Informe Educación CAPV 1994-2000

INFORME SOBRE LA SITUACIÓN
DE LA ENSEÑANZA EN LA CAPV
(1994/2000)

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
ETA IKERKETA SAILA UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Vitoria-Gasteiz, 2001

GAZTELU-ITURRI, Ricardo
Capitán de yate / Ricardo Gaztelu-Iturri, Itsaso Ibáñez, Ramón Fisure. — 3ª ed. — Vito-
ria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2001
p. ; cm. - (Colección Itsaso ; 20)
ISBN 84-457-1772-3

1. Navegación deportiva. I. Ibáñez, Itsaso. II. Fisure, Ramón. III. Euskadi. Departamen-
to de Agricultura y Pesca. IV. Título. V. Serie
797.14/.15

Edición: 1.ª Diciembre 2001

Tirada: 2.000 ejemplares

© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco
Departamento de Educación, Universidades e Investigación

Internet: www.euskadi.net

Edita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastián, 2 - 01010 Vitoria-Gasteiz

Impresión: RGM, S.A.
Padre Larramendi, 4 - 48012 Bilbao

ISBN: 84-457-1797-9

D.L.: BI - 2722-01

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Relación de miembros del Consejo Escolar de Euskadi agrupados por
comisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. ASPECTOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1. Cambio de las estructuras educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2. Debate curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3. Proceso de euskaldunización de la enseñanza . . . . . . . . . . . . 26
1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos 26
1.3.2. Conocimiento del euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.3.3. Programa de normalización lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza del
euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.5. Proyectos lingüísticos de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4. Planificación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.1. Reducción de la población escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto del sistema
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.4.3. Distribución por redes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4.4. Planificación de la red pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.4.5. Mapa escolar de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . 41
1.4.6. Centros escolares en la Comunidad Autónoma del País Vasco 42
1.5. Demandas sociales al sistema educativo vasco . . . . . . . . . . . 43
1.6. Plan de Gobierno en materia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.7. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2. LAS NUEVAS ETAPAS EDUCATIVAS: IMPLANTACIÓN Y MEJORA 55
2.1. Educación Infantil y Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.1. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.2. Escolarización en la Educación Infantil y Educación Primaria 56
2.1.3. Medidas para la implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5

Índice

2.1.4. Programas de innovación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.1.5. Resultados académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1.6. Evaluación de la Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2. Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.1. Modelo de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.2. Ordenación académica de la etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.3. Atención a la diversidad del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.2.4. Escolarización en la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.2.5. Medidas para la implantación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.2.6. Programas de innovación educativa y de evaluación de centros 79
2.2.7. Resultados académicos de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.2.8. Evaluación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3. Atención a las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . 83
2.3.1. Ordenación de la atención al alumnado con nee . . . . . . . . . 83
2.3.2. Escolarización de este alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.3.3. Atención a colectivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.3.4. Asesoramiento, apoyo y orientación para la atención del alum-
nado con nee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.4. Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.4.1. Modelo de Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.4.2. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.4.3. Escolarización en Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.4.4. Medidas para la implantación del Bachillerato . . . . . . . . . . . 96
2.4.5. Resultados académicos del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.5. Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.5.1. Modelo de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.5.2. Plan Vasco de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.5.3. Ordenación de la Formación Profesional específica . . . . . . . 103
2.5.4. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.5.6. Programa de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.5.7. Resultados académicos de la Formación Profesional específica 112
2.5.8. Formación Profesional y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.5.9. Formación Profesional ocupacional y continua . . . . . . . . . . 115
2.6. Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.6.1. Modelo y ordenación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.6.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.7. Educación de Personas Adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.7.1. Características de la Formación de Personas Adultas . . . . . 119

6

Índice

2.7.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.8. Enseñanzas de régimen especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.8.1. Enseñanzas artísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.8.2. Enseñanza de idiomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3. LOS CENTROS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1. Infraestructuras y equipamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria . . . . . . . . 146
3.1.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación Com-
pensatoria y Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.1.3. Inversiones reales en Ens. Complementarias o de Régimen
Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.2. Organización de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2.1. La dirección de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2.2. Panorama de la situación de los equipos directivos . . . . . . . 154
3.2.3. La participación en los OMR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.2.4. Coordinación docente, apoyo a la docencia y orientación.
Nuevas figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.3. Autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.3.1. Características de la autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . 159
3.3.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.3.3. Formación del profesorado del centro e innovación educativa 163
3.3.4. El Plan Anual de Centro (PAC) y la Memoria . . . . . . . . . . . . 165
3.3.5. Evaluación de los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4. Autonomía económico-financiera de los centros públicos . . 168
3.4.1. Nuevo modelo de gestión económico-financiera . . . . . . . . . 168
3.4.2. Gastos de funcionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

4. RECURSOS HUMANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.1. Dimensión de las plantillas del profesorado de los centros pú-
blicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.2. Características de la plantilla del profesorado en la enseñan-
za pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.2.1. Estabilidad de las plantillas en la enseñanza pública vasca . . 181
4.2.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

7

Índice

4.2.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.2.4. Condiciones de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.3. Características de la plantilla del profesorado en la enseñanza
privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4.3.1. Estabilidad laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4.3.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.3.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
4.3.4. Condiciones de trabajo de la enseñanza privada . . . . . . . . . 193
4.4. Características de la plantilla de personal laboral . . . . . . . . . . 194
4.4.1. Colectivos de personal laboral dependientes del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 194
4.4.2. Evolución de la plantilla según colectivos . . . . . . . . . . . . . . . 196
4.4.3. Convenios de personal laboral dependientes del Departamento
de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 197
4.4.4. Homologación salarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
4.5. Representación sindical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4.6. La euskaldunización del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.6.1. El marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4.6.2. Las condiciones de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.6.3. El cupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4.6.4. Criterios de liberación y resultados académicos . . . . . . . . . 205
4.6.5. Estudio BOSTAMAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4.6.6. Otras cuestiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.7. Formación del profesorado del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
4.7.1. La formación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
4.7.2. Los planes IRALE y GARATU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
4.7.3. La formación ofertada e impartida por los COP . . . . . . . . . . 215
4.7.4. Grupos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

5. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA VASCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.1. Servicios centrales y periféricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.2. Servicio de Inspección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.2.1. Inspección educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.2.2. Inspección Administrativa de servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.3. Servicios de apoyo a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5.3.1. Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado
del País Vasco (IDC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

8

Índice

5.3.2. Los Centros de Orientación Pedagógica (COP) . . . . . . . . . . 230
5.3.3. Otros servicios de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5.4. Administración local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
6.1. Evolución de los presupuestos destinados a educación en la
CAPV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
6.1.1. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Universidades e Investigación por programas . . . . . . . . . . . 248
Universidades e Investigación por subprogramas . . . . . . . . 253
6.2. Análisis de la evolución presupuestaria por redes educativas 255
6.3. Financiación de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . . . . 260
6.4. Promoción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Anexo I. Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Anexo II. Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Anexo III. Relación de publicaciones del Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

9

PRESENTACIÓN

El Consejo Escolar de Euskadi es el órgano superior de participación
de los sectores sociales implicados en la programación general de la ense-
ñanza no universitaria y de consulta y asesoramiento de la Administración
Educativa. Entre otras, tiene asignada la función de elaborar un informe
sobre la situación de la enseñanza en la Comunidad Autónoma del País
Vasco.
Dada la complejidad que introducía en la recopilación y análisis de los
datos pertinentes el solapamiento de las etapas educativas que iban extin-
guiéndose con las que comenzaban su andadura, en 1995, la Comisión
Permanente de este Consejo Escolar decidió posponer la elaboración del
presente Informe hasta que se culminara la implantación de la Reforma
Educativa propulsada por la LOGSE.
El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-
tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-
sente Informe: ha finalizado la implantación de la Educación Primaria y se
han instaurado la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ci-
clos Formativos de Formación Profesional Específica y la Educación de
Personas Adultas. En junio del año 2000, final del período que se analiza
en este Informe, quedan por implantar el primer ciclo de Educación Infantil,
los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-
zo de implantación finaliza en el año 2002.
La implantación de la reforma educativa y el establecimiento de un
sistema educativo vasco de calidad ha comportado la reestructuración de
los niveles educativos con una nueva tipología de centros y de organiza-
ción escolar. Ello ha requerido un esfuerzo económico para la adaptación
de los centros y para la dotación de equipamientos que posibiliten desem-
peñar las nuevas tareas asignadas al sistema. Pero ha exigido, además,
adoptar medidas tanto en el ámbito de la organización como en el peda-
gógico y de gestión económico-financiera de los centros escolares.
A lo largo del período que abarca este Informe, la actividad del Depar-
tamento de Educación, Universidades e Investigación ha sido muy impor-

11

Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV

tante, tanto en cantidad como en la diversidad de los temas abordados.
Así mismo, ha sido un período de gran actividad de los centros escolares,
que han tenido que ir transformándose para impartir las nuevas enseñan-
zas y adaptarse a sus requerimientos. El profesorado ha vivido momentos
de gran incertidumbre y ha afrontado retos difíciles con gran profesionali-
dad. Las familias han estado activas para que los cambios se hicieran en
las condiciones más adecuadas. El alumnado ha vivido en carne propia los
cambios.
La comunidad educativa vasca ha aceptado los cambios que ha su-
puesto la reforma educativa. No se han producido actitudes de rechazo
que hayan puesto en peligro el proceso de cambio, sino que se ha vivido
un período constructivo, en paz escolar, por encima de las diferencias legí-
timas que se han producido, a pesar de las dificultades que se han encon-
trado y de los problemas a los que aún hay que encontrar solución.
La valoración inicial no puede ser otra que el agradecimiento a todos
los agentes educativos por el esfuerzo realizado y por las actitudes positi-
vas que ha mostrado la inmensa mayoría en este proceso. Frente a los
mensajes negativos que se difunden con cierta frecuencia en los medios
de comunicación social sobre los centros docentes y la enseñanza que
imparten, este Consejo Escolar espera que la sociedad reconozca y valore
la tarea que desarrollan y, en particular, el esfuerzo que vienen realizando
para atender a las nuevas necesidades educativas del alumnado, ampliar
su acción educadora a todos los sectores de la población, ir ganando co-
tas de mayor calidad y responder a las demandas que le llegan desde muy
diversos estamentos de la sociedad.
Pero no podemos olvidar que, desde distintos sectores educativos y
sociales, se solicitan cambios importantes en las estructuras y los currícu-
los recién implantados. Es prematuro abordar modificaciones que afecten
a cuestiones fundamentales de la ordenación educativa. Cualquier reforma
de cierta envergadura precisa de un tiempo para asentarse. Sólo entonces
se podrá saber si se precisan modificaciones.
Todo sistema educativo necesita estabilidad y no debe cuestionarse
permanentemente. Pero la estabilidad deseable de los sistemas educati-
vos no se contradice con las mejoras puntuales que se vean precisas,
sobre todo en la aplicación de medidas concretas en relación con las
cuestiones abordadas en este Informe. A lo largo del mismo se van des-
granando diversas propuestas que se someten a la consideración de la
Administración Educativa que, tras ponderarlas, debe adoptar la deci-
sión correspondiente.

12

Presentación

Por otra parte, espero que el abundante material que se ha recopila-
do y ha servido de base para nuestros análisis, valoraciones y propuestas
resulte útil a toda la Comunidad Educativa. Esta labor de recopilación no
ha sido fácil para los técnicos del Consejo Escolar de Euskadi, toda vez
que determinados ámbitos de la Administración Educativa son remisos a
la hora de facilitar la documentación que se les demanda.
La posibilidad de poder tomar en consideración conjuntamente todo
este material, suscitará toda clase de sugerencias en diversos ámbitos de
la Comunidad Educativa. Desde el Consejo Escolar de Euskadi, agradece-
remos todas las reflexiones, valoraciones, sugerencias,... que se nos
transmitan. Será un intercambio profundamente enriquecedor para todos.
Por otra parte, puede constituir el primer eslabón de una participación real
y eficaz entre quienes tenemos un interés común: mejorar el sistema edu-
cativo vasco en todo aquello que esté a nuestro alcance.
Bilbao, julio de 2001

PELLO ELLAKURIA PUJANA
Presidente del Consejo Escolar de Euskadi

13

RELACIÓN DE MIEMBROS
DEL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI
AGRUPADOS POR COMISIONES

COMISIÓN PERMANENTE
PRESIDENTE: D. Pello Ellakuria
VICEPRESIDENTA: Dña. M.ª Carmen Marín
SECRETARIA TÉCNICA: Dña. Eva Blanco
VOCALES: D. Manuel Udaondo
D. Juan Carlos Arraibi
Dña. Pilar Ramírez
Dña. Nerea Zubizarreta
D. Serafín Martín
D. Luis Otano
Dña. Eloisa Larrea
D. Felipe Urkidi
D. Iñaki Mujika

COMISIÓN DE PROGRAMACIÓN, CONSTRUCCIONES
Y EQUIPAMIENTO
PRESIDENTE: D. Serafín Martín
VOCALES: D. Eduardo Zabala
D. Fernando Bustamante
D. Erlantz de Zaballa
Dña. Enma Fernandez
D. Jesús Zárate
Dña. Teresa Garmendia

COMISIÓN DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
PRESIDENTE: D. Luis Otano
VOCALES: D. Ramón Chavarri
D. Mikel Zabaljauregui
Dña. Isabel Sánchez

15


Dña. M.ª Carmen Ziardegi
D. Adrián Heras
D. Félix Ezama
D. Ángel Castrillo
D. Emilio Ordoñez

COMISIÓN DE RECURSOS HUMANOS
PRESIDENTA: Dña. Eloisa Larrea
VOCALES: D. Justo Gárate
Dña. Alaitz Tresserras
D. Juan Carlos Merino
D. Eusebio Cadenas
Dña. Belén Maiza
D.Josu Gangoiti

COMISIÓN DE OBJETIVOS LINGÜÍSTICOS
PRESIDENTE: D. Felipe Urkidi
VOCALES: D. Juan Carlos Alonso
Dña. Gemma Huici
Dña. Itziar Idiazabal
Dña. Pilar Robles
D, Rafael Murgiondo
Dña. M.ª Ángeles Zarraonandia

COMISIÓN DE FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRESIDENTE: D. Iñaki Mujika
VOCALES: Dña. Pilar Etxabe
Dña. Flor González
Dña. Sofía Iturritxa
D. Esteban Agirre
Dña. Isabel Frías
D. José Luis García
Dña. Leire Caridad

16

1. ASPECTOS GENERALES

El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-
tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-
sente Informe. Los cambios más determinantes derivan de la implantación
del nuevo sistema educativo tras la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990,
de 4 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
Sin embargo, no se pueden olvidar otros procesos que se vienen produ-
ciendo en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco
(en adelante, CAPV) desde años anteriores, como tampoco las demandas
sociales que plantean nuevos retos a la institución escolar.
Para dar cuenta de la situación de la enseñanza en la CAPV, el Con-
sejo Escolar de Euskadi entiende que es conveniente hacer referencia, a
modo de introducción, a las grandes cuestiones que han estado presentes
en el ámbito escolar durante este período. De este modo, se pretende
proporcionar una primera perspectiva de carácter global que facilite la in-
terpretación del resto del Informe.
En este primer apartado, se analizan diversos factores significativos
en los cambios que se están produciendo en el sistema escolar vasco:
1. En primer lugar, lo que ha significado la reforma educativa en la
CAPV en relación con el cambio de las estructuras.
2. En segundo lugar, la definición del nuevo currículo escolar y el de-
bate que se ha ido produciendo en torno al mismo.
3. En tercer lugar, el momento en que se encuentra el proceso de
euskaldunización de la enseñanza.
4. En cuarto lugar, la nueva configuración del mapa escolar, que se
ha llevado a cabo por exigencia de la reforma de las estructuras
escolares y de la implantación progresiva de la enseñanza bilingüe
así como por dos hechos de carácter social que han incidido di-
rectamente en el ámbito educativo: el brusco descenso de la nata-
lidad y la modificación del contexto sociolaboral.
5. En quinto lugar, las demandas de la sociedad hacia la institución
escolar.

17


6. Por último, en esta visión inicial de la situación de la educación, los
planes que han guiado la actuación de la Administración Educativa
Vasca.

1.1. CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS

Durante el período 1994/2000, en la CAPV, ha finalizado la implanta-
ción de la Educación Primaria y se han instaurado, con carácter generali-
zado, la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ciclos For-
mativos de Formación Profesional específica (grado medio y superior) y la
Educación de Personas Adultas. De este modo, se ha culminado el nuevo
sistema educativo vasco en sus aspectos estructurales más relevantes.
En junio del año 2000, final del período que se analiza en este Infor-
me, quedan por implantar en la CAPV el primer ciclo de Educación Infantil,
los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-
zo de implantación finaliza en el año 2002.
Las nuevas estructuras educativas se definieron, en sus elementos
básicos, en la Ley Orgánica 1/1990, de 20 de octubre, de Ordenación Ge-
neral del Sistema Educativo. Al Departamento de Educación, Universida-
des e Investigación del Gobierno Vasco ha correspondido desarrollar las
normas básicas y disponer las medidas y los medios para hacer posible su
implantación en la CAPV.
Para valorar el proceso de implantación de las nuevas estructuras es-
colares en la CAPV, se han de tomar en consideración algunos factores
específicos que, en general, han sido favorables y han supuesto condicio-
nes ventajosas. Sin embargo, no han faltado algunas dificultades específi-
cas añadidas en el proceso de implantación de la reforma educativa. Des-
tacamos los siguientes aspectos:
1. La alta escolarización alcanzada en la CAPV durante los años 80
suponía la existencia de unos recursos importantes en edificios es-
colares, equipamientos y, sobre todo, en recursos humanos, que
permitían abordar sin costes adicionales excesivos los cambios de
estructuras educativas y plantear las mejoras cualitativas que se
considerasen oportunas.
2. El profesorado, principalmente el de Educación Infantil, Primaria y
Formación Profesional, había mostrado una opinión favorable ha-
cia el cambio y una disposición positiva a asumir los costes que
éste pudiera entrañar.

18

Aspectos generales

Esta actitud venía favorecida por un conjunto de hechos: en los
años 80 se había producido un fuerte rejuvenecimiento de las
plantillas docentes, sobre todo en la enseñanza pública. En esos
mismos años, se había impulsado la renovación pedagógica a tra-
vés de distintos movimientos y grupos entre una proporción consi-
derable del profesorado que, debido a esta circunstancia, se situa-
ba en los principios básicos del nuevo sistema educativo.
Otros factores tenían un carácter ambivalente: el proceso de eus-
kaldunización había exigido al profesorado una reflexión sobre el
quehacer docente aumentando su capacidad de innovación y su
disposición a asumir el cambio; sin embargo, suponía una dificul-
tad añadida por el esfuerzo que representa y que, para algunos
profesionales de la docencia, ha sido una fuente de malestar y
frustración. La democratización de los centros públicos, fenómeno
que se generalizó desde finales de los años 70, daba un papel mu-
cho más activo al profesorado en los centros, lo que facilitaba su
implicación en los procesos de mejora aunque, en bastantes ca-
sos, supuso la ausencia de un liderazgo capaz de dirigir el esfuer-
zo colectivo.
3. Desde hace tiempo, la sociedad vasca viene considerando la edu-
cación como un factor básico para el desarrollo individual y colecti-
vo, por lo que no le resultaba difícil asumir la ampliación de la en-
señanza obligatoria. Incluso, al menos teóricamente, entendía que
esta ampliación debiera servir para la igualdad social y no para
profundizar en la división y la discriminación. Además, los agentes
sociales y económicos habían manifestado muchas veces la nece-
sidad de proceder a una modernización de la enseñanza postobli-
gatoria, particularmente de la Formación Profesional.
4. Socialmente, se demandaba la homologación del sistema educati-
vo con otros sistemas europeos y que se abordaran las mejoras
necesarias para que el nivel de calidad de la enseñanza fuera ma-
yor.
En este contexto, en general favorable pero exigente, correspondía a
la Administración Educativa Vasca proceder a la transformación de las es-
tructuras del sistema educativo antiguo y a la consolidación de las del
nuevo.
El calendario de implantación era una decisión que condicionaba todo
el proceso. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Ge-
neral del Sistema Educativo (LOGSE), establecía un marco temporal de
diez años para la aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

19


La Ley 66/1997, de medidas fiscales, administrativas y de orden social,
prolongó en dos años este período.
En la CAPV se siguió el calendario general de implantación hasta que,
en 1995, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación
tomó la decisión de acortar el tiempo de transición del sistema antiguo al
nuevo, entendiendo que esta reducción era viable, además de deseable,
para evitar períodos transitorios que suponen una gran indefinición y una
pérdida de la pulsión necesaria para llevar a cabo las reformas correspon-
dientes. El calendario real de implantación de la nueva estructura educati-
va ha sido el siguiente:

Calendario de implantación de las nuevas estructuras educativas en la CAPV

1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99
Ed. Infantil 2.º ciclo
Ed. Primaria 1.er ciclo 3.º-4.º 5.º 6.º
E.S.O. 1.er ciclo 3.º 4.º
Bachillerato Anticipación 1.º 2.º
F. Profesional 1/3 1/3
E.P.A. For. Básica
Música Gr. elemental Gr. medio

1.2. EL DEBATE CURRICULAR

La modificación de las estructuras del sistema educativo ha obligado
a redefinir el currículo escolar para adaptarlo a las características y finalida-
des de las nuevas etapas. Venía exigido también por el nuevo reparto de
competencias en materia de educación entre el Estado y las Comunidades
Autónomas, así como por la necesidad de que el currículo diera respuesta
a las demandas sociales e incorporara las aportaciones al conocimiento y
mejora del hecho educativo que se han ido produciendo en los últimos
años.
La definición de un currículo supone seleccionar, entre un conjunto
amplísimo de contenidos de posible aprendizaje, los más apropiados para
las finalidades de cada etapa. Aunque la determinación de las enseñanzas

20

Aspectos generales

mínimas obligatorias en todo el Estado se realizó mediante un proceso
ampliamente participativo, el currículo escolar sigue siendo objeto de
constante debate, que se ha agudizado en los últimos años tanto entre el
profesorado y los especialistas como en los medios sociales, culturales y
políticos, desde perspectivas muy distintas.
Este debate en torno al currículo está poniendo de manifiesto que no
existe consenso sobre los aprendizajes que debe lograr el alumnado, es-
pecialmente en la enseñanza básica que ahora se amplía hasta los 16
años. En la LOGSE, se fijaron los objetivos del currículo escolar en térmi-
nos de capacidades que ha de desarrollar el alumnado. Éste necesita al-
canzar unas competencias básicas, relacionadas con el «saber hacer»,
que requieren el aprendizaje combinado de contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales con una clara funcionalidad en el desarrollo
personal, la integración social y sus potencialidades para un aprendizaje
autónomo. Frente a esta visión del currículo, especialistas en distintas ra-
mas del saber consideran que el currículo debe hacer referencia a conteni-
dos concretos sin cuyo aprendizaje, según su parecer, no es posible al-
canzar un nivel cultural suficiente.
Un indicio fundamental de la importancia y papel que tiene cada una
de las disciplinas en el currículo es la obligatoriedad de un área o materia
en cada una de las etapas educativas y el horario escolar que se le asigna.
Al ser limitado el tiempo disponible, su distribución siempre resulta difícil.
Se han sucedido continuas demandas de ampliar el horario de unas u
otras áreas por parte de distintos sectores. Atender la ampliación de unas
áreas o materias supone reducir el horario de otras, eliminar o incluir algu-
na asignatura o reducir el espacio de opcionalidad para la libre elección del
alumnado. La dificultad que entraña esta cuestión es de tal envergadura
que el debate sigue abierto y está dando lugar a cambios continuos en el
horario escolar.
Las críticas más duras al currículo han provenido de sectores que han
sido englobados en el denominado ámbito de las Humanidades, un con-
cepto discutido y ambiguo. Algunos estudiosos de las lenguas clásicas cri-
ticaron la práctica ausencia del latín y el griego del currículo de Bachillera-
to. A ellos se sumaron, poco después, las protestas por la escasa
presencia de la literatura en la ESO que, a juicio de algunos, se sacrificaba
a un genérico gusto por la lectura, para pasar a denunciar que muchos
alumnos finalizaban la enseñanza obligatoria sin adquirir las competencias
lingüísticas básicas. Desde otros ámbitos, se puso en cuestión el currículo
de Historia por la diversidad de enfoques de estas enseñanzas en cada
Comunidad Autónoma.

21


En el año 1997, el Ministerio de Educación y Cultura propuso un nue-
vo currículo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la
ESO, que provocó un intenso debate con connotaciones fuertemente polí-
ticas. El rechazo parlamentario de la propuesta ministerial obligó a crear
una comisión que analizase la situación de la enseñanza de las Humanida-
des. En su dictamen, dicha comisión entendió que los problemas funda-
mentales no radicaban en el currículo y planteó un conjunto de propuestas
relativas, en su mayoría, al refuerzo horario de algunas áreas de la ESO y
de materias de Bachillerato, así como a iniciativas favorecedoras de la for-
mación del profesorado y a la motivación del alumnado.
No se ha planteado un debate similar sobre la enseñanza de las Cien-
cias, a pesar de que existen insuficiencias claras en las Matemáticas,
como se viene detectando en evaluaciones internacionales, y de que el
desarrollo tecnológico, al que socialmente se da mucha importancia, re-
quiere una alta formación matemática y científica. Por otro lado, no se ha
tenido en cuenta el contenido humanístico que tiene una formación científi-
ca correcta y la necesidad de que el desarrollo tecnológico tenga presen-
tes unos valores para que contribuya realmente a un desarrollo humano.
La propuesta de nuevo currículo puso sobre el tapete otra cuestión: la
conveniencia o necesidad, especialmente en el área de la Historia, de un
currículo común para todo el Estado que garantice una interpretación co-
lectiva del pasado sobre el que edificar la convivencia del futuro, frente a la
existencia de currículos definidos por las distintas Comunidades Autóno-
mas centradas en una visión de su propia realidad y con su visión histórica
particular. A la dificultad política de llegar a acuerdos en esta cuestión, se
añadió otra de carácter técnico: ¿cómo articular un currículo con el que
todos y cada uno de los pueblos del Estado Español se sientan identifica-
dos en sus señas históricas?
Frente a este planteamiento de un currículo común, en la CAPV, se
elevan voces reclamando un currículo vasco que refleje la identidad cultu-
ral propia y responda a las demandas de nuestro entorno sin que esté
condicionado, como el currículo actual, por las enseñanzas mínimas que
determina el Gobierno del Estado. En concreto, critican el desarrollo curri-
cular realizado en la CAPV porque consideran que está excesivamente pe-
gado a la propuesta ministerial.
La distribución de competencias en la determinación del currículo (el
55% corresponde al Estado y el 45% a la CAPV) debiera impedir cualquier
decisión unilateral y obligar a abordar las cuestiones curriculares desde el
acuerdo, sin imposición de ninguna de las partes. Otra cuestión es saber

22

Aspectos generales

en qué medida se ha cumplido hasta ahora el reparto competencial. No
cabe duda de que las enseñanzas mínimas preceptivas condicionan cual-
quier desarrollo posterior que, en bastantes ocasiones, sólo permite una
concreción de los contenidos que ya estaban implícitos en las enseñanzas
mínimas.
Incluso reconociendo este condicionante, algunos sectores de la en-
señanza consideran que, en la medida en que esos mínimos fueron objeto
de acuerdo previo entre las distintas Comunidades Autónomas y el Esta-
do, las enseñanzas mínimas no impiden desarrollos cercanos a la sensibili-
dad y a las necesidades educativas de cada Comunidad y que los currícu-
los, sin diferir en lo sustancial, incorporen diferencias importantes en el
enfoque didáctico y, especialmente, en los aspectos sociales que impreg-
nan el currículo de algunas áreas y materias.
Una de las novedades del currículo era la inclusión de temas de inte-
rés social como la educación afectivo-sexual, la educación para la salud, el
consumo, la igualdad de derechos entre los sexos, los derechos humanos,
el desarrollo,... En el tratamiento escolar de estos temas, se relacionan
contenidos de distintas áreas, a los que se trata de dar unidad a través de
las denominadas Líneas Transversales. Esto supone atender al mismo
tiempo dos ejes nucleadores del currículo: las disciplinas científicas que
estructuran las áreas y los problemas de interés social que se abordan en
las Líneas Transversales.
Resulta difícil llevar a la práctica la enseñanza desde esta doble pers-
pectiva, puesto que se precisa desarrollar un programa común a través de
áreas distintas que imparten profesores diversos, sobre todo cuando su
número es tan alto como sucede en la ESO. No existen experiencias con-
solidadas que puedan servir de modelos ejemplificadores para el profeso-
rado. Estas dificultades, unidas a la falta de voluntad de implantar este en-
foque por parte de las Administraciones Educativas, están conduciendo a
la pérdida de presencia de esta propuesta en las aulas, a pesar de que
siga vigente la demanda de que la educación en valores sea un eje funda-
mental y eficaz del currículo escolar.
Todo lo dicho hasta ahora refleja una preocupación sobre lo que se
ha llamado el «currículo establecido», olvidando que es más importante el
«currículo practicado», o sea, el que realmente imparte cada profesor o
profesora en su aula.
El currículo establecido tiene un carácter abierto y corresponde a
cada docente definirlo en su programación y ejecutarlo en su aula de for-

23


ma autónoma. Previamente, todo el equipo docente ha debido concretar y
desarrollar el currículo en el Proyecto Curricular de Centro, adaptándolo a
las características del contexto y a las necesidades educativas de su
alumnado, asumiendo como referente el Proyecto Educativo del Centro.
Este proceso ha tenido un desarrollo muy dispar en las distintas eta-
pas educativas. Los equipos docentes que han elaborado el Proyecto Cu-
rricular han seguido un proceso de reflexión y análisis de su realidad y de
su práctica que les han permitido asumir unos acuerdos que sirven de re-
ferencia y orientación clara en la programación, lo que favorece la cohe-
rencia y continuidad del proceso educativo. Cuando no se ha elaborado
dicho Proyecto Curricular, la concreción del currículo corre a cargo de
cada docente, sin referente de la suficiencia y calidad de dicha concreción.
Por otra parte, los libros de texto ejercen una influencia decisiva en la
determinación del currículo que realmente se practica en muchas aulas.
Con la autorización de los libros de texto no se discrimina la calidad didác-
tica de un proyecto; sólo se garantiza que el currículo que desarrollan se
corresponde con el currículo establecido y no conculca los valores demo-
cráticos. La elección de los libros de texto corresponde al equipo docente.
De dicha elección dependerá, en muchos casos, que el alumnado pueda
acceder al currículo en las condiciones adecuadas. No existe ningún estu-
dio sobre los libros de texto utilizados en los centros ni sobre otros mate-
riales curriculares elaborados por el propio profesorado que también se
usan en las aulas.
Últimamente se han denunciado, por textos o imágenes, algunos li-
bros de texto cuyo proyecto editorial había sido autorizado y, si se habían
editado en euskera, habían recibido subvenciones públicas. A instancias
del Parlamento Vasco, el Departamento de Educación, Universidades e In-
vestigación estableció un proceso de autorización de los libros de texto
más restrictivo que el de otras Comunidades Autónomas.
DECRETO 295/1998, de 3 de noviembre, por el que se regula la autorización de ma-
teriales escolares para su uso en los centros docentes de la Comunidad Autónoma
del País Vaso. (BOPV 27/11/98)

En relación con el currículo, lo determinante es su evaluación. La rele-
vancia de cada uno de los contenidos enseñados queda fijada por los crite-
rios que utiliza el profesorado para evaluar la suficiencia o insuficiencia de
su aprendizaje. Estos criterios tienen una primera referencia en el currículo
establecido pero, además, cuentan otros factores que modulan los criterios
establecidos. Es muy importante reducir la carga subjetiva en el juicio de

24

Aspectos generales

valor sobre lo que realmente ha de saber el alumnado en cada una de las
áreas y materias mediante criterios de evaluación coherentes y acordes con
los objetivos de la etapa, contrastados y acordados entre todo el equipo
docente. Esta es una de las finalidades más importantes del Proyecto Cu-
rricular, fruto de la reflexión colectiva y del acuerdo sobre el currículo.
La opinión que se trasmite a través de los medios de comunicación
social, muestra un alto grado de insatisfacción tanto en la calidad de los
aprendizajes del alumnado como en la cantidad de alumnos que no alcan-
zan el éxito escolar. Frecuentemente se habla de que, con el nuevo currícu-
lo, ha bajado el nivel de los aprendizajes que logra el alumnado: para unos,
es un tributo excesivo a la masificación de la enseñanza y a la ampliación
de la enseñanza comprensiva; para otros, se debe a la equivocada selec-
ción de los contenidos del currículo. Entre los más críticos, se percibe cier-
to elitismo, en cuanto consideran que sólo unos pocos pueden alcanzar el
nivel cultural adecuado o que sólo se puede considerar en posesión de
ese nivel cultural suficiente si se dominan unas parcelas concretas del sa-
ber en poder de unos pocos.
Otros, por el contrario, entienden que la apelación a tiempos pasados
supone un paso atrás en el avance social: no es comparable el nivel medio
que alcanzaba el alumnado cuando sólo unos pocos cursaban las Ense-
ñanzas Medias con el nivel medio de la totalidad del alumnado que ahora
cursa la ESO. Se puede aceptar que se ha producido cierto descenso del
nivel en determinados campos del saber, como un tributo justo a la gene-
ralización de las enseñanzas. Pero no se ha de olvidar que se han incorpo-
rado al currículo nuevos saberes que exigen una reordenación del conjun-
to. Algunos llegan a afirmar que mejora el nivel en la medida en que se
está superando el saber academicista, más descriptivo-formal, centrado
en la cantidad de conocimientos memorizados, y se avanza en el aprendi-
zaje comprensivo, atendiendo no sólo al simple saber, sino también al sa-
ber hacer, en el que se han de combinar los aprendizajes conceptuales
con los procedimentales y actitudinales.
Todo este debate está basado en impresiones. Falta una evaluación
de los aprendizajes logrados por el alumnado que ha cursado el nuevo cu-
rrículo escolar. En este Informe se recogen los datos que arroja la primera
evaluación realizada en el Estado y, con la muestra ampliada, en la CAPV.
El informe más profundo de estos datos no estará disponible hasta media-
dos del año 2001. Cualquier juicio sobre la validez de los currículos para el
aprendizaje del alumnado debería quedar en suspenso hasta que se reali-
ce un estudio evaluador fiable.

25


1.3. PROCESO DE EUSKALDUNIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La principal seña de identidad del sistema educativo vasco es su con-
dición de bilingüe. Para lograrla, se ha debido seguir un proceso de recu-
peración y normalización del euskera en el ámbito educativo, como primer
eslabón de la recuperación y normalización de su uso en todos los ámbi-
tos de la vida.

1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos

La demanda social de modelos con una mayor presencia del euskera
ha ido creciendo desde finales de los años 80. En los gráficos se puede
comparar la distribución del alumnado por modelos lingüísticos en cada
una de las etapas educativas en los cursos 1994/95 y 1999/2000, período
al que se refiere el presente Informe.
Entre 1994/95 y 1999/00, se ha producido una reducción del alumna-
do que cursa sus estudios en el modelo A, desde el 54,9% al 38,9%. El
alumnado del modelo B ha variado del 17,4% al 21,2%. El mayor aumento
se ha producido en el alumnado matriculado en el modelo D: del 27,7% se
ha pasado al 40%.

Cursos 1994/95 / 1999/2000
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Infantil Primaria ESO Bachiller FP — — Infantil Primaria ESO Bachiller FP

A B D

Resumen de la tabla 13 del Anexo I

El progreso del modelo D, básicamente en detrimento del modelo A,
se produce en primer lugar en la Educación Infantil. La opción que se

26

Aspectos generales

adopta al iniciar esta etapa se mantiene al menos hasta finalizar la ESO.
Esto supone que el progreso del modelo D y el consiguiente descenso del
modelo A se van a ir traspasando a las etapas sucesivas. Así ha venido
sucediendo en los últimos años. El alumnado de modelo B es relativamen-
te estable.
Al acceder a la Educación Postobligatoria, aunque no existen datos
claros, parece que el alumnado de Bachillerato, especialmente en los cen-
tros públicos, continúa en el modelo A o D en que había cursado la ESO.
En los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, sin embargo, se pro-
duce un claro aumento del modelo A. Quienes estudiaron la ESO en el
modelo B, al desaparecer este modelo, optan, en su mayoría, por el mo-
delo A, sobre todo en los centros privados.
Por Territorios Históricos, se observa que, en Gipuzkoa, la distribución
por modelos lingüísticos está llegando a su configuración definitiva en
Educación Infantil y Primaria y, progresivamente, irán teniendo una configu-
ración similar las etapas de la enseñanza obligatoria. En Bizkaia y en Araba
parece que aún no se ha alcanzado la distribución definitiva ni siquiera en
Educación Infantil.
Por redes escolares, la enseñanza pública escolariza en el modelo D
a un porcentaje mayor que la enseñanza privada. La diferencia de redes
se hace mucho mayor si en el conjunto de centros privados no se inclu-
yen las ikastolas. La oferta de modelos D en la enseñanza pública se ini-
ció en los años 80 y ha continuado a un ritmo muy alto. En la enseñanza
privada, este proceso se ha iniciado más tarde, pero ya se produce de
forma generalizada en Gipuzkoa y empieza a extenderse claramente en
Bizkaia.

Distribución del alumnado, en porcentajes, por modelos, redes y territorios:
conjunto de enseñanzas no universitarias

Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV
1994/95
Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada
A 59,3 78,0 57,2 66,5 34,1 29,8 50,5 55,5
B 18,7 12,3 16,9 11,9 21,8 26,3 18,6 16,9
D 21,8 8,7 26,0 19,1 44,0 42,2 30,8 25,6
X 0,2 1,0 0,0 2,4 0,1 1,7 0,1 2,0

27


Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV
1999/00
Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada
A 39,2 64,2 34,9 54,5 17,1 19,4 29,8 44,1
B 23,0 23,9 16,8 19,2 18,1 33,5 18,1 24,6
D 37,8 11,9 48,3 24,0 64,8 47,1 52,1 30,0
X 0,0 0,0 0,0 2,3 0,0 0,0 0,0 1,2


1.3.2. Conocimiento del euskera

Según los resultados académicos obtenidos, el nivel de los apren-
dizajes alcanzados por el alumnado de ESO y Bachillerato que estudia
en el modelo D, aunque el euskera no sea su lengua familiar, es similar
a quienes lo hacen en castellano. Este dato indica que el nivel de com-
prensión en euskera del alumnado escolarizado en este modelo es sufi-
ciente para realizar aprendizajes de contenidos diversos en dicha len-
gua.
No se puede determinar el conocimiento de euskera alcanzado por el
alumnado que ha cursado la ESO en el modelo B y el que, aunque se es-
colarizó en el modelo D, sigue la Educación Postobligatoria en el modelo
A. No se sabe si la elección del modelo A se debe a que no se considera
con el nivel de euskera suficiente para seguir sus estudios en esta lengua
o a otras razones, sobre todo, a la falta de oferta en modelo D de la moda-
lidad o del ciclo que quieren cursar o en la red que prefieren.
Según los estudios realizados, la mayoría de quienes estudian en el
modelo A no alcanza, durante la enseñanza obligatoria, el conocimiento
del euskera exigido en la Ley de Escuela Pública Vasca.

Evolución de la población euskaldún en porcentajes, según su edad

Edad >70 65-70 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 10-14 5-9

1981 34 32 30 27 25 22 20 18 19 18 19 18 19 20
1996 31 27 25 22 22 23 24 26 28 30 36 43 56 58

28

Aspectos generales

Observando la evolución del mapa sociolingüístico de la CAV entre
1981 y 1996 por tramos de edad, se puede hacer una estimación de la
importante contribución que el sistema educativo viene prestando a la re-
cuperación del euskera.

1.3.3. El programa de normalización lingüística

En el momento actual, el medio escolar constituye la base principal
del aprendizaje del euskera y de su recuperación. En medios sociolingüísti-
cos castellanoparlantes se corre el riesgo de que el euskera sea percibido
por el alumnado como una lengua exclusivamente escolar. De este modo,
se esté ampliando la brecha existente entre el conocimiento de la lengua y
su uso. Las claves para la normalización del uso social del euskera están
en el entorno familiar, la cuadrilla, los grupos de tiempo libre,… Pero tam-
bién es posible impulsarlo desde el ámbito escolar. Esto es lo que se ha
pretendido con el programa de normalización puesto en marcha en el cur-
so 1997/98.
En este programa se trata de que, en los centros escolares, el euske-
ra tenga presencia fuera de las aulas, que sea posible su utilización tanto
en las relaciones dentro del propio centro como en las relaciones con la
Administración, con las familias y con su entorno. Se pretende ir creando y
consolidando unos modos de proceder en el centro, acorde con sus obje-
tivos lingüísticos, en los que tenga cabida plena el uso del euskera de for-
ma normalizada. En la elaboración y desarrollo de estos programas de
normalización lingüística, se debe tener en cuenta todo el personal, tanto
el profesorado como otro personal docente, el PAS y el resto de la comu-
nidad educativa.
Los primeros proyectos de normalización lingüística fueron impulsa-
dos por la Confederación de Ikastolas. Posteriormente, el Departamento
de Educación, Universidades e Investigación los extendió a los centros pú-
blicos y concertados. Para llevarlo a cabo, contó con profesorado de la
Escuela de Magisterio de Eskoriatza y de la UEU (Udako Euskal Unibertsi-
tatea) que han aportado las bases teóricas así como las primeras propues-
tas prácticas y el asesoramiento para avanzar y profundizar en el trabajo
realizado. Además de financiar el asesoramiento externo, el Departamento
de Educación, Universidades e Investigación puso a disposición de este
programa un técnico de normalización lingüística en cada COP. En los
centros públicos, asignó al profesor o profesora responsable de coordinar
el proyecto un crédito horario de 3, 6 ó 9 horas para esta tarea, según el

29


tamaño del centro. En los centros privados, ha habido subvenciones varia-
das, según el volumen de los centros, para aminorar los gastos de libera-
ción para el asesoramiento interno de los centros.
La participación ha sido muy alta. En el curso 1999/00, 304 centros
tienen su proyecto de normalización lingüística:

Públicos Privados Total
Araba 22 6 28
Bizkaia 111 30 141
Gipuzkoa 97 38 135
TOTAL 230 74 304

A la espera de una evaluación más rigurosa de los resultados del pro-
grama, las valoraciones realizadas por el Servicio de Euskera indican que
los logros son altos y que los objetivos que se va marcando cada centro,
además de irse cumpliendo, son cada vez más amplios y ambiciosos, sin
que se hayan producido situaciones de conflicto o de desaprobación por
parte de miembros de la comunidad escolar.

1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza
del euskera

Estos años ha continuado el esfuerzo metodológico y de elaboración
de recursos didácticos para estas enseñanzas, así como las experiencias
sobre las cuestiones relacionadas con la enseñanza del euskera y de los
procesos lingüísticos del alumnado en una enseñanza bilingüe. No han fal-
tado cuestiones polémicas. Entre éstas, destaca la distribución del horario
escolar en la enseñanza de las distintas lenguas, especialmente en el pri-
mer ciclo de la Educación Primaria.
Bastantes centros de modelo D, sobre todo si están ubicados en me-
dios sociolingüísticos en los que la lengua familiar de muchos alumnos es
el castellano, han considerado poco oportuna la exigencia de impartir, du-
rante el ciclo, 280 horas tanto de lengua castellana como de euskera (lo
que viene a significar cuatro horas semanales de cada una de las lenguas).
Al margen de lo establecido en la normativa vigente, han optado por dedi-

30

Aspectos generales

car el tiempo asignado al área de lengua castellana al área de euskera y,
en particular, a iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en
esta lengua.
Otros, sin embargo, no creen conveniente la erradicación del castella-
no de la vida escolar de los niños durante un período de seis años (cuatro
de Educación Infantil más el primer ciclo de la Educación Primaria), máxi-
me cuando es la lengua materna de la mayor parte de estos niños y niñas.
Estiman que la lengua materna de todo el alumnado debe estar perma-
nentemente presente, de un modo u otro, en la actividad escolar.
En centros de modelo D, cuyo alumnado tiene como lengua familiar el
euskera y vive en un medio euskaldún, empiezan a enfrentarse al insufi-
ciente conocimiento del castellano por parte de su alumnado. Además del
tiempo destinado al área de lengua castellana, algunos centros han inicia-
do experiencias de intercambios con centros de medios castellano-parlan-
tes para que unos utilicen el castellano y los otros el euskera.
Otro tema controvertido ha estado relacionado con la presencia del
castellano y del euskera en los distintos modelos, a partir de la disposi-
ción adicional décima de la Ley de la Escuela Pública Vasca. Se plantea
cuál puede ser la presencia del euskera en el modelo A, en el que el cu-
rrículo se impartirá básicamente en castellano y «se podrán impartir en
euskera algunos de los temas de otras materias». También se discute,
en el modelo B, en el que «tanto la lengua castellana como el euskera se
utilizarán para impartir las otras materias», el alcance de la norma que fi-
jaba las áreas que debían impartirse, «en principio», en castellano y en
euskera o si cada centro puede plantearse esta cuestión con mayor li-
bertad.

1.3.5. Los proyectos lingüísticos de centro

Dado el papel central que tiene la lengua como objeto de conocimien-
to, como medio de comunicación interpersonal y como vehículo de los de-
más aprendizajes, los temas lingüísticos siempre son importantes en el
medio escolar. Si la enseñanza es bilingüe, los problemas y los retos son
aún más difíciles e importantes.
Además, la sociedad vasca demanda a la escuela que el alumnado
aprenda al menos una lengua extranjera, para lo que exige mayor eficacia
en la enseñanza de idiomas. La LOGSE adelantó el inicio del aprendizaje
de la lengua extranjera a los ocho años, en gran medida por experiencias

31


realizadas en el País Vasco. Ahora se están llevando a cabo experiencias
de iniciar este aprendizaje a los cuatro años. Tomando ejemplo del modelo
de enseñanza del euskera en los modelos de inmersión lingüística, se inten-
ta que el alumnado aprenda la lengua extranjera utilizándola como vehículo
para el aprendizaje de alguna otra materia o contenido curricular. Se trata
de una propuesta didáctica en plena experimentación, cuyos resultados
parecen mejorar sustancialmente los obtenidos a través de los métodos
tradicionales de aprendizaje de la lengua extranjera.
La confluencia en el mismo entorno escolar de varias lenguas es un
asunto que no puede abordarse como simple acumulación de áreas de
aprendizaje. Se ve la necesidad de que la enseñanza de las lenguas se rea-
lice de forma integrada, de modo que los aprendizajes de las distintas len-
guas se refuercen mutuamente. Al definir su Proyecto Educativo y acordar
su Proyecto Curricular, los centros tienen que abordar la cuestión lingüísti-
ca en un apartado específico. Este aspecto ha adquirido tal importancia
que se empieza a utilizar la denominación de Proyecto Lingüístico del
centro.
Cuando un centro se plantea el aprendizaje de las lenguas, ha de
considerar de modo especial el medio sociocultural del que proviene su
alumnado. El bagaje lingüístico que les aporta el medio familiar y social
condiciona la labor escolar: en unos casos, es lo suficientemente rico
como para que la escuela pueda avanzar en la mejora de lo que han reci-
bido fuera de ella. En otros, sin embargo, adolece de déficit importantes
que obligan a plantear acciones de enriquecimiento y compensación de
tales déficit. La labor compensadora inherente a la enseñanza obligatoria
tiene uno de sus puntos básicos en el campo lingüístico, dada su condi-
ción de llave de cualquier desarrollo personal y de aprendizaje.
A partir de estas consideraciones, los equipos docentes han de defi-
nir su Proyecto Lingüístico teniendo en cuenta los objetivos que se haya
propuesto el centro. En dicho Proyecto, el profesorado ha de plantearse
el proceso que considera más oportuno. Se trata de acordar no sólo el
currículo de cada una de las áreas lingüísticas, sino de conjugar en el es-
pacio y el tiempo escolar la enseñanza de, al menos, tres lenguas (dos
oficiales y una o dos lenguas extranjeras) y los procesos de interacción
entre ellas. También se ha de plantear cuándo y cómo va a estar presente
cada una de ellas en las distintas áreas del currículo así como en la vida
escolar y en las relaciones externas. Algunos centros ya han iniciado el
proceso de elaboración de su Proyecto Lingüístico teniendo en cuenta
estas referencias.

32

Aspectos generales

1.4. LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR

El cambio de estructuras del sistema educativo obligaba a adaptar los
centros escolares en que se van a impartir las distintas etapas educativas
y la progresiva euskaldunización de la enseñanza hacía necesario recom-
poner el mapa escolar tanto de la red pública como de la privada. El pro-
ceso de planificación se ha visto afectado, además, por la importante re-
ducción de la población escolar como consecuencia del brusco descenso
de la natalidad en la CAPV.

1.4.1. La reducción de la población escolar

El descenso de la natalidad, iniciado a mediados de los años 70, ha
supuesto una reducción progresiva de la población escolar desde los
años 80 y se ha ido extendiendo a todas las etapas escolares en un perío-
do que finalizará probablemente en el año 2008.
Analizando la evolución de la natalidad y de la población escolar, se
puede decir que el alumnado de los centros de Educación Infantil y Prima-
ria se ha estabilizado en una cifra de 16.000-16.500 por curso escolar,
con posibilidades de un leve incremento los próximos años. Sin embargo,
el alumnado de la ESO se reducirá un 20% en los próximos cinco años y
un 35% el de la Enseñanza Postobligatoria hasta el año 2008.

Evolución de nacidos en la CAPV

42.000
F
F F
37.000
F
32.000 F
F
27.000 F
F
F
22.000 F
F F
F F
17.000 F F F F
F F F F F F
12.000
1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997

Gráfico de los datos de la tabla 1 del Anexo I

33


El descenso de la natalidad ha supuesto una reducción de la pobla-
ción escolar desde 342.874 alumnos en el curso 1994/95 a 279.636 alum-
nos en el curso 1999/00.

Evolución del alumnado de la CAPV

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Alumnado 342.874 326.695 311.634 297.218 286.825 279.636
Reducción anual 4,7% 4,6% 4,6% 3,5% 2,5%
Reducción acumulada 4,7% 9,1% 13,3% 16,3% 18,4%

Así mismo, se ha producido una disminución del número de unida-
des escolares en todas las etapas educativas, si se exceptúa el tramo
18-19 años, que ha tenido un fuerte aumento con los Ciclos Formativos
de Grado Superior. En el conjunto de las enseñanzas no universitarias se
ha pasado de 16.726 unidades en el curso 1994/95 a las 15.526 del cur-
so 1999/00, a pesar de la disminución de ratio alumnos/unidad que se ha
producido en la generalidad del sistema.

Evolución del número de unidades escolares en la CAPV

1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00
Unidades 16.726 16.423 15.637 15.183 15.422 15.226
Reducción anual 1,8% 4,8% 2,9% +1,6% 1,3%
Reducción acumulada 1,8% 6,5% 9,2% 7,8% 9,0%

La reducción del número de alumnos ha sido porcentualmente supe-
rior a la de unidades escolares. Esto ha permitido disminuir la ratio alum-
nos/unidad hasta límites inferiores a los propuestos en la LOGSE y aumen-
tar la ratio profesores/grupo, al tiempo que se facilitaba la ampliación de
los servicios de apoyo y del número de profesores liberados para su eus-
kaldunización y la mejora de las condiciones para la formación del profeso-
rado o para otras situaciones profesionales.

34

Aspectos generales

Por el contrario, la reducción de unidades escolares y la desaparición
de centros también ha significado un factor perturbador en el proceso de
planificación. La reducción de la demanda con una oferta escolar amplia
ha traído un espíritu competitivo en los centros públicos con efectos positi-
vos (mejora del servicio para captar al alumnado y mayor atención a sus
necesidades y demandas) y otros negativos (rechazo del alumnado moles-
to o difícil, que daña la imagen colectiva y aleja a otros alumnos).

1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto
del sistema educativo

El 29 de junio de 1995, el Consejero de Educación, Universidades e
Investigación presentó a la Comisión de Educación del Parlamento Vasco
los criterios generales de su Departamento para la elaboración del Mapa
Escolar. En dicha comparecencia, planteó un conjunto de elementos de
planificación que afectan a todas las redes educativas.
—El objetivo rector es conseguir con los alumnos los fines educativos.
—La planificación es un proceso global y dinámico (parte de una
realidad concreta y, a través de un proceso, se llegará al mapa de-
finitivo).
—El sistema educativo está conformado por los centros públicos y
concertados, complementarios entre sí.
—Para promover la normalización lingüística en cada circunscripción
se adecuará la oferta a la demanda de modelos lingüísticos y se
garantizará la continuidad de los modelos elegidos.
—En la planificación deberán indicarse las actuaciones específicas
para obtener la igualdad de oportunidades, incluidas las compen-
satorias.
—El mapa escolar definirá las demandas de escolarización por áreas
de Primaria, zonas de Secundaria y comarcas de Formación Profe-
sional.
—Se habrán de compensar las desigualdades derivadas de las cir-
cunstancias geográfico-demográficas.
—Para la ordenación de los centros habrán de actualizarse los pro-
cedimientos de integración, fusión y, en su caso, oferta mancomu-
nada.
—Los consejos escolares de circunscripción serán los organismos
de consulta y participación de los sectores afectados por la planifi-
cación.

35


1.4.3. La distribución por redes escolares

Una de las características del sistema educativo vasco es la fuerte
presencia de la red concertada junto a la pública. Los cambios de la po-
blación escolar y de las estructuras, especialmente la ampliación de la es-
colaridad obligatoria y gratuita en dos años, han supuesto una modifica-
ción de la distribución del alumnado entre los centros de las dos redes
educativas: pública y concertada.
El descenso de población escolar y la consiguiente disminución del
número de unidades durante el quinquenio al que se refiere este Informe,
no se ha realizado de la misma forma en las dos redes escolares ni en las
dos etapas.

Reducción del alumnado según redes escolares (niveles equivalentes)

Educación Primaria E.S.O. Ens. Postobligatoria
Pública Privada Pública Privada Pública Privada
1994/95 55.383 68.813 62.296 64.489 46.738 35.807
1999/00 45.468 54.615 37.066 49.912 37.087 35.301
Reducción % 17,9% 20,6% 40,5% 22,6% 20,6% 1,4%

Datos de la tabla 27 del Anexo I

En el Acuerdo Político para el Pacto Escolar de 1992, el Departamen-
to de Educación, Universidades e Investigación y las entidades titulares de
los centros concertados acordaron como primer criterio del proceso de
planificación el siguiente:
«Mantenimiento, inicialmente hasta el curso 1997-98, del equilibrio actual en la
distribución de alumnos entre las redes. Para conseguir este fin se asignará una cuo-
ta por red y etapa educativa. La base de cálculo será la distribución por red en el cur-
so 1991/92, entendiendo que:
— El porcentaje en ese curso de una red en la edad 3-16 representará el por-
centaje que se le asigne a esa red en la Educación Infantil, Primaria y Secun-
daria Obligatoria.
— El porcentaje en ese curso de una red en el período 16-19 será el que se le
asigne en la Educación Secundaria post-obligatoria.
… Todo esto sin superar el número de aulas autorizadas y en funcionamiento en
el curso 1991/92».

36

Aspectos generales

Para el tramo 3-16, dicho porcentaje se fijó en un 48,8% para la red
pública y un 51,2% para la red privada. A pesar de que el plazo estableci-
do llegaba hasta el curso 1997/98, el Consejero de Educación, Universida-
des e Investigación, en su comparecencia parlamentaria de 23 de noviem-
bre de 1995, ya dejó constancia de que se había producido una
desviación de un punto a favor de la red concertada y, revisando el criterio
inicial a la baja, estableció como nueva meta el mantenimiento de la pro-
porción existente en el curso 1995/96: 47,7% para la red pública y 52,3%
para la red concertada.
Transcurridos cuatro cursos escolares y finalizada la implantación de
las nuevas etapas educativas, los datos confirman una nueva desviación al
alza en la participación de los centros concertados en 2,4 puntos. En el
curso 1999/00 la distribución de la escolarización del tramo 3-16 en cada
red es la siguiente:

Evolución de la distribución del alumnado del tramo 3-16 años por redes educativas

Curso 1994/95 Curso 1999/00
Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada
Infantil 3-5 49.398 48,8% 51,2% 47.095 49,4% 50,6%
1.º-6.º EGB/Primaria 124.196 44,6% 55,4% 100.083 45,4% 54,6%
Tramo 12-16 / ESO 126.785 49,1% 50,9% 86.238 43,0% 57,0%
TOTAL 3-16 años 300.379 47,2% 52,7% 233.416 45,3% 54,7%

Desde el momento de la firma hasta el curso 1999/00, el cupo asig-
nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar a la enseñanza pública
para el tramo 3-16 años se ha reducido en 3,5 puntos. Durante los últimos
cinco cursos esta reducción ha sido de 2 puntos.
La desviación no ha sido la misma en las distintas etapas. Mientras
que en Educación Infantil y Primaria la distribución entre ambas redes se
ha estabilizado en los últimos años, en la ESO, la participación de la ense-
ñanza pública ha descendido un 6%.
Para el tramo 16-19 años, el Acuerdo fijaba el mantenimiento de la
cuota existente en el curso escolar 1994/95: 56,6% para la red pública. Al
finalizar el curso 1999/00, la desviación ha sido de 5,4 puntos a favor de la

37


enseñanza concertada. En estos cursos escolares, la distribución del
alumnado por redes era la siguiente:

Evolución de la distribución del alumnado del tramo 16-19 años por redes

Curso 1994/95 Curso 1999/00
Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada
Bachillerato 50.742 62,3% 37,7% 41.833 56,2% 43,8%
Formación Profesional 32.824 47,8% 52,2% 30.555 44,4% 55,6%
TOTAL 16-19 años 83.566 56,6% 43,4% 72.388 51,2% 48,8%

En este tramo, está empezando a afectar el descenso de población;
sus efectos se irán notando a lo largo de los próximos ocho años. De to-
dos modos, ya se ha producido un desplazamiento de un 5% del alumna-
do hacia la red concertada.

1.4.4. La planificación de la red pública

En la citada comparecencia de 1995, el Consejero de Educación,
Universidades e Investigación presentó los criterios de planificación de la
red escolar pública:
a) El binomio calidad-optimización de recursos será un principio bási-
co. Al elaborar las plantillas se procurará el mínimo impacto posible
en el profesorado.
b) La circunscripción escolar será la unidad básica de división territo-
rial: en ella se integran las áreas de Primaria y las zonas de Secun-
daria. Cada circunscripción será autosuficiente para atender la de-
manda educativa, si bien en algunos casos se podrá completar
con la oferta de circunscripciones limítrofes.
c) Se ordenarán los centros respetando las tendencias en los flujos
habituales de los alumnos, en los distintos modelos lingüísticos y
zonas limítrofes. Anualmente el mapa escolar se adaptará a las
desviaciones del flujo de alumnado que resulten de las variaciones
de las tasas de paso que se vayan produciendo entre las distintas
etapas educativas.

38

Aspectos generales

d) Se establecerá la complementariedad vertical entre los centros de
Primaria y los de Secundaria. En determinadas circunstancias po-
drá existir una complementariedad horizontal entre centros priva-
dos y públicos.
e) La ESO dependerá de los centros de Secundaria desde el inicio de
su implantación.
f) Los centros que impartan Formación Profesional se configurarán o
bien como centros con actividades regladas y no regladas relacio-
nadas con una o varias familias profesionales determinadas y ofer-
tan Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior o bien como
centros que ofertan la Secundaria completa con un menor número
de Ciclos Formativos.
g) Como paradigma de centro público se proponen los siguientes:
—Centro de Educación Infantil y Primaria, con dos líneas y uno o
dos modelos lingüísticos.
—Centro completo de Educación Secundaria, con un mínimo de
dos líneas en la ESO, dos modalidades de Bachillerato y, opcio-
nalmente, algún ciclo formativo, con uno o dos modelos lingüísti-
cos.
h) En el ámbito rural habrá centros de Educación Infantil y Primaria de
una sola línea.
i) La Administración Educativa regulará los programas de Garantía
Social.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación elaboró
una propuesta de mapa escolar de los centros de Educación Primaria y
Secundaria que presentó a consulta de los Consejos Escolares de Cir-
cunscripción. Tras este trámite, procedió a la configuración del mapa de
centros escolares públicos.
DECRETO 26/1996, de 30 de enero, de reordenación de centros docentes públicos de
enseñanza no universitaria en el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco,
derivada de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 1/02/96)

Las principales novedades del mapa escolar son las siguientes:
—El 2.º ciclo de la Educación Infantil y las aulas de 2 años se ubican,
junto con la Educación Primaria, en centros de Educación Infantil y
Primaria.
—Se establece que los centros de Educación Primaria estén adscri-
tos a centros de Educación Secundaria, lo que implica una priori-
dad en la escolarización del alumnado de aquellos centros. Se pre-

39


tende garantizar una continuidad no sólo en la escolarización del
alumnado, sino también en cuanto a los procesos escolares.
—Los centros públicos son de tres clases: Centros de Educación Infantil
y Primaria, Institutos de Educación Secundaria e Institutos Específicos
de Formación Profesional. Los IES presentan diversos tipos:
–Institutos que imparten la ESO, el Bachillerato y algunos Ciclos
Formativos;
–Institutos que sólo imparten la ESO;
–Institutos que imparten Bachillerato y algún Ciclo Formativo.
—En distintas localidades y por distintas razones, se producen fusio-
nes de dos o más Institutos en uno sólo y se crean algunos nue-
vos, especialmente los que imparten sólo la ESO en poblaciones
que anteriormente no tenían Instituto de Enseñanzas Medias o en
barrios alejados de los Institutos.
Como era de esperar en un proceso tan complejo y con tantos intere-
ses y puntos de vista diferentes, se han discutido y se siguen discutiendo
algunas cuestiones referidas tanto al proceso como al resultado final:
—El papel de los Consejos Escolares de Circunscripción, creados
prácticamente para servir de cauce de participación en la elabora-
ción del mapa escolar, ha sido muy desigual. Partían de la paradoja
de estar constituidos por todos los sectores educativos de ambas
redes cuando únicamente trataban del mapa escolar de la red pú-
blica. Después han dejado de ser consultados por la Administra-
ción Educativa en ningún otro proceso de planificación que haya
afectado a su circunscripción.
—En varias circunscripciones, ha habido organizaciones y grupos
que han preferido utilizar otras vías para influir en el resultado final.
Por ello, en determinados casos, se reflejan más los intereses de
estos grupos y organizaciones que una aplicación de los criterios
generales de planificación.
—Los criterios propuestos no han sido aplicados en todos los casos
y, sobre todo, no se han aplicado de la misma manera. Por ejem-
plo, el paradigma de centro de Educación Secundaria se ha aplica-
do de forma muy desigual: en unos casos se ha procedido a la fu-
sión de Institutos cercanos para formar centros grandes y, en otros,
se han creado centros de ESO de pequeño tamaño, incluso en las
grandes capitales con Institutos relativamente próximos.
—Uno de los criterios más discutidos, que no se ha aplicado por
igual en todas las circunscripciones, ha sido el de diferenciar los

40

Aspectos generales

centros por modelos lingüísticos. Centros de modelo A en zonas
socialmente desfavorecidas han acentuado los riesgos de margina-
ción escolar de determinados sectores sociales que, en la red pú-
blica, se escolarizan en este modelo. Sin embargo, a otros centros,
que aspiraban a impartir sus enseñanzas sólo en modelo D, se les
han asignado también otros modelos.
—Parece que no se ha valorado suficientemente la importancia del
tamaño de los centros: en qué condiciones es preferible contar con
un centro que sólo imparta la ESO y el número mínimo de líneas
que debe tener un centro de Educación Secundaria.
El nuevo mapa escolar llevaba aparejada la exigencia de un proceso
de readscripción del profesorado, que se realizó en el cuerpo de Maestros
y Maestras en el segundo trimestre del año 1996 y en el cuerpo de Secun-
daria a lo largo del curso 1999/00.

1.4.5. El mapa escolar de la red privada concertada

Dado el peso relativo de la red concertada en el conjunto escolar de
la CAPV, era importante su planificación. El Consejero de Educación, Uni-
versidades e Investigación planteó las siguientes exigencias a la red con-
certada:
a) La planificación de la red concertada se acomodará a los princi-
pios y criterios generales contenidos en los «elementos de planifi-
cación que afectan al sistema educativo vasco» recogidos en el
apartado 3.
b) Los centros se ajustarán al criterio de estabilidad, según los acuer-
dos de 1992, en el respeto al porcentaje que disponía cada red y
etapa educativa en el curso escolar 1991/92.
c) Las ratios máximas de alumnos/unidad serán de 25 en Educación
Infantil y Primaria y de 30 en la ESO. La disminución de las ratios
se hará de forma progresiva, sin que suponga incremento de aulas
ni alteración de la cuota de participación de las distintas redes en
el conjunto del sistema educativo vasco.
d) Todos los centros sostenidos con fondos públicos participarán so-
lidariamente en el esfuerzo de adecuación a las necesidades edu-
cativas especiales y atención a la diversidad.
Una característica de la red privada concertada en la CAPV es su di-
versificación entre varias patronales de peso desigual en el conjunto del

41


sistema educativo. Cada patronal ha desarrollado la planificación de sus
centros sin que conste una participación efectiva de los distintos sectores
de las comunidades educativas de los centros, tal como se había determi-
nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar. Los centros que ante-
riormente impartían EGB han tenido que decidir si se limitaban a la Educa-
ción Primaria o ampliaban su actuación a la ESO y los centros de FP-1
han tenido que definir su oferta escolar bien en Ciclos Formativos de Gra-
do Medio y/o Superior o sólo de programas de Garantía Social. También
han establecido conexiones entre los centros incompletos de modo que el
alumnado pueda seguir su itinerario escolar desde Educación Infantil hasta
el final de la Educación postobligatoria en centros de la propia red.

Relación de Federaciones según volumen de alumnado
en Educación Infantil y Primaria, y en ESO: curso 1999/00

Infantil y Primaria ESO
Federaciones
% Alumnos % Alumnos
Educación y Gestión 50 53
Partaide 26 21
EIB 8 3
ARCE 5 6
FCCB 4 5
AICE 4 4
Otros 3 8

1.4.6. Los centros escolares en la Comunidad Autónoma
del País Vasco

El mapa escolar vasco ha quedado configurado por 846 centros es-
colares (506 de la red pública y 340 de la red privada) en los que se impar-
ten las enseñanzas regladas de régimen general. A éstos habría que aña-
dir los centros de Educación de Personas Adultas, los centros específicos
de Educación Especial, las Escuelas Oficiales de Idiomas y los centros de
Enseñanzas Artísticas.
El mapa actual tiene vocación de estabilidad aunque no es estático:
tiene que adaptarse a los cambios que se están produciendo en la pobla-

42

Aspectos generales

ción escolar y a la consolidación de las nuevas enseñanzas que se acaban
de implantar. A continuación se presentan los datos del curso 1999/00,
donde se puede observar su diversidad de tipología según las etapas y
modelos ofertados:

Distribución de los centros escolares según las etapas ofertadas

Centros de Educ. Infantil y Primaria 334 Educación Infantil – Primaria
Centros Institutos de Educación Secundaria 155 ESO (133), Bachillerato (102), FP (74)
públicos
Inst. Específicos de FP Grado Superior 17 Formación Profesional
Escuelas Infantiles 56 Educación Infantil
Centros
privados Centros 284 Educación Infantil (191), Primaria (226),
ESO (214), Bachillerato (123), FP (63)


Distribución de los centros con Educación Primaria
según los modelos en que imparten el primer curso

A B D AB AD BD ABD TOTAL
Centros públicos 27 48 187 9 8 48 7 334
Centros privados 33 78 70 23 1 18 3 226
Total centros 60 126 257 32 9 66 10 560


El 19,8% de los centros de Educación Primaria ofertan el modelo A, el
41,8% ofertan modelo B y el 61% el modelo D. El modelo más ofertado en
la red privada es el B, mientras que en la red pública es el D.

1.5. DEMANDAS SOCIALES AL SISTEMA EDUCATIVO VASCO

Desde hace muchos años, la sociedad vasca viene considerando a la
educación escolar como un fundamento válido y necesario para el progre-
so personal y social. Este convencimiento ha impulsado numerosas inicia-
tivas que han ido cuajando en proyectos de gran vitalidad. Al mismo tiem-

43


po, esa misma confianza en las potencialidades de la escuela ha generado
numerosas demandas al sistema educativo, en ocasiones, ambiguas e in-
cluso contradictorias, que, al no poder atenderlas suficientemente, condu-
cen a una sensación de impotencia y frustración. Al analizar la situación de
la enseñanza en la CAPV, las demandas que las instancias sociales dirigen
a la institución escolar y el modo y el grado en que las satisface, constitu-
yen una referencia fundamental.
La demanda de puestos escolares para todos fue satisfecha a media-
dos de los años 70 coincidiendo con el punto máximo de población en
edad escolar. A partir de ese momento, las demandas se han centrado en
la mejora de la calidad de la enseñanza.
Las primeras demandas se refieren a las condiciones en que se im-
parte la enseñanza: reducción del número de alumnos por aula, aumento
del número de docentes por grupo, aumento del gasto en educación que
posibilite mejoras en los edificios escolares, en la dotación de equipamien-
tos didácticos, en la capacidad de gasto de los centros,... En el apartado
sobre financiación de la enseñanza podrá analizarse hasta qué punto han
sido suficientes los recursos humanos y económicos y, sobre todo, si se
ha sabido optimizarlos para la mejora de la enseñanza.
Otras demandas tienen que ver con el trabajo docente: las medidas
que favorezcan la coordinación docente, la formación del profesorado en
ejercicio y la innovación educativa, así como la implantación de servicios
de apoyo y asesoramiento a la labor docente tanto dentro de los centros
como fuera de los mismos.
Un tercer tipo de demandas se refiere a la capacidad para atender a
todos los alumnos y alumnas, cualquiera que sea su necesidad educativa.
Uno de los indicadores de calidad de un sistema escolar es su capacidad
para atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativas
especiales, sea cual sea la razón de esa necesidad. El derecho de todos a
la educación plantea el reto de atender adecuadamente la diversidad de
necesidades educativas del alumnado.
Estas demandas están siendo atendidas por la Administración Edu-
cativa Vasca. Las nuevas demandas se centran en otros aspectos relacio-
nados con los contenidos del aprendizaje y los procesos didácticos.
La sociedad vasca sigue dando gran importancia a los aprendizajes
de tipo cognitivo. Existe un consenso general de que, para superar la pro-
funda crisis económica y social que se inició a mediados de los años 70 y
avanzar en la reconversión de los sectores productivos, se precisa una for-

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Informe Educación CAPV 1994-2000

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