categorizar
a alguien como miembro de una nación dife-
rente a la propia. Asimismo, diferentes perso-
nas pueden contar con personalidades y
creencia distintas o también vivir en lugares
geográficamente diferentes y hablar idiomas
distintos y aún así verse como miembros de
una misma nación. También se encuentran ca-
sos en los que un grupo de personas se defi-
ne como una nación más que por las carac-
terísticas que comparten por aquéllas de las
que carecen o que conjuntamente no desean,
convirtiéndose el sentido de nación en una de-
fensa en contra de grupos externos, aunque
éstos pudieran parecer más cercanos ideoló-
gica y étnicamente, así como en cuestiones
de origen (Wikipedia, enciclopedia).
EL PERÚ: SUMA DE IDENTIDADES
DIVERSAS
La peruanidad es concepto rico y múlti-
ple, que abarca todos los milenios y todos los
colores, desde los rojiblancos de la actual
enseña patria hasta los del arco iris del em-
blema de los Incas, así como la diversa
cromática de nuestras pieles y ojos. Somos
"todas las sangres", según la feliz frase de
José María Arguedas. Todas las culturas: un
pequeño planeta. En suma, la peruanidad es
real y tangible. La identidad es un propósito.
¿CUÁNDO NACIERON LAS NACIONES?
Los historiadores discuten el momento
en que nacieron las naciones: en todo caso
parece haber sido al fenecer la Edad Media o
feudalismo, en perspectiva europea.
El Perú es caso complejo por la hetero-
geneidad de sus componentes; por ello es que
algunos autores señalan que el Perú es un
Estado y un país, mas no una nación. Ésta,
sin embargo, puede hallarse en proceso de
formación, por la mezcla de sus elementos
integrantes. Algo similar sucede en varias par-
tes de América, donde se enfrentan una vigo-
rosa herencia indígena con raigambre prehis-
pánica y una capa social, étnica y cultural que
IDENTIDAD
3 Unidad3 Unidad

primordialmente deriva de la ocupación espa-
ñola de tres siglos. Estas tierras americanas
son Guatemala, Nicaragua, El Salvador y en
cierta medida Méjico. En los Andes, Perú,
Ecuador y Bolivia.
¿CUÁNDO NACE EL PERÚ?
Muchas naciones siguen todavía dialo-
gando en torno a la época precisa en que sur-
gieron a la historia. En el Perú también se ha
promovido debates absurdos inspirados por
un hispanismo ñoño (que nada tiene que ver
con la España verdadera del Cid o de Goya).
No hace tantos años, Pareja y Paz Soldán
sostenía que los peruanos éramos "españo-
les que habíamos perdido el boleto de retomo
a España". Este afán de borrar la memoria
india puede verse desde un inicio y por ello
Francisco Pizarro tuvo la desfachatez -es la
palabra correcta- de "fundar el Cuzco" un 23
de marzo de 1534; y aunque Manco Inca le
enmendaría la plana poco después, el hecho
está allí, como en la Plaza de Armas de Lima,
capital del Perú, donde hasta hace poco se
erguía la estatua, no al fundador de Lima es-
pañola sino al conquistador del Incario, pues
se presenta a caballo y espada en mano (así
no se fundan ciudades); y decimos "de la Lima
Española" porque hubo otra, antes, la Lima
yunga, hermosa y polícroma que aquél arra-
só para dar sitio a sus compañeros de em-
presa. Esa Lima yunga de la cual nadie quie-
re acordarse en país tan alienado como el
nuestro.
En tema tan conflictivo como el naci-
miento del Perú, bueno es oír a Jorge Basadre:
"Creemos casi siempre que historia del Perú
quiere decir "historia de los hechos ocurridos
en relación con el Estado llamado Perú". Li-
mitación de concepto, a la vez que vaguedad
en la perspectiva del tiempo. Su origen hállase
en el tradicional encajonamiento de la historia
dentro de los sucesos, los individuos y las ins-
tituciones. La historia de las ideas y de los
sentimientos puede brindar, sin embargo, su-
gerencias y virtualidades innumerables.
"Así es como se llena de resonancia
esta pregunta de aparente sencillez: ¿Cuán-
do nace el Perú? La respuesta puede ser vo-
ceada desde distintos ángulos. El geólogo dará
noticia del momento determinado en la vida
de la tierra a la cual corresponden las distin-
tas capas del suelo peruano. Para el historia-
dor de la cultura occidental, el Perú entra en
escena cuando Francisco Pizarro arriba a
Tumbes. Un estudiante de Derecho Político
responderá con aquella estampa de la Plaza
de Armas de Lima, en el instante en que San
Martín pronuncia sus palabras: "Desde este
momento…". En cambio, cuando se trata de
averiguar acerca del nacimiento de la concien-
cia nacional peruana, la respuesta sólo pue-
de darse después de una pesquisa. Pasado
muchísimo tiempo después de la formación
geológica del territorio, sólo algunos siglos
después del desembarco de Pizarro, y algún
tiempo después de la encendida escena de la
conciencia nacional peruana, aún no lo sufi-
cientemente madurada.
"El Perú, como nombre y como hecho
social, donde coexisten lo hispano y lo indíge-
na, no aparece modesta o desapercibida-
mente. No proviene de que el Estado español
fija linderos y demarca provincias. Es una nue-
va sociedad la que nace entre sangre y llanto
en un abismo de la historia con un estrépito
que conmueve al mundo. El Estado español
llega más tarde, después de constatar el
acontecimiento, con el fin de utilizar y admi-
nistrar esta realidad ya bullente. El mismo
nombre "Perú" es fruto de ese impulso colec-
tivo, lucha y connubio a la vez: surge de un
bautismo anónimo, desplazando el nombre
oficial de "Nueva Castilla". Entendámoslo bien;
no es "Nueva Castilla, es el Perú." De "Medi-
taciones sobre el destino histórico del Perú"
(Juan José Vega)
A continuación citamos algunas
referencias hechas por Jorge Basadre
acerca de la identidad nacional:
"Los hombres que fundaron la Repúbli-
ca fueron generosos, idealistas y patriotas;
pero les faltó tener una conciencia plena del

Perú en el espacio y en el tiempo. No tuvieron
una conciencia plena del Perú en el espacio,
porque sólo en 1829 quedaron estabilizados
los límites en el norte; y todavía, durante mu-
chos años (hasta 1842) no quedaron fijos los
límites por el sur y porque sólo en 1851 se
firmó un tratado incompleto con el Brasil, mien-
tras quedaba sin deslinde definitivo hasta el
siglo XX el resto de esa frontera y totalmente
sin demarcación las de Colombia, Ecuador y
Bolivia."
"Tampoco tuvieron una conciencia ple-
na del Perú en el tiempo. Creyeron inventar
un país nuevo. Ignoraron que este país tenía
precisamente un privilegio envidiable: el privi-
legio de una vieja cultura. De la Colonia habla-
ron como si sólo hubiese sido el "largo tiem-
po", durante el cual "el peruano oprimido, la
ominosa cadena arrastró". Y si pensaron en
los Incas, no vieron los problemas y las ense-
ñanzas que de esa época emanaban."
"La efervescencia política, el predomi-
nio de abogados y de sacerdotes en las asam-
bleas parlamentarias y en las antecámaras
palaciegas tuvieron su origen en la Emanci-
pación."
"Las supervivencias de la época hispá-
nica eran muy hondas. El Virreinato y la Re-
pública hallábanse ligados por una comunidad
de idioma, de religión, de instituciones y de
espíritu. El idioma castellano fue el idioma ofi-
cial de la República y en él se escribieron las
leyes, los decretos, las proclamas, los mani-
fiestos, los periódicos, los folletos y los libros,
aun aquellos que entre 1822 y 1825 y luego,
entre 1862 y 1866, atacaron duramente a Es-
paña."
"La religión católica siguió como la reli-
gión oficial y el clero conservó su influencia,
tanto sobre las clases populares, como so-
bre las clases acomodadas. Si la República
misma, como ya se ha dicho varias veces, se
erigió sobre el Virreinato, las intendencias fue-
ron el antecedente de los departamentos. Al
lado de la supervivencia del idioma y de la re-
ligión, se mantuvo la supervivencia del dere-
cho."
"Cabe igualmente señalar de inmedia-
to, que no hubo solución de continuidad entre
la educación colonial y la educación republi-
cana. Perduraron el analfabetismo popular; la
tendencia clásica y formalista en la instruc-
ción, en todos sus grados; el alejamiento de
la orientación técnica; el régimen escolar que
se iniciaba en las escuelas de primeras le-
tras, continuaba en las aulas de latinidad y ter-
minaba en los colegios, mezcla estos últimos
de planteles de enseñanza primaria, secun-
daria y profesional. Perduró también el des-
cuido en la preparación intelectual de la mu-
jer."
"Pero, por otra parte, el Virreinato no
había sido creado de la nada. Había, en cierta
forma, reemplazado al Imperio de los Incas.
De ahí y aun de épocas más lejanas que, sin
embargo, habían desembocado en el impe-
rio, venían también importantes superviven-
cias. Ellas estaban, sobre todo, en la presen-
cia misma del elemento indígena, de alto por-
centaje dentro del total de la población. Su
caso era, en forma trágica y formidable el de
los que se llama en alemán Grundvolk, pue-
blo-raíz aferrado a la tierra a través de los si-
glos. En las comarcas del interior manteníanse
aún, por ejemplo, restos del antiquísimo ayllu
o comunidad de tierras conservado y, a ve-
ces alterado por las leyes de la metrópoli."
"La realidad histórica del Perú era, pues,
el resultado de las distintas etapas que, a su
vez, habían creado confluencias o superpo-
siciones de estratos culturales y sociales a
veces integrados, a veces mal soldados y
hasta separados por aislamientos y divergen-
cias. En primer término había sido posible una
continuidad esencial a través de los siglos,
bajo una unidad de gobierno político y admi-
nistrativo a pesar de las distancias geográfi-
cas y a pesar de las contradicciones caracte-
rísticas de las distintas grandes épocas
(Preínca, Inca, Conquista-Virreinato e Indepen-
dencia). Pero, al mismo tiempo, surgía, con
carácter patético, el problema primordial de la
deficiente integración nacional. Resultaba él
de la difícil comunicación entre las distintas
regiones, lo cual favorecía las semillas del

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