La cultura se define como un sistema de significados compartidos que incluye los procesos de producción, circulación y consumo de símbolos. La escuela produce su propia cultura a través de la transmisión de significados, pero también debe reconocer las diversas culturas de los estudiantes. La cultura no es algo superficial, sino que forma parte integral del desarrollo humano a través de la educación y la construcción de identidad.

1. Cultura como significación
“El mundo de las significaciones (…) constituye la cultura (…) Que la cultura
abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de modo más complejo,
la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y
consumo de la significación en la vida social”. (1)
Como afirma Clifford Geertz, el análisis de la cultura ha de ser una ciencia
interpretativa en busca de significaciones. La cultura es un contexto dentro del cual pueden
describirse los diferentes fenómenos sociales, por eso Geertz dice que la cultura es densa: es
un sistema de interacción de símbolos. “Es la red o trama de sentidos con que le damos
significados a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana”.
Dentro de ese contexto, podemos pensar cultura desde un análisis de cómo los
sistemas simbólicos son elaborados y transformados, cómo es su circulación y consumo (o
utilización) en el colectivo social. Se me ocurren dos producciones audiovisuales: Caminar
rompiendo esquemas o Chicos en Banda, donde podemos ver la relación cultura-escuela y de
que manera la conducta humana, como acción simbólica, siempre significa algo.
La cultura es una red de signos que permite a los individuos que la comparten atribuir
sentido, tanto a las prácticas como a las producciones sociales que en ella se realizan. Por
esto, afirmamos con C. Geertz -siguiendo la idea de N. García Canclini-, que la cultura es un
contexto social de producción e interpretación de significados y que, como tal, hay tantas
culturas como sociedades. “Definir la cultura, entonces, resulta de interpretar la diversidad de
acciones que realizan los seres humanos para construir sus vidas por medio de su propia
actividad”. (2)
En toda sociedad los individuos aprenden a interpretar (manejar y producir)
significados. Es así que se afirma que el hombre es un ser de comunicación, porque todo el
tiempo está comunicando.
Los sujetos conforman y son conformados por la cultura. La cultura nos sostiene pero
también los sujetos sostienen la diversidad de culturas.
“La cultura es a los sujetos, a nosotros, docentes y alumnos, como el arco es a las
piedras en el diálogo entre Marco Polo y el Kublai Khan que imagina Italo Calvino”, en Las
ciudades Invisibles, que Caruso – Dussel citan en el Cap. Cultura y escuela, del libro De
Sarmiento a Los Simpsons. (3)
Según Caruso – Dussel, “la cultura escolar sería este “intercambio de significados”
particular que estructura la institución escolar. Se dice muchas veces que la escuela transmite
cultura, pero pocas veces se reconoce que la escuela produce cultura: una cultura particular,
con sus códigos, categorías, lenguaje, sentimientos… La cultura escolar que hemos aprendido,
y que en ocasiones habría que des-aprender, nos ha marcado en nuestros roles de “señorita
maestra” y “señor alumno” y en nuestras interacciones esteriotipadas mucho más de lo que
suponemos”.
Estos autores proponen tratar de pensar a la cultura escolar desde una óptica
heterogénea y multitemporal, desde el cruce de estos elementos. Dicen que debemos
reconocer, dentro de la cultura escolar, una diversidad de subculturas. La cultura docente y las
culturas contra-escolares de los alumnos. Cada uno de los alumnos y docentes portan un
capital cultural de origen; lo que habría que pensar, dicen los autores: es cómo la escuela
recoge esta diversidad cultural y reformula la problemática.
Reformulación de la problemática
La escuela debería ser un ámbito en el que se garantice el diálogo intergeneracional;
un ámbito de reconocimiento del otro, de sus nuevos vocabularios, de sus procesos sociales
de producción, circulación y consumo de la significación; de la transformación y utilización de
esos símbolos en la práctica cotidiana.
La escuela debería reconocer los capitales culturales de los que habla Bourdieu,
porque es a partir de reconocerlos que podrá cumplir con su tarea de contener a los jóvenes
que la transitan. Es el objetivo del quehacer docente crear semejantes a partir de la

2. convivencia, donde el único camino es la construcción de una ética social que valorice el
pluralismo: reconocer que hay otros diferentes y que es importante y esencial que existan para
la convivencia.
James Donald, un investigador inglés contemporáneo, citado en el texto De Sarmiento
a Los Simpsons, de Caruso-Dussel, afirma que el centro del Diseño Curricular debería ser la
cuestión de la alteridad: el reconocimiento del otro como sujeto diferente pero igualmente
valioso. La escuela debe formar para lo que Donald llama “traducción cultural: si todos o
muchos provenimos de esferas políticas o culturales diferentes, debemos aprender a traducir
de una cultura a otra”.
La escuela es una institución social y como tal forma parte de la cultura. Entendida esta
como un entramado de significaciones, un proceso de producción y circulación de símbolos.
Allí, en la escuela, se produce significación, en una de sus formas: que es la de institución de
regulación social. Y, como tal, su función principal –junto a las otras instituciones- es mantener
la cohesión social, que el colectivo social funcione en forma organizada. Es a partir de este
planteo y tomando la idea de Foucault, de su texto Vigilar y castigar, el nacimiento de la prisión,
donde habla de la escuela como un medio de buen encauzamiento que transforma y dociliza
los cuerpos a través del poder disciplinario, introyectando la norma como forma de vida. A partir
de este planteo, es que podemos afirmar que la escuela desconoce los capitales culturales de
los alumnos, la multiculturalidad, multitemporalidad, heterogeneidad social, característica neta
del mundo globalizado en el que habitamos.
Si la escuela no interpela al chico, este no se siente reconocido y no siente deseos de
incluirse. En palabras de Caruso-Dussel, “los sujetos que habitan la escuela, sobre todo en el
caso argentino, deberían poder pensar alternativas diferentes para la inclusión de la cultura
contemporánea, que permitieran aperturas más democráticas que las actualmente vigentes en
los medios de comunicación (…). Un punto fundamental en este planteo es la inclusión de la
alteridad como cuestión fundante de la sociedad contemporánea”.
La escuela debe ser un espacio de construcción de alternativas, y lo debe ser tomando
en cuenta la alteridad, la interculturalidad, la diferencia, la desigualdad y la desconexión, en
palabras de Canclini.
Cultura NO es igual a superfluo
Lo grave, dice José Pablo Feinmann, es la identificación de la cultura con lo
“superestructural”, lo “superfluo”, el “lujo que no podemos darnos” y, aun, con “la pérdida de un
dinero que debemos derivar a necesidades más urgentes” como el hambre. Y continua, “vuelvo
a ese pibe que se desmaya de hambre en el aula. “Todo” parece superfluo frente a eso”. (4)
Pero alimentarse y educarse, desarrollarse dentro del mundo de las significaciones, es
cultura, y forma parte de la vida del hombre como tal. La educación es el camino a la cultura y
es parte de ella. “De modo que decir “no nos importa la cultura porque hay hambre en el país”
es no entender (no entender gravemente) que el primer paso de la cultura es educar a los
hambrientos, darles armas para la vida, para que lean, escriban y piensen. Esto es tan
importante como alimentarlos. Es parte de una misma tarea. Si yo alimento a los que tienen
hambre, pero no los educo, no voy a tener, es cierto, hambrientos, pero voy a tener
analfabetos, otra forma (y terrible) del hambre y de la derrota” (5).
Con todo esto podemos afirmar que la cultura tiene relación directa con la identidad y la
identidad es el arma de la lucha por un país y por una región. Por eso, afirma Feinmann, que la
cultura antecede y abre camino a la nación. Es a través de una cultura común, de transitar un
camino de construcción de significaciones -en su desarrollo, circulación y consumo-, que los
hombres forjan su identidad y han formado (en la historia del mundo), lo que llamamos
naciones.
Es así que J. Pablo Feinmann dice: “necesitamos las dos caras de esa empresa
nacional: la educación y la cultura. La educación (alfabetizar a los hambrientos: darles de
comer, junto con la comida, la “otra” comida esencial, la de educarlos) es un puente hacia la
cultura. Pero la cultura (que, necesariamente, queda en manos de hombres que no tienen
hambre, que han sido educados, formados en los más altos niveles y que no tienen que sentir
por eso “culpa” alguna) define el rostro de una nación, su presencia en el mundo y el “lugar”

3. desde el que se hermanará (…) con las otras naciones (…) La tarea debe ser simultánea.
Alimentar y educar para el mundo del trabajo y el de la cultura”.
“En suma, la cultura no es un lujo, no es superflua. Es la creación y la búsqueda
permanente de una identidad, de un rostro propio. Hay que alimentar a los hambrientos, hay
que luchar contra la pobreza. Con todo y a fondo. Pero sería triste llegar a ser un pueblo
alimentado y hasta próspero y escuchar decir a los antiguos famélicos: “Ya no tengo hambre,
pero no sé quién soy ni en qué país vivo”. (6)
Citas
(1) N. García Canclini. Tomado de Laberintos de sentido, en Diferentes, desiguales y desconectados.
Barcelona Ed. Gedisa. 2004. Pp. 30-34
(2) Clifford Geertz. En La interpretación de las culturas Cap. 1: “Descripción densa: hacia una teoría
interpretativa de la cultura”.
(3) M. Caruso – I. Dussel. Cultura y escuela. En De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educacióncontemporánea. Buenmos Aires. Ed. Kapelusz
(4) José Pablo Feinmann. En defensa de la cultura. Domingo, 6 de Junio de 2004. Página/12
(5) José Pablo Feinmann. En defensa de la cultura. Domingo, 6 de Junio de 2004. Página/12
(6) José Pablo Feinmann. En defensa de la cultura. Domingo, 6 de Junio de 2004. Página/12