Pensamiento educativo 40-i

Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO
Publicación de la Facultad de Educación
de la Pontificia Universidad Católica de Chile
Director
Dr. Sergio Arzola Medina
Comité Editorial
Dr. Antonio Bartolomé P. (Universidad de Barcelona, España).
Dra. Carmen Lucia Becerra Machado (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil).
Dr. Eduardo Cabezón (Universidad Diego Portales, Chile).
Dr. Jorge Capella R. (Pontificia Universidad Católica, Perú).
Mag. Gloria Carranza D. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Lucía Domínguez Á. (Universidad de Concepción, Chile).
Dra. Viviana Gómez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dr. Jesús Hernández A. (Universidad Pública de Navarra, España).
Dr. John D. Holst (University of St. Thomas, Minneapolis, EE.UU.).
Dr. Jaüme Martínez B. (Universidad de Valencia, España).
Dr. Cristián Juan Noemi P. (Universidad de La Serena, Chile
Dr. Rolando Pinto C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Mag. Sylvia Rittershaussen K. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Eliana D. Rojas (University of Connecticut, EE.UU.).
Dr. Eugenio Saavedra G. (Universidad Católica del Maule, Chile).
Dr. Ricardo Salas A. (Universidad Católica Silva Henríquez, Chile).
Mag. Lucía Santelices C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Jaüme Sarramona L. (Universidad Autónoma de Barcelona, España).
Mag. Julia Sequeida Y. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Nolfa Ibáñez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile).
Mag. Pierina Zanocco (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dr. Víctor Zúñiga (Universidad de Monterrey, México).
Consultor Académico para este número
Dr. Cristián Cox Donoso
Representante legal
Dra. Erika Himmel König
Decana (I)
Editor
Mag.(c) Ricardo Rojas Valdés
Características y Política Editorial de la Revista
La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Se editan dos números al año: junio y diciembre.
Dicha Revista, de carácter monográfico, está concebida como una instancia de reflexión y propuesta teórico-práctica de alto
nivel, que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados científicamente, a un
TEMA CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Se espera que los artículos sean sustentados en antecedentes funda-
mentados científicamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en sí Informes de Investigación, sino por el contrario,
ensayos de aportes conceptuales.
Para cautelar su calidad, el Director y el Editor nombran un CONSULTORACADÉMICO, especialista en el Tema, y con quien
se acuerda: la nómina de personalidades nacionales y extranjeras que sean expertos o investigadores del núcleo temático del
volumen pertinente de la Revista; y luego, sobre la base de evaluación de pares se seleccionan 15 artículos entre los cuales
se procura mantener la proporción de 1/3 correspondientes a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de
especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber discenso en la opinión de los expertos evaluadores, actúa
como árbitro el Director. Loa artículos originales, publicados o no, no se devuelven y las evaluaciones son confidenciales.
La última fecha para enviar el artículo para el primer número de junio es el 30 de abril, y para el 2º de diciembre el 31 de
octubre.
Las opiniones señaladas en notas o artículos firmados no representan necesariamente las del Comité Editorial ni las de la
Facultad de Educación.
Las NORMAS DE EDICIÓN para preparación y presentación de los artículos se detallan en las páginas finales de cada volu-
men.
Se aceptan CANJES con publicaciones similares, que serán convenidos a través de SIBUC-Sistema de Bibliotecas UC (Fax:
56 2 354 5852), con el VºBº del Director.
Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y Portugal; y en CLASE -Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Hu-
manidades.

RevistaPensamiento Educativo
Volumen 40 - Número 1 - Junio de 2007
Políticas y estrategias de mejoramiento
de la calidad de la educación
Santiago de Chile
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
FACULTAD DE EDUCACIÓN

“Esta Revista recibe apoyo del Fondo de Publicaciones
Periódicas de la Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos de la
Pontificia Universidad Católica de Chile”.
Correspondencia dirigirla a:
Dr. Sergio Arzola Medina
Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Avda. Vicuña Mackenna Nº 4860. Casilla 114 D, Macul. Santiago de Chile.
Fax: (56) (2) 553 0092. E.mail: sarzola©uc.cl
© Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile - 2007
Reproducción Prohibida
Inscripción Propiedad Intelectual: Nº 88.911
ISSN 0717-1013
Diseño de portada:
Publicidad Universitaria UC
Ximena Ulibarri -Arturo Arriaza
Traducciones:
Ethel Melej
Impresión: Andros Impresores

CONTENIDO
CONTENTS
Revista Pensamiento Educativo
Políticas y estrategias de mejoramiento
de la calidad de la educación
Policies and strategies to improve the quality of education
Volumen 40, Junio de 2007
Volume 40, June 2007
EDITORIAL
SERGIO ARZOLA MEDINA
Construyendo educación: miradas entrecruzadas
Constructing education: contrasting views�� 9
I. Sociedad del conocimiento y globalización:
competitividad, ciudadanía y valores
Knowledge society and globalization: competitiveness, citizenship and values
ERNESTO OTTONE - MARTÍN HOPENHAYN
Desafíos educativos ante la sociedad del conocimiento
Education challenges in the knowledge society�� 13
Carlos Peña González
Educación y ciudadanía: los problemas subyacentes
Education and citizenship: the underlying problems�� 31
Héctor Vargas Bastidas
Desafíos eclesiales y culturales a la identidad de la educación católica en tiempos
de globalización
Ecclesiastical and cultural challenges of catholic education in the globaliza-
tion era�� 45
Juan Eduardo García-Huidobro
Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a
partir del caso chileno
Educational inequality and school system segmentation: Reflections upon the
Chilean case�� 65

Contenido / Contents
II. Las políticas educacionales de los noventa
en América latina: evaluación y prospectiva
Education policies in Latin America in the 90s: evaluation and prospective
JUAN CARLOS TEDESCO
Gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina
Government and direction of educational systems in Latin America�� 87
Martin Carnoy
Improving quality and equity in Latin American education: a realistic assessment
La mejora de la calidad y equidad educativa: una evaluación realista�� 103
Merilee Grindle
Reform despite the odds: improving quality in education
Reforma a pesar de su improbabilidad: mejorando la calidad en educación�� 131
JASON BEECH
La internacionalización de las políticas educativas en América Latina
The internationalization of education policy in Latin America�� 153
III. Política y políticas educacionales para una nueva
fase: las visiones del espectro político chileno
Politics and education policies for a new phase:
views from the Chilean political spectrum
CRISTIÁN COX D.
Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política
Education in the Bicentenary: two agendas and politics’quality�� 175
Harald Beyer
Una educación de más calidad: algunas reflexiones
A higher quality education: some thoughts�� 205
Manuel Riesco
La necesidad de Reconstruir el Sistema Nacional de Educación Público desman-
telado por la dictadura y la LOCE
The need to reconstruct the National Public Education System dismantled by the
dictatorship and the LOCE�� 243

IV. Incentivos, competencia y mejoramiento
en la calidad de la educación: teoría y evidencia
Incentives, competition and improvement in the quality of education:
theory and evidence
Francisco Gallego - Claudio Sapelli
El financiamiento de la educación en Chile: una evaluación
School finance in Chile: an assessment�� 263
Cristián Bellei
Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile.
Evaluación a partir de la evidencia
Expansion of private schools and educational improvement in Chile. An evidence-
based evaluation�� 285
V. Política curricular
Curricular policy
Inés Picazo Verdejo
La reforma del currículo escolar en Chile: entre tensiones creadoras y consenso
necesario
The Chilean school curriculum reform: between creative tensions and necessary
consensus�� 313
Jacqueline Gysling Caselli
Currículum nacional: desafíos múltiples
National curriculum: multiple challenges�� 335
VI. Políticas sobre evaluación
Assessment policies
Lorena Meckes
Evaluación y estándares: logros y desafíos para incrementar el impacto en calidad
educativa
Assessment and standards: achievements and challenges to increase the educa-
tional quality impact�� 351

VII. Políticas y nuevas tecnologías de información
y comunicaciones
Policies and new information and communication technologies
IGNACIO JARA VALDIVIA
Los desafíos de las políticas de TIC para escuelas
ICT for schools’policies challenges�� 373
Alfonso Padilla Garrido - Alejandro Pedreros Matta
Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en el aula del siglo XXI:
cómo acompañar a profesores y profesoras en este desafío
ICT in 21st century classrooms: how to support teachers in this challenge�� 391

Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, nº 1, 2007. pp. 9-12
9
Editorial. Construyendo educación: miradas entrecruzadas
Sergio Arzola Medina Ph.D.
Editorial
Construyendo educación:
Miradas entrecruzadas
Constructing education: contrasting views
Un dato cruza la historia del pensamiento educativo. Si recorremos la historia de la
elaboración de políticas educacionales, o si simplemente recordamos las propuestas de
mejora o de reformas educacionales, un signo común se hace presente: nunca ha exis-
tido en este campo un pensamiento homogéneo. Cuando se ha pensado que él existe,
rápidamente la práctica educativa ha negado la homogeneidad del discurso. Sólo puede
ser homogéneo el discurso lineal de la razón, ausente de referente contextual
Esta experiencia es también la de la construcción no sólo del pensar educativo,
sino también la construcción y funcionamiento de las instituciones creadas para elabo-
rar ciencias de la educación y para formar el capital de los formadores de formadores.
Por eso, hoy, al celebrar los 65 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Católica de Chile, no podemos sino recordar este dato. 65 años es una
fecha importante: para muchos la época del abandono, para otros la época de cosechas,
para muchos el cambio de hábito.
La Revista Pensamiento Educativo se alegra de editar este nuevo número en esta
fecha. Encuentra a la Facultad de Educación renovando su vestir, reconstruyendo su
hacer, proyectándose estratégicamente hacia el Bicentenario. Lo hace buscando unir la
experiencia de la práctica con la esperanza de la academia.
En él no hay miradas lineales, hay miradas entrecruzadas que rescatan la diversidad
y el pluralismo. Es este el nuevo signo que hoy recoge Pensamiento Educativo.
En consonancia con los desafíos del Bicentenario y con la emergencia de la so-
ciedad del conocimiento, pensar la educación es pensar en un escenario en donde es
posible recuperar lo homogéneo y lo divergente. Un escenario en donde la multiforme
información influye y desconcierta y en donde se requiere cada vez más consensuar
miradas para concertar misiones y aceptar la superposición y redundancia de proposi-
ciones cruzadas.
En este escenario de política y políticas, de estrategia y estrategias, la educación
pugna por determinar una agenda que dé cuenta del progreso, de los problemas y de los
nuevos nudos que surgen al proponer caminos de calidad y equidad.

sergio arzola medina Ph.D.
10
Las miradas se entrecruzan al pretender responder a los problemas que la política
pública debe asumir al proponer el logro de una educación relevante: ¿cómo posibi-
litar una educación que habilite a las personas para el ejercicio de su libertad, para su
compromiso social, para su capacidad de resolver problemas y para el desarrollo de su
capacidad de análisis y juicio crítico, para la creación de ciudadanía? Se trata, como lo
dice uno de los artículos que presentamos, no sólo de globalizar, sino cómo humanizar
la globalización, hacer equitativa la regulación del sistema y responder tanto al rendi-
miento académico como a la competencia en la solidaridad y en la justicia.
Una educación pertinente: es decir, una política que responda a las condiciones
reales de la convivencia, al paisaje y al lugar en que las personas viven sus aspiraciones.
Responder a lo macro, mirando lo micro. Una propuesta en que lo diferente no se anule
en lo dominante, en que lo diverso no se transforme en lo diferente y lo diferente en
lo discriminado.
Una educación eficiente y eficaz, que logre los objetivos o metas de la demanda
pública de currículo nacional y que respete la demanda de los proyectos educativos
institucionales, única manera de armonizar regulación y libertad; una educación que
rinda cuenta del uso de los recursos y asegure la calidad de sus servicios y de sus aportes
de valor agregado.
Una imagen recorre estas miradas entrecruzadas: ¿El modelo educacional im-
plementado sigue siendo relevante, pertinente, eficiente, eficaz? ¿Será el momento de
evaluarlo en sí mismo y no en sus múltiples parcelas, para decidir si debe ser profun-
dizado, regulado o modificado?
Tenemos la satisfacción de presentarles en este número de Pensamiento Educativo
precisamente miradas complementarias. A veces contrapuestas, superpuestas y redun-
dantes. Todas ellas pertenecen a connotados expertos internacionales y nacionales.
El horizonte de la sociedad del conocimiento sirve de referente a la reflexión
acuciosa de Ernesto Ottone y Martín Hopenhayn; el cómo se conjugan las relaciones
educación-sociedad, entre homogeneidad y la varianza, en la construcción de ciudada-
nía, mueve el pensamiento de Carlos Peña; desde el pensamiento cristiano, el Obispo
HéctorVargas nos desafía con sus reflexiones sobre la humanización de la globalización
y la globalización de la solidaridad; Juan Eduardo García-Huidobro nos recuerda que
la globalización sólo es posible si la práctica educacional es capaz de ir más allá de la
desigualdad educativa y de la segmentación del sistema educativo.
En una evaluación y en un ejercicio de prospectiva internacional, Juan Carlos
Tedesco, Martin Carnoy, Merilee Grindle y Jason Beech analizan las políticas educa-
cionales de los años noventa en América Latina, relevan sus dificultades, fortalezas
y oportunidades, denunciando y anunciando los cambios que la política educacional
debe asumir.

11
El horizonte se hace cercano, bajando al espectro político chileno, con Cristián
Cox, Harald Beyer y Manuel Riesco, y por lo mismo las miradas no sólo se cruzan sino
que se contraponen. Cara al Bicentenario, ¿cuál es la nueva agenda? ¿Cómo responder
entonces a la calidad de la educación? ¿Será necesario para ello reconstruir el Sistema
Público de una Educación Nacional?
En este horizonte, nuevas lecturas y desafíos se hacen presentes: ¿Qué pueden
decir la teoría y la evidencia sobre el financiamiento de la educación, sobre los desafíos
de su expansión? ¿Qué nos informa el análisis de la reforma curricular, cuáles son las
tensiones, los desafíos y las posibilidades de consenso? ¿Cómo incrementar la calidad
educativa mediante la instalación de instrumentos evaluativos y cómo relacionar éstos
con estándares únicos o diferenciados?
Con el desarrollo de la sociedad de la información, una cara de la sociedad del
conocimiento, cuyo análisis inicia precisamente esta publicación, cierra este discurrir
con el análisis de las TIC: ¿Cómo desafía este desarrollo a las políticas centradas en las
escuelas? ¿Cómo acompañar a profesores y profesoras en este nuevo desafío?
Cada uno de estos temas es abordado en forma desafiante y profunda por Francisco
Gallego y Claudio Sapelli, Cristián Bellei, Inés Picazo, Jacqueline Gysling, Lorena
Meckes, Ignacio Jara, Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros.
Gracias a cada uno de ellos por su aporte inestimable, por su disposición a com-
partir su saber, por su apertura a aceptar que las miradas se entrecrucen al hilo de sus
opiniones. Esperamos que el lector pueda también entrecruzar la suya.
Con este número iniciamos un ropaje nuevo en Pensamiento Educativo. Queremos
que cada artículo nos permita dialogar mejor, generar más puentes y pasarelas entre la
academia y el mundo de los decidores y especialmente con los que en la acción diaria
ponen en práctica las o sus políticas educativas.
En este sentido, nuestra tarea se define como la de “traducir”. Es decir, traducir el
lenguaje del saber científico al lenguaje del actor político, al lenguaje de quienes hacen
de la educación su saber práctico. Es hacer disponibles las opiniones y los conocimien-
tos para aumentar el diálogo y la comprensión ciudadana de este acontecer llamado
educación. Se trata de un esfuerzo por poner a disposición del mayor número posible
de lectores “las miradas entrecruzadas” que construyen el hacer educativo.
En este número hemos asumido la tarea de hacer disponibles diferentes lecturas sobre
la producción, análisis y propuestas en el ámbito de las políticas educativas. Nos queda
pendiente una tarea para la próxima edición de Pensamiento Educativo (número 41), que
constituye un núcleo central en la definición del fracaso o éxito de las políticas públicas.
Podríamos caracterizarlo en una pregunta: ¿Cómo las traducen los actores ejecutores de
dichas políticas en su instalación en el nivel micro? ¿Cuál es la lógica de la recepción,

sergio arzola medina Ph.D.
12
de la evasión, de la resistencia, del conocimiento organizacional, puestas en acción por
los profesores, entre otros actores, en la bajada práctica de dichas políticas?
Hemos decidido reservar para el próximo número esta problemática. Por ello la
ausencia en éste de consideraciones sobre el quehacer docente y sus lógicas de actuación
nos permitirá reservar un mayor espacio para el diálogo y el intercambio de nuevas
miradas entrecruzadas.
Debemos finalmente reconocer que esta publicación ha sido posible gracias a la
asesoría y dirección académica de Cristián Cox D. y al trabajo cuidadoso de Ricardo
Rojas V., encargado de su edición.
Sergio Arzola Medina, Ph.D.
Director

13
Ernesto Ottone, Martín Hopenhayn
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007. pp. 13-29
Desafíos educativos ante
la sociedad del conocimiento
Education challenges in the knowledge society
Ernesto Ottone*
Martín Hopenhayn**
Resumen
Igualar oportunidades en la educación; transformar los procesos de aprendizaje al
interior de las instituciones educativas; adaptar las destrezas que se transmiten en
la educación a los nuevos y dinámicos requerimientos laborales, educar para la ciu-
dadanía, contribuir a la competitividad y a la inserción de las economías al mundo
global son algunos de los retos que el sistema educacional enfrenta desde la sociedad
del conocimiento. A la luz de ellos, este trabajo ofrece una evaluación del panorama
de los sistemas educacionales de América Latina y el Caribe y la ola de reformas
en curso; y expone lo que a juicio de los autores son los principales desafíos para la
actual agenda educativa.
Palabras clave: sistema educacional, reformas, desafíos, consenso educativo
Abstract
Aiming at equal opportunities in education; transforming learning process within
educational institutions; adapting taught skills to the new and dynamic work require-
ments; fostering citizen education; contributing towards competitiveness and global
world economy inclusion, are some of the challenges faced by the educational system
in the knowledge society. In such scenario, this study assesses the educational system
panorama in Latin America and the Caribbean together with the flow of in force
reforms. Besides, the authors discuss what they believe to be the main challenges
for the current education agenda.
Key words: educational system, reforms, challenges, education consensus
* Doctor en Ciencias Políticas, Universidad de París III, “La Sorbonne Nouvelle”, Francia. Secretario
Ejecutivo Adjunto a.i. CEPAL, Naciones Unidas, ernesto.ottone@cepal.org
** Master en Filosofía de la Universidad ParísVIII, Francia. Oficial deAsuntos Sociales de la División
de Desarrollo Social de la CEPAL, Naciones Unidas, martin.hopenhayn@cepal.org

ernesto ottone y martin hopenhayn
14
1. Cuatro retos al sistema educacional desde
la sociedad del conocimiento
Responder desde la educación a la dinámica de la globalización y la sociedad del
conocimiento entraña al menos cuatro grandes retos. El primero es igualar oportunidades
de educación, vale decir, avanzar hacia un sistema que permita a todos desarrollar sus
capacidades para contar con oportunidades futuras. Tanto más importante es esto si con-
sideramos que la globalización, al menos hasta ahora, ha coincidido con una tendencia
general: hacia la concentración de capacidades y riquezas. Por lo mismo, la educación
hoy más que nunca está llamada a desempeñar un rol central de contrapeso, que ayude
a orientar la dinámica globalizadora con un sesgo pro equidad. Revertir la segmenta-
ción en la calidad de la educación y nivelar el campo de juego desde el comienzo del
proceso de aprendizaje son las llaves para subvertir la reproducción intergeneracional
de la desigualdad. Deuda pendiente que las reformas educativas en América Latina,
hasta la fecha, no logran colmar.
El segundo reto es transformar los procesos de aprendizaje al interior de las ins-
tituciones educativas a la luz de las nuevas formas de aprender, conocer, informarse y
comunicarse que difunde, a paso acelerado, la sociedad del conocimiento. No es sólo
cuestión de nuevas tecnologías de información que facilitan formas más interactivas
y lúdicas de aprender y producir síntesis cognoscitivas ni tampoco es sólo cosa de
contar con bancos de datos electrónicos que nos permiten prescindir de la aridez de la
memorización. Es una forma radicalmente distinta de relacionarse con las dinámicas
de incorporación de información y conocimiento que incluye el paso de una cultura
letrada a otra de múltiples soportes, la fluidez entre disciplinas, la velocidad de asi-
milación, la interacción en los procesos de adquisición de conocimientos, entre otros.
Todo esto, claro está, plantea giros copernicanos a lo que ocurre en la sala de clases y
en la institución escolar.
El tercer reto se refiere a la pertinencia de las destrezas que se transmiten en la
educación para hacer frente al nuevo tipo de sociedad. En este sentido tal vez lo más
urgente, o lo que más se invoca, es la adaptación de contenidos y capacidades a nuevos
requerimientos laborales cambiantes, y donde la inteligencia creadora y el procesamiento
de información constituyen ejes centrales de valor agregado. Pero también implica educar
para la ciudadanía moderna, vale decir, para formas de participar en la vida colectiva que
están cambiando y que tienden a privilegiar la comunicación a distancia, la capacidad
para plantear demandas en distintos espacios de interlocución, el peso creciente de la
democracia como valor incuestionable y que requiere de sujetos democráticos en su vida
cotidiana y la armonización entre derechos universales y aspiraciones individuales.
El cuarto reto es la urgencia de las economías nacionales por insertarse en el
concierto global de manera tal que genere círculos virtuosos entre diversificación,
crecimiento económico, generación de empleo y efecto pro equidad del crecimiento.

15
Para ello la educación tiene que contribuir a la competitividad de la producción interna,
tanto de bienes como de servicios. Elevar la productividad de manera masiva, y a la vez
generar grandes saltos en aquellos espacios con ventajas comparativas en la economía
global, son tareas que la educación no puede perder de vista en su rol de formación de
las nuevas generaciones.
Se trata entonces de una educación que prepare personas que vivirán en un proceso
productivo cambiante, menos jerárquico y más basado en una organización de redes, con
carreras que no serán lineales y cuyas fronteras no serán las de un país sino las del mundo,
donde se requerirá más iniciativa que docilidad, más creatividad que orden. Tal como lo
señala Reich (1991), la educación que prefigura las funciones de futuro deberá tender
a generar: capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémico complejo
e interrelacionado, habilidad de experimentación y capacidad de colaboración, trabajo
en equipo, interacción con los pares. En suma, una educación fluida e interactiva que
genere una mente escéptica, curiosa y creativa. Estos requerimientos del nuevo proceso
productivo se entrelazan con las virtudes ciudadanas de democracia y participación. Todo
el esfuerzo de la transformación educativa para responder a un futuro que sea moderno,
democrático y sustentable será el de no hacer de la competitividad sinónimo de barbarie
y exclusión ni de la solidaridad sinónimo de pasividad e ineficiencia.
2. Rezagos y deudas pendientes
Estos retos coinciden en una urgencia que desde hace rato se hace oír en todos los países
de la región: necesitamos elevar radicalmente la calidad y la equidad en el sistema
educacional. Y así como existe consenso sobre este punto, también lo hay en señalar
que los sistemas educacionales presentan un fuerte desfase entre las esperanzas que en
ellos se depositan y su realidad cotidiana.
Sobran razones para explicar los rezagos y fracasos del sistema educacional. Es
cierto que la educación pública en América Latina se ideó pensando en grandes obje-
tivos de construcción del Estado-Nación y de una economía industrial: formación de
élites políticas, de burocracias estatales, de mano de obra fabril y de servicios de baja
calificación, de población letrada, de grandes consensos ideológicos, de homogenei-
zación cultural: tales fueron los grandes objetivos que inspiraron la masificación de la
educación pública, sobre todo primaria, en la primera mitad del siglo XX.
Pero por otro lado encontramos hoy necesidades distintas y escalas nuevas. Así,
por ejemplo, la homogeneización cultural se ha convertido en anatema y la urgencia
del día es respetar y promover la diversidad cultural por vía de la educación. El modelo
burocrático también resulta hoy muy criticado por la nueva sociedad de gestión, y
se requieren otras destrezas para quienes tendrán a su cargo la conducción de

16
organizaciones, sean públicas o privadas. La masificación de la educación plantea no
ya el desafío de una educación estandarizada, sino más bien diferenciada conforme a
los rasgos de la demanda, pero con calidad en todas sus líneas. La formación para la
ciudadanía, lejos de la uniformidad ideológica, requiere activar en los educandos la
disposición al diálogo en la diferencia y la comunicación entre distintos. Cada vez tiene
menos sentido formar sujetos pensando en trayectorias laborales estables, invariables y
de pocos requerimientos, porque la oferta laboral se desplaza hacia carreras variadas,
incorporación intensiva de valor intelectual agregado, uso difundido de tecnologías de
información y diversificación de competencias.
Así, el multiculturalismo, la elevación de umbrales educativos requeridos para
salir de la pobreza, el nuevo paradigma productivo, la diversificación en los soportes de
aprendizajes, los nuevos estilos para procesar información y conocimiento, concurren
en poner en evidencia los rezagos del sistema educativo. Seguimos, en gran medida y
pese a los esfuerzos enormes que subyacen a las reformas educativas, mirando hacia
los educandos por el espejo retrovisor de la historia. Anacronismo, déficit de calidad y
segmentación en logros son los signos más elocuentes de esta situación.
Por cierto, el modelo de educación masiva enAmérica Latina ha tenido sus logros
positivos a lo largo del siglo XX, y sobre todo durante la segunda mitad: fuerte reducción
del analfabetismo absoluto, progreso espectacular en la cobertura de educación básica,
crecimiento irregular en la educación secundaria y superior.
A problemas de cobertura que aún enfrenta un número de países menos desa-
rrollados, se suman en todos graves problemas relativos a la calidad y a la pertinencia
de la educación. Un indicador elocuente es el aprendizaje efectivo de los alumnos. Al
respecto, las pruebas internacionales estandarizadas, como PISA y TIMSS, relegan a
países latinoamericanos a los últimos puestos frente al rendimiento de alumnos de países
de la OCDE y del sudeste asiático. El Cuadro 1 resulta elocuente al respecto.
Por otro lado el sistema adolece de una tremenda ineficiencia cuya expresión más
clara es la muy alta tasa de repitencia en los países de América Latina (entre las más
altas del mundo), concentrándose en los primeros grados. Y un alto porcentaje de los
niños escolarizados abandona la escuela antes de finalizar la educación primaria. El
Gráfico 1 muestra que el gasto anual por repitencia alcanza a casi 0,7 por ciento del
PIB en Brasil y es menor a 0,1 por ciento del PIB en Chile. Con un 27% de estudiantes
retrasados en las escuelas en función de la edad, se calcula que la región desperdicia
unos 12 mil millones de dólares al año.
En términos de inequidad, un indicador ilustrativo es la conclusión de secundaria,
dado que se estima que éste es el umbral de logro requerido para luego aspirar a tra-
yectorias laborales que permitan salir de la pobreza o no caer en ella. Así, al comparar
jóvenes rurales, jóvenes del primer quintil de ingresos y jóvenes indígenas, con los

17
Cuadro 1
POSICIÓN RELATIVA DE PAÍSES IBEROAMERICANOS EN
ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Estudio
Países
participantes
Países
iberoamericanos
Posición relativa
LABORATORIO
1997
13 13
Los puntajes promedios del país
Nº 1 distan entre 1.5 y 2.0 desvíos
estándares de los 12 restantes
TIMSS 1996 41 3 31, 37 y 40
TIMSS 1999 38 1 35
IALS 1998 22 2 19 y 22
PISA 2000 41 5 33, 35, 36, 37 y 41
Fuente: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, OREALC/
UNESCO Santiago),Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento (IEA), The Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS), Organización para Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), “Encuesta Internacional sobre Alfabetización de Adultos”,
y OCDE, “PISA, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes”.
Gráfico 1
Costos asociados a alumnos repitentes
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Brasil
Belice
CostaRica
Paraguay
Jamaica
Perú
Uruguay
Panamá
Argentina
Colombia
Guatemala
Bolivia
México
Chile
Primaria Secundaria
% PIB
Fuente: UNESCO Institute for Statistics.

18
promedios nacionales, salta a la vista la disparidad en logros, en detrimento de estos
tres grupos de jóvenes. Por lo cual se puede inferir que estamos ante una situación de
la reproducción intergeneracional de las desigualdades que se transmite a través de los
bajos logros educativos de alumnos de familias de menores ingresos u otras formas de
exclusión social (ver Gráfico 2).
Gráfico 2
% de conclusión de la secundaria total y desagregado
para mujeres, quintil más pobre de ingresos, residentes rurales
y etnias (2001-2004)
49
45
40
37
26 25
18 16
49
36
29
20
17
14
11
15
5
7
2 3
13
16
26
17
7 6
4 5
39
33
38
37
7
24
15
7
14
47
41
27
0
10
20
30
40
50
60
Bol Bra Mex Salv Nic Col Hon Gua
TOTAL
MUJERES
QUINTIL 1
RURAL
ETNIA
Fuente: Elaborado por Pablo Villatoro, en base a tabulaciones especiales de la División de Desarrollo
Social de la CEPAL de las encuestas de hogares de 18 países de la región.
Notas: (a) Bol = Bolivia: Bra = Brasil: Mex = México: Salv = El Salvador: Nic = Nicaragua: Col =
Colombia: Hon = Honduras: Gua = Guatemala y, (b) datos 2004 = Colombia, El Salvador,
Guatemala y México: datos 2003 = Brasil y Honduras: datos 2002 = Bolivia y datos 2001 =
Nicaragua.
La población total también incluye, entre otros, a minorías étnicas, pobres y rurales; por lo
que la brecha con estos grupos sería mucho mayor si ese promedio nacional no incluyera ni
a pobres, ni a minorías étnicas ni a rurales.
3. La ola de reformas
Tanto los retos planteados en el primer punto, como los rezagos mencionados en el
segundo, concurren en el diagnóstico crítico que mueve a las reformas educativas a lo
largo y ancho de la región. Las reformas inciden en decisiones públicas sobre una serie
de ámbitos, entre los que destacan: contenidos y procesos de enseñanzas; el financia-
miento del sistema y los mecanismos de asignación de recursos; el papel educativo
reservado al Estado y al mercado; la reasignación de funciones de regulación y gestión
entre el sector estatal, el municipal y el privado; la recapacitación de los docentes;

19
la modernización y descentralización de la gestión educativa; el monitoreo de la calidad
de la oferta educativa; y el acercamiento de la oferta educativa a las condiciones so-
cioculturales de los beneficiarios y a la demanda posterior de capacidades en el mundo
del trabajo. Todos estos componentes apuntan a mejorar la calidad de los procesos de
aprendizaje en el sistema de educación básica y media; mejorar la eficiencia y la eficacia
en el uso de recursos para la educación; y, por distintas vías, hacer más equitativo el
acceso a una educación de calidad y los mayores logros educativos.
Tales reformas han conllevado al aumento del gasto en educación, en términos
reales y como porcentaje tanto del gasto público total como del producto interno bruto
(ver Gráfico 3). En segundo término, y de igual o quizás mayor significación, en al-
gunos casos se han logrado adelantos significativos en la introducción de sistemas de
medición de calidad, la reducción de la repitencia, la descentralización de la gestión y
la modificación de los programas.
Pero diversos obstáculos limitan los logros, tanto técnicos como políticos. Los
primeros residen en la dificultad para capitalizar con mayor eficacia el aumento de
recursos movilizados en las reformas educativas, vale decir, en transformar el aumento
de inversiones en mejores resultados en calidad y menor segmentación en logros y
aprendizajes. Los segundos se relacionan con la coordinación de los distintos agentes
involucrados en los procesos de reforma, donde destaca el hecho de que los profesores
perciben los cambios como externos a su situación laboral y remunerativa; y donde los
intereses de distintos grupos imponen rigidez a la carga tributaria con destinos sociales,
a la redistribución del gasto en educación y a los procesos de descentralización admi-
nistrativa y financiera.
Hay, también, actores que perciben que la reforma ha privilegiado una lógica de
tipo instrumental y de gestión, incluyendo razones de sentido y los fines últimos de la
educación. Hay quienes objetan que el discurso que se impone en las reformas se centra
de manera algo restringida en el rendimiento académico y la eficiencia sistémica, y que
es necesario pensar la direccionalidad del cambio pedagógico en una visión más amplia
(al estilo de los distintos retos planteados al comienzo de este artículo). Además, sólo
recientemente, en una segunda oleada de las propias reformas, se han ido incorporando
nuevas prioridades, tales como la profesionalización docente y la articulación entre
familias, escuelas, comunidad, mundo empresarial y medios de comunicación. Estos
enfoques que ganan espacio pueden resultar muy auspiciosos, dado que finalmente la
educación transcurre en buena medida dentro de la sala de clases (con un profesor al
frente) y en la institución escolar. Penetrar la caja negra de la sala de clases por vía de
la formación docente y penetrar la institución escolar por medio de la colaboración
entre distintos actores son tareas del momento para combinar mayor sentido con mayor
impacto en las reformas.

20
Gráfico 3
América Latina (22 países): Evolución del gasto público
en educación como proporción del PIB
(porcentajes)
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
Cuba
Jamaica
Panamá
Bolivia
Colombia
Paraguay
Nicaragua
Argentina
México
Costa Rica
Chile
Trinidad y Tobago
Honduras
Brasil
Perú
Venezuela
Uruguay
Rep. Dominicana
El Salvador
Guatemala
Ecuador
Haití
América Latina
1990 a/
2000
4,1
1,1
1,6
1,7
2,3
2,5
2,8
3,0
3,3
3,8
4,0
4,0
4,2
4,4
4,4
4,6
5,0
5,0
5,1
5,5
5,9
6,3
8,5
Fuente: “Compendio Mundial de la Educación 2003. Comparación de las Estadísticas de Educación
en el Mundo”, Montreal 2003, Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
a/ Estimación basada en la evolución del gasto público social en educación durante los años
noventa, reportada por Cepal.
4. Cuatro desafíos en la agenda de la educación
para la sociedad del conocimiento
¿Podrá la transformación educativa contribuir a generar sociedades más equitativas
con una mayor integración social, con igualdad de oportunidades para todos sus
integrantes y con capacidad de superar la transmisión generacional de la pobreza?
¿Será la transformación educativa capaz de contribuir a generar sociedades más
productivas, con mayor capacidad de insertarse de manera protagónica en el nuevo
orden globalizado? ¿Será la transformación educativa capaz de contribuir a generar
sociedades de una ciudadanía extendida, de consolidar en el tiempo sistemas demo-
cráticos y participativos?
En torno a estas interrogantes giran las consideraciones que siguen.

21
A. El desafío de la equidad
Como se vio en el Gráfico 2, los estudiantes que provienen de hogares pobres, rurales
o indígenas tienen logros por debajo del resto. Así, 1 de 4 jóvenes de 15 a 19 años del
20% de los hogares más pobres no concluyó la primaria, mientras que en el 20% de los
hogares con mayores ingresos, 1 de cada 25 jóvenes de esa edad no terminó este nivel
(CEPAL, 2005, datos del 2002). En consecuencia, y siguiendo a Tedesco1, “es necesario
considerar que si bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos
de equidad social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades de éxito”
(…) No se trata solamente de preguntarnos cuál es la contribución de la educación a
la equidad social sino, a la inversa, ¿“cuánta equidad social es necesaria para que haya
una educación exitosa”?
Por lo mismo, y tal como concluye el propio Tedesco, la relación entre equidad y
educación es bicausal: “La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modi-
ficaciones substanciales en los patrones de distribución del ingreso –a través de acciones
convergentes en los campos ocupacional, demográfico y patrimonial–, por lo que será
muy difícil avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a
niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad”.
Pese a estos círculos viciosos entre desigualdad de ingresos y segmentación en
logros educativos, existe creciente consenso que hay que nivelar al inicio de las trayec-
torias o ciclos educativos. Esto implica intervenir en varios niveles. En primer lugar, en
el de erradicar la desnutrición infantil, tanto global (relación peso-edad) como crónica
(relación talla-edad), pues está visto que la desnutrición en los primeros años tiene efectos
perennes sobre las capacidades cognitivas de las personas. Por lo tanto, la desventaja
para un niño desnutrido (que además por lo general es pobre) no puede revertirse.
En segundo lugar, se ha visto en las evaluaciones disponibles una diferencia en
logros en educación primaria entre alumnos que tuvieron y que no tuvieron educación
previa. El progreso hacia la universalización de la educación preprimaria (completar
tres años de educación antes del ingreso a la primaria) se fundamenta en la importancia
que tiene el aprestamiento escolar en edades tempranas (CEPAL, UNICEF, SECIB,
2001). Toda la evidencia al respecto señala que los niños que han asistido a la educación
preescolar logran mejores resultados posteriores. Controlados los demás factores que
influyen en el rendimiento, aquéllos obtienen mejores puntajes en las mediciones de
aprendizaje y progresan más rápidamente a largo de todo el ciclo escolar. Esto se traduce
en menores tasas de repetición y de deserción, particularmente en los primeros años de
1 Tedesco, Juan Carlos, “Desafíos de las Reformas Educativas en América Latina”. IIPE, Buenos
Aires, 1998.

22
la primaria (CEPAL-UNESCO, 2005). Por lo mismo, es necesario asegurar el acceso
universal de los niños entre 3 y 6 años de edad a una educación preescolar de calidad,
que contribuya a su formación general y, como efecto indirecto, mejore los resultados
educativos en el nivel primario.
Hay que incrementar el impacto de las reformas sobre la equidad en la oferta
educativa, en el rendimiento escolar y en las posibilidades de inserción productiva a
futuro. Criterios emergentes como la descentralización, el subsidio a la demanda, el
financiamiento compartido y las reformas curriculares, si bien pueden garantizar mayor
eficiencia en el uso de recursos, no aseguran mayor equidad en educación. Para esto
último se requiere mayor impacto sobre los logros educativos en los sectores pobres, lo
que implica trabajar tanto sobre las condiciones de oferta educativa como de la demanda.
La equidad exige aquí un doble desafío.
Por un lado es necesario intervenir en el sistema formal de educación para hacer
menos segmentada la calidad de la educación que se ofrece entre distintos estratos
sociales. Y por otro lado implica apoyar las condiciones de demanda de los sectores
más desfavorecidos, vale decir, las condiciones de acceso al sistema educativo en los
sectores más rezagados y las posibilidades que dichos sectores tienen para capitalizarse
a través del sistema.
Lo anterior requiere de un conjunto diversificado de políticas que cada país debe
calibrar a la medida de sus propias inequidades. En este menú es posible encontrar ya
elementos recurrentes orientados a favorecer a los grupos más vulnerables: extender
medidas compensatorias hacia zonas de menor rendimiento escolar; generar programas
intersectoriales que tengan un impacto más sistémico sobre las condiciones de acceso
de los pobres a la educación formal; reforzar e incrementar los programas focalizados
cuyo apoyo al rendimiento educativo de los grupos más vulnerables logre efectos soste-
nidos en el tiempo; movilizar a la propia comunidad para mejorar las condiciones de la
demanda educativa de los pobres; mejorar salarios a profesores que enseñan en escuelas
en zonas más pobres, rurales y de mayor concentración de población indígena; utilizar
subsidios a la oferta de manera diferenciada para dotar de mejores recursos humanos
y de equipamiento a las escuelas con mayores problemas de aprendizaje, elevando la
inversión por alumno.
Las probabilidades de superar condiciones de pobreza por vía de la educación
aumentan conforme la población adquiere más y mejor educación formal. De allí que la
continuidad educativa a lo largo del ciclo básico y medio constituye el principal resorte
para hacer de la educación el instrumento más eficaz para superar la pobreza. Los es-
fuerzos e inversiones destinados a incrementar la continuidad educativa serán eficientes
y eficaces en más de un sentido. Primero, porque optimizan la inversión aumentando
el logro promedio, imprimiendo mayor eficiencia al conjunto del sistema educativo.

23
Segundo, porque dado que la discontinuidad educativa más aguda se da en los grupos
más vulnerables (pobres y sobre todo pobres rurales), el apoyo a la continuidad beneficia
a estos grupos y tiene, por ende, un sesgo redistributivo progresivo. Tercero, porque
existen significativos retornos intergeneracionales de la mayor continuidad educativa,
dada la alta incidencia del nivel educativo de los padres en el rendimiento educativo de
los hijos. Mejorar por esta vía el clima educacional de los hogares cuyos jefes futuros
serán los actuales educandos, produce un efecto favorable en el desempeño educacional
de niños y jóvenes de la próxima generación, reduce los niveles de deserción y repeti-
ción y aumenta la cantidad y oportunidad de los años de estudio cursados. Por último,
existe una correlación evidente entre mayor educación de las mujeres pobres y mejores
condiciones de salud de sus familias a futuro, pues la escolaridad de las mujeres es de-
terminante en reducir la mortalidad y morbilidad infantiles, mejorar la salud y nutrición
familiares y disminuir la maternidad adolescente.
Pero además de las brechas en logros por años de escolaridad, existen brechas
en aprendizajes efectivos en detrimento de los colegios en zonas de mayor pobreza,
colegios rurales y de alta incidencia de alumnos de pueblos indígenas. Por lo mismo,
los esfuerzos deben apuntar no sólo a mayor continuidad y progresión por niveles, sino
también a mayor aprendizaje efectivo al interior de cada nivel dentro de estas escuelas.
La inequidad en aprendizajes efectivos es evidente cuando se compara el rendimiento
de alumnos de escuelas públicas y privadas en pruebas estandarizadas.
B. El desafío de las tecnologías de información y comunicación
En la actual sociedad del conocimiento gran parte de la adquisición de información
y comunicación transcurre fuera de cualquiera estructura organizada o institucional,
y por ende de la escuela. Si el sistema educativo no se recrea a partir de esta realidad,
tenderá a perder relevancia y valor, y las personas buscarán habilidades y conocimientos
fuera del sistema formal, probablemente de modo desordenado y aleatorio. El sistema
educativo sólo puede, pues, retomar su centralidad en la medida que incorpore a tiempo
el lenguaje de las nuevas tecnologías. La difusión de lenguajes informáticos, y de fa-
miliaridad con las nuevas formas de producir, seleccionar y usar información, resultan
capitales en este sentido.
No cabe duda que el uso de medios audiovisuales, así como el acceso a conectividad
en redes interactivas, constituyen herramientas poderosas para ampliar y democratizar
oportunidades de aprendizaje. Hay una potencialidad distributiva en los nuevos vehículos
que transportan el saber. En un óptimo de utilización, que concilie criterios de equidad
y creatividad, la incorporación de soportes informáticos y audiovisuales tornaría acce-
sible a alumnos y profesores todo tipo de conocimientos e información actualizados,
permitiría una autocapacitación docente permanente, facilitaría la educación a distancia,

24
tornaría más eficiente la gestión educacional y haría más participativos los procesos
de aprendizaje2.
Es necesario entender que “la transformación de los modos de leer (...) está dejando
sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a
la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales,
audiovisuales, telemáticos) que hoy circulan” (Martín Barbero, 1996, p. 12). Con razón
señala el autor que la televisión rivaliza con la escuela en un sentido profundamente
epistemólogico, pues mientras la televisión “deslocaliza” los saberes, los mezcla, los
usa discontinua y espasmódicamente en aras de la entretención y los sustrae de la “ins-
titucionalidad” desde donde nacen, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de
larga temporalidad, sistematicidad, esfuerzo y disciplina. Más aún, la televisión es hoy
el lugar del “desplazamiento de las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e
información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana”.
(Martín Barbero, 1996, p. 14). La escuela tiende a asimilar la plasticidad propia de
dichos medios para difundir y combinar conocimientos; pero al mismo tiempo organiza
este mosaico de estímulos mediáticos manteniendo cierta “perdurabilidad de sentido” o
cierto “sentido del sentido”, a fin de evitar la banalización del conocimiento.
En este marco, Guillermo Orozco (1996) invita a superar las dos visiones antitéticas
de la educación ante los medios audiovisuales: sea la defensa de la audiencia frente a los
medios, sea la aceptación acrítica de éstos como recursos para la modernización educativa.
Orozco propone a cambio una “pedagogía crítica de la representación”, que abra en la sala
de clases el debate sobre recepción de medios, asuma que la escuela es una institución
entre otras que compiten por ejercer la hegemonía del conocimiento, infunda habilidades
que permitan a los estudiantes expresarse en un entorno multimedia, y entienda la alfabe-
tización como un proceso permanente que se liga a los distintos alfabetos de un mundo
mediático, multicultural y de aceleración del cambio.
A estos retos que la industria audiovisual le impone a la educación, se agregan otros
específicos de las nuevas TICs. La interacción virtual recurre cada vez más al hipertexto
en que se mezcla la lectoescritura, la oralidad y la cultura por imágenes. Nuevamente se
hace sentir el impacto sobre la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si
los currícula de la escuela están basados en la cultura letrada y en la compartimentación
de géneros y materias, el hipertexto del intercambio virtual transgrede las fronteras y
disloca los compartimentos. No se trata sólo de contenidos, sino de géneros y matrices
que al cambiar hacen estallar las formas de aprendizaje y enseñanza. Los cambios en
las prácticas virtuales desafían, por lo mismo, las bases del sistema.
2 Este párrafo y los dos siguientes se basan en Martín Hopenhayn (2005).

25
Pero por otro lado el maestro debe ayudar a los alumnos a organizar la informa-
ción a fin de traducirla a conocimiento útil y pleno de sentido: “brindarles herramientas
cognoscitivas para hacerlas provechosas o por lo menos no dañinas (Savater, 1997)”.
Lo cierto es que si el sistema educativo no se construye tomando en cuenta esa realidad
para fortalecerse y desde allí desarrollar su función, tenderá a perder significación real
y se devaluará aún más.
C. El desafío de religar educación y trabajo
Las estadísticas en América Latina confirman el sentido común, a saber, que la edu-
cación para pobres genera empleos para pobres. Los jóvenes de familias de menores
ingresos tienen menores logros educativos, aprenden destrezas que apenas les permiten
emplearse en sectores informales y precarios del mundo laboral, y perpetúan con ello
su condición de pobreza.
Al mismo tiempo se considera que la educación constituye una de las principales
áreas de intervención para cortar este círculo vicioso. Pero para ello se requiere un es-
fuerzo intensivo en la transmisión de destrezas productivas pertinentes en los sectores
de menores ingresos. El sistema educativo deberá, pues, forjar un estrecho vínculo con
la dinámica de los mercados de trabajo, incorporando como coagente al sector empre-
sarial, y contribuyendo significativamente a la movilidad ocupacional de los sectores
más rezagados. Esto implica expandir posibilidades de acceso al empleo productivo
a través del mérito, revalorizando la credencial educativa y disminuyendo la actual
segmentación en la calidad de la educación.
Se requieren intervenciones que articulen el mundo educativo al productivo. Por
eso es necesario contar con un buen sistema de educación técnico-profesional como
alternativa atractiva (y no residual) de capacitación para el trabajo, y que tenga como
parte de su oferta el acceso a un primer empleo. Para ello, además, se pueden utilizar
incentivos a los empleadores y formas mixtas de pasantías y reclutamiento laboral.
Tal como lo plantea la CEPAL en una publicación reciente (CEPAL-SEGIB, 2007),
la formación profesional, capacitación para el trabajo y el apoyo a jóvenes emprende-
dores de bajos recursos es fundamental y requiere una mayor inversión en la calidad
y cobertura de estos programas, un salto cualitativo en la adecuación de la formación-
capacitación a la nueva demanda laboral y al cambio técnico, y el involucramiento de
múltiples actores –universidades, corporaciones de empresarios y empleadores, agentes
de financiamiento, entre otros–. Un sistema nacional de formación y capacitación, con
pasantías en empresas y conexión con empleadores, técnicamente actualizado y pertinente
para los cambios en la oferta laboral, puede mejorar sustancialmente las opciones de
jóvenes que no acceden a la universidad. También el apoyo a jóvenes emprendedores

26
para formar micro o pequeñas empresas sostenibles en el tiempo, mediante acceso a
financiamiento, información y redes, es fundamental dado que gran parte del empleo
que se genera hoy en la región corresponde a pequeñas empresas.
En el ámbito de la capacitación y formación ocupacional, la orientación debe ser
menos rígida, dados los cambios cada vez más intensivos en los mercados de trabajo.
Es preciso trabajar en el desarrollo de competencias transversales, la provisión de habi-
lidades para “familias” ocupacionales más que para un oficio restringido, la promoción
del espíritu emprendedor, y la capacitación en principios y técnicas básicas de gerencia.
Todo ello debe apuntar a formar en un amplio abanico de contenidos y procesos bajo el
concepto normativo de formación de transición. Hay que estructurar cadenas formativas,
diferenciando cuatro momentos distintos: a) cuando los jóvenes aún están en el sistema
educativo; b) cuando salen del sistema e ingresan a la fuerza de trabajo en busca de su
primer empleo; c) cuando se encuentran ocupados en actividades informales de muy
baja productividad o en situación de desempleo crónico; y d) cuando han logrado una
afirmación ocupacional y requieren ser integrados a cadenas de formación continuada
para mejorar sus activos y su inserción laboral.
D. El desafío de la ciudadanía
Educar para la ciudadanía tiene hoy una connotación radicalmente distinta a la idea tra-
dicional, según la cual se reducía a unas pocas horas de educación cívica.Actualmente,
la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo inciden
significativamente en la dinámica de un orden democrático. Saber informarse, expresarse,
comunicarse a distancia, participar en espacios deliberativos como interlocutor válido,
conciliar el respeto a la diferencia con la universalidad de los derechos, es parte de las
destrezas que todo ciudadano debe manejar. De allí, pues, la estrecha relación entre la
educación y la promoción de ciudadanía moderna.
Además, la participación ciudadana tiende cada vez más a diversificar sus cana-
les, más allá de los cauces convencionales que ofrecen los partidos, los gremios y los
sindicatos. Nuevas formas de agrupación en red por filiación territorial, sexual, étnica,
de consumo o estéticas, hacen necesario que las personas puedan recrear el imaginario
político en función de la creciente riqueza y complejidad del intercambio comunicativo.
Por lo mismo, un sistema educativo que se plantee por objetivo educar para la democra-
cia y la ciudadanía moderna debe conciliar funciones instrumentales con compromisos
éticos y políticos.
Un elemento central de las nuevas democracias es el pluralismo en valores y el pleno
respeto a la diversidad cultural. Para tal fin es importante poner en práctica un enfoque
multicultural en la práctica escolar, que además de promover el respeto a las diferencias,

27
infunda mayor conciencia respecto a las discriminaciones históricas y las desventajas
que esa historia entraña hoy entre grupos étnicos, raciales y culturales distintos.
La educación para la ciudadanía centrada en los derechos humanos implica replan-
tear las relaciones entre los distintos actores al interior de la escuela, a fin de velar por
el pleno respeto a los educandos: “Colocar al estudiante al centro del proceso educativo
significa que no es sólo el mero receptor de un servicio de transmisión de destrezas y
conocimientos, sino un sujeto pleno, con voz para opinar y deliberar, mayor autonomía
y respeto a su identidad personal en el proceso educativo, sin discriminación por género,
raza, etnia, condición social u otro rasgo distintivo (Villatoro y Hopenhayn, 2006, p. 7).
Esto implica desde la partida incluir el enfoque de género y de educación intercultural no
sólo en términos de contenidos, sino frente a las prácticas cotidianas de discriminación
que se dan dentro de la institución escolar (el llamado currículo oculto).
Educarparalaciudadaníasignifica,también,sensibilizarpositivamentealoseducandos
frente al valor de la igualdad y al valor de la diferencia (o de igualdad de oportunidades
y de respeto en la diferencia). Esto desafía a nuevas formas de relación al interior de la
escuela, convirtiendo el aprendizaje de la diferencia en aprendizaje de ciudadanía: aprender
a ponerse en el lugar del otro, entender la reciprocidad en dignidad y derechos.
Por último, la educación para la ciudadanía moderna implica la formación de
destrezas para participar activamente en el mundo político y cultural del futuro. Entre
ellas destaca la iniciativa personal, la disposición al cambio y capacidad de adaptación a
nuevos desafíos, el manejo de racionalidades múltiples, el espíritu crítico en la selección
y el procesamiento de mensajes, la capacidad interactiva y de gestión, la capacidad de
traducir información en aprendizaje, la capacidad para emitir mensajes a interlocutores
diversos, y otros. Todo esto sugiere protagonismo, interacción y espíritu crítico.
5. Lograr un consenso educativo
Las transformaciones educativas planteadas aquí requieren de una gran voluntad política.
Se inscriben en un horizonte de largo plazo para dar frutos, y por tanto deben apoyarse
en un consenso plasmado en un contrato social por la educación. No pueden viabilizarse
si no es en el marco de un acuerdo amplio de múltiples agentes que permita blindar
las políticas y la progresión de la inversión en educación respecto de las contingencias
políticas y la volatilidad en el crecimiento económico.
Se trata por lo tanto de alcanzar acuerdos nacionales capaces de atravesar cam-
bios de gobierno y las turbulencias del normal debate político. Como bien lo señala
Tedesco (1995, p.183), “en una sociedad diferenciada y respetuosa de las diferencias,
pero también cohesionada a partir del acuerdo sobre ciertas reglas de juego básicas,
la concertación acerca de las estrategias educativas permite por un lado superar la

28
concepción según la cual la educación es responsabilidad de un solo sector, y por otro
garantizar un nivel adecuado de continuidad que exige la aplicación de estrategias de
mediano y largo plazo”.
Tal acuerdo es vital, pues se requiere de un compromiso financiero fuerte, de una
vinculación importante con el mundo empresarial, y de una participación muy activa de
la comunidad en torno a la escuela. De especial importancia es incorporar a los propios
educadores en el consenso. Esto debe lograrse a través de un sistema de incentivos que
vincule el compromiso y la calidad docente al reconocimiento tanto simbólico como
material, y mediante un acuerdo común por fortalecer la profesión docente, elevando sus
responsabilidades e instituyendo formación permanente. Pero por otro lado hay que tener
claro que el ejercicio de la docencia requiere, además de las horas efectivas de clases,
tiempos de descanso, de planificación, de capacitación en el puesto y de preparación
de clases. Recargar la labor del maestro con horas adicionales, en lugar de redistribuir
la carga horaria normal de trabajo para incorporar estas otras funciones, sólo conduce
a mayor descontento, más resistencia al cambio y no redunda en mejoramiento de la
educación. Por lo mismo, un acuerdo con los docentes tiene que contemplar, en primer
lugar, contextos laborales saludables para los propios profesores.
Hay que trascender los juicios negativos que estigmatizan a los docentes como
corporativos y anquilosados. En el marco de un consenso por la educación, la profesión
docente sólo se reubicará en la sociedad del conocimiento si es percibida como parte
de ella, como portadora de futuro, y ello significará necesariamente una transformación
profunda en el quehacer del aula, la adquisición de nuevas habilidades, y una estructura
de carrera ligada al mérito.
En conclusión, la apuesta educativa para la sociedad del conocimiento tiene que
responder a retos fuertes y acompañar un conjunto de cambios en otras esferas que le
permitan tener un verdadero impacto en la transformación social. Implica generar es-
pacios públicos más amplios de voz ciudadana que dote a todos los sectores sociales de
mayores oportunidades y establecer una relación contractual que pueda determinar de
manera regulada el alcance, el ritmo y la profundidad de las transformaciones económicas
y sociales. Significa también defender y potenciar la existencia de un ámbito público y
republicano que conviva con el mercado y la globalización generando regulaciones y
transferencia de beneficios, y asegurando la mayor igualdad de oportunidades.

29
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Fecha de Recepción: 11 de mayo de 2007 Fecha de Aceptación: 6 de junio de 2007

31
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007. pp. 31-43
Educación y ciudadanía:
los problemas subyacentes
Education and citizenship: the underlying problems
Carlos Peña González*
Resumen
En lo que sigue, examino los vínculos que median entre la escuela, por una parte, y
la ciudadanía, por la otra, deteniéndome, en especial, en las tensiones conceptuales
o ideológicas que, a la luz de la experiencia, se ponen de manifiesto una vez que
ese vínculo se hace explícito y se reconoce. El artículo muestra que en el sistema
escolar subyacen un conjunto de tensiones –entre familia y comunidad, entre relatos
homogeneizadores y diversidad de formas de vida, entre bienes privados y bienes
públicos– cuya resolución puede ser alcanzada cuando se concibe a la ciudadanía
como una forma de identidad abstracta centrada en competencias.
Palabras clave: escuela, ciudadanía, familia, comunidad, bien público
Abstract
I will herewith analyze the links that mediate within school, on the one hand, and citi-
zenship, on the other; paying special attention to the conceptual or ideological tensions
that, based on experience, are manifested once these bonds are recognized and made
explicit. Conversely, this article proves that there are a series of underlying tensions
in the school system –between family and community, between homogenizing stories
and diversity of life forms, between private and public goods– that can be resolved if
citizenship is conceived as a form of abstract identity based on competition.
Key words: school, citizenship, family, community, public good
* Abogado, Posgraduado en sociología y filosofía. Profesor de Derecho de la Universidad de Chile.
Rector de la Universidad Diego Portales, carlos.pena@udp.cl

carlos peña gonzález
32
¿De qué manera el sistema escolar fortalece a la ciudadanía en las condiciones contem-
poráneas? ¿La escuela debe cultivar la conciencia nacional y promover la homogeneidad
cultural o, en cambio, expresar la multiculturalidad? ¿Ella debe estar al servicio de la
nacionalidad o expresar las diferencias que la conciencia nacional moderna alguna vez
ahogó? ¿La educación escolar debe dejarse guiar por las preferencias familiares o, en
cambio, estar orientada por las demandas de la comunidad cívica? ¿Debemos acercar la
escuela al hogar y alejarla de la ciudad, por decirlo así, o en cambio debemos hacer lo
opuesto, es decir, alejar la escuela del hogar y acercarla a la ciudad? El sentido crítico
que es propio de la educación ¿debe cultivarse en los niños y en los jóvenes hasta hacer
relativas todas las convicciones o, en cambio, la educación debe esmerarse también
en transmitir una cierta conciencia moral a los futuros ciudadanos? En fin, ¿debemos
enseñar destrezas y conocimientos que posean una tasa de retorno, como suele decirse
hoy, para los estudiantes, o la educación escolar debe enfatizar también la obtención
de ciertos bienes públicos?
A fin de examinar los problemas que esas preguntas plantean, procederé como
sigue. En la primera parte (I) revisaré los lazos que median entre el sistema escolar y la
ciudadanía, tal como se verifican en los orígenes del sistema escolar de masas. Como
veremos, existen estrechos lazos entre ese sistema y la expansión del Estado nacional.
En alguna medida, la escuela tuvo por objeto desarrollar las competencias básicas del
ciudadano entendido como un sujeto leal a las instituciones y capaz de participar en la
formación de una voluntad común. En las condiciones contemporáneas, sin embargo,
sostendré en la segunda parte (II) que ese vínculo entre la escuela y la ciudadanía se
ve desafiado por un conjunto de tensiones que es necesario resolver a fin de favorecer
la relación entre el sistema escolar y la ciudadanía. Hacia el final obtendré algunas
conclusiones (III).
(I)
Los sistemas de educación de masas nacieron atados a la expansión del Estado nacional.
Como consecuencia de un conjunto de factores –que van desde la promoción de ideales
seculares por parte del protestantismo a la necesidad de homogeneizar la cultura para así
contar con un público leal a las instituciones que es propio del surgimiento del Estado
nacional– en muchas partes del mundo la escuela fue inescindible de la consolidación
del Estado moderno y de la aparición de la ciudadanía (Green, 1990, 111; cfr. Green,
1997; Craig, 1981). Como se ha sugerido, fue gracias a un conjunto de instituciones
culturales, entre las que se cuentan la prensa y la escuela, que los Estados transitaron
desde el ethnos al demos (Habermas, 1998, 623).

33
Ese tránsito requirió, sobre todo, de una concepción de la ciudadanía como perte-
nencia a la nación, concebida como una comunidad de tradición cultural y de lengua.
Ello exigía un complejo proyecto de integración cultural capaz de romper con los
vínculos que ataban al individuo a las formas de vida estamentales o tradicionales. Ese
proyecto de integración legitimó, durante buena parte de la segunda mitad del siglo XIX,
la aparición del sistema escolar de masas (Egaña, 2000).
Lo anterior permite explicar por qué los sistemas escolares son todavía de provisión
mayoritariamente pública (OECD, 2005, 45); por qué la profesión docente y la institución
escolar siguen esgrimiendo como ideal legitimador su vinculación con el Estado; y por
qué existen vínculos indisolubles entre la ciudadanía y el sistema escolar.
Por supuesto, los ideales homogeneizadores que justificaron en sus inicios la
aparición de los sistemas nacionales de educación de masas no tienen hoy día la misma
vigencia de entonces y la concepción de ciudadanía se ha modificado. La pertenencia
a una tradición de lengua y cultura comunes, que se acentuó durante el XIX, ha dado
paso a la ciudadanía entendida como la capacidad para participar en la formación de
una voluntad común.
Así y todo, los vínculos entre la ciudadanía y la educación, entre la vida cívica y
la institución escolar siguen siendo muy fuertes.
Y es que en las condiciones contemporáneas no hay otra institución que, como la
escuela, permita proveer a todos los niños y niñas de una misma experiencia cognitiva
y desarrollar en ellos las virtudes y las destrezas que son indispensables para la vida
democrática. La vida democrática requiere de una experiencia común que trascienda
las formas de vida en competencia o la particularidad de la familia.
La escuela es el ámbito privilegiado de esa experiencia.
La esfera de la opinión pública que alguna vez fue erigida como una experiencia
raciocinante fue desplazada por un sistema de medios organizados como industria y
ocupados, sobre todo, de satisfacer a las audiencias (Habermas, 1994, 172 y ss). El
trabajo, que fue un lugar de encuentro en la “primera modernidad”, tiende, cada vez
más, a ser un lugar de tránsito, sin vínculos que trasciendan la relación salarial o pro-
ductiva (Beck, 1999, 364). La religión es hoy una experiencia reflexiva y casi electiva,
más que fundante. Un lugar donde la diferencia, en vez de trascenderse, se constituye
(Berger, 2005, 8).
Así entonces, hoy día la escuela sigue siendo, como lo fue en el XIX, el principal
lugar donde puede elaborarse ese sentido de pertenencia y esa lealtad a las reglas que,
según Durkheim (Durkheim, 1977, 74, 95), es imprescindible para la vida democrática.
Ya no se trata, sin embargo, como entonces, de homogeneizar la cultura sino de gestionar

34
la pluralidad. La ciudadanía como pertenencia que fue propia de los Estados nacionales
del siglo XIX ha dado paso a la ciudadanía como capacidad para perseguir la propia
autonomía y participar en la formación de una voluntad común (Kymlicka, 1994).
Así concebida, la ciudadanía plantea algunos obvios desafíos al sistema escolar.
Se espera de la escuela que ella provea a los recién llegados a este mundo de un primera
experiencia que rompa la incondicionalidad del hogar, que favorezca la integración
entre personas de origen distinto, que transmita un relato capaz de identificarnos como
comunidad y que enseñe los conocimientos, las virtudes y las destrezas que son indis-
pensables para la vida compartida (Comisión, 2004).
Hacer todo eso no es, sin embargo, fácil para un sistema escolar que, como el
chileno, se encuentra sometido a un conjunto de expectativas a veces incongruentes
entre sí.
En nuestro país, en efecto, esperamos que el sistema escolar contribuya a la cohe-
sión social, pero a la vez sea sensible a la diversidad cultural; que ayude a que los niños
y niñas se sometan a la experiencia de la ciudad, pero a la vez exprese las preferencias
de la familia; que provea de un relato incondicional que nos identifique, pero al mismo
tiempo inculque un espíritu crítico; que provea bienes públicos, pero incentive la pro-
secución de bienes privados.
En lo que sigue se examinan esas expectativas y la manera en que ellas dificultan
la relación entre el sistema escolar y la ciudadanía.
(II)
1. Ante todo, cabría señalar que la escuela tiene funciones de cohesión social sin las
cuales la ciudadanía, incluso en la forma reflexiva y diversa que hoy día reviste, no es
simplemente posible. Como lo señala una amplia literatura (vid. la que se muestra en
Peña, 2007), las sociedades se erigen sobre una dimensión simbólica y normativa que
hace posible la confianza y el intercambio. Esa dimensión normativa permite que cada
uno de los actores individuales se trascienda a sí mismo a la hora de cooperar y posea
lealtades hacia el resto de quienes forman parte de su misma comunidad. La literatura se
refiere con conceptos diversos a esta importante dimensión de la vida social –así ocurre
con la “conciencia moral” de Durkheim, la “integración” de Parsons o el “capital social”
de Putnam–, pero toda ella conviene en el importante papel que cumple la educación
en su mantención y en su cultivo (Putnam, 2004, 2-9; cfr. Putnam, 2002; Durkheim,
1977). Esta función que cumplen los sistemas educativos es la que parece predominar
en la expansión de la escuela durante el siglo XIX y si bien hoy día debe entenderse

35
acompañada de otras de similar importancia, debe ser tenida principalmente en cuenta
a la hora de examinar los vínculos entre la ciudadanía y la educación.
Hay una serie de aspectos del sistema escolar que se vinculan muy de cerca con las
funciones de cohesión social que, como digo, son imprescindibles para la ciudadanía.
Cuán selectivo o no debe ser un sistema educativo, quién debe proveerlo de manera
predominante y cuál debe ser su forma de financiamiento, son decisiones de política
educativa para cuya adopción ha de tenerse en cuenta esta función de los sistemas edu-
cativos (Peña, 2007 a; Peña, 2007 b). Sistemas muy eficientes a la hora de incrementar
el capital humano disponible o favorecer la diversidad de proyectos educativos pueden
ser muy inadecuados desde el punto de vista de la cohesión social.
Por supuesto, promover la cohesión social en las condiciones contemporáneas
es distinto a hacerlo en el siglo XIX. Si en el diecinueve ello significaba promover la
conciencia nacional, hoy día ese mismo propósito es más complejo. Hoy las sociedades
están en medio de una paradoja: necesitan un cierto grado de convergencia normativa para
mantener sus límites y para que sus miembros cooperen entre sí, pero al mismo tiempo
valoran, más que cualquier otra época, la diversidad y la diferencia. Los sistemas edu-
cativos comprometidos con la ciudadanía deben equilibrar ambos aspectos: favorecer un
ámbito de incondicionalidad que es la base de la identidad colectiva y, al mismo tiempo,
las virtudes del diálogo y de la negociación que son imprescindibles para gestionar la
pluralidad que es inescindible de la condición contemporánea (Berger, 1998).
Desgraciadamente en nuestro país hemos olvidado, a la hora del debate, este
importante aspecto que reviste la educación. Influidos, a veces más allá de la cuenta,
por el punto de vista estrictamente neoclásico (Friedman, 1995), hemos acentuado las
ventajas de la libre elección de colegios sin advertir el perjuicio que, en ciertos contextos
sociales, ello puede causar a la cohesión. La libre elección de escuelas en sociedades
muy segregadas puede simplemente reproducir el origen familiar o las preferencias de
los padres, estropeando las lealtades ampliadas que la escuela debe promover.
2. Pero los sistemas educativos, a la hora de relacionarse con la ciudadanía, no sólo
están expuestos a ese equilibrio entre cohesión social y diversidad. También la escuela
experimenta, casi desde siempre, una cierta tensión entre familia y comunidad.
Lo que hoy día conocemos como sistema escolar –esto es, un sistema nacional de
enseñanza, con los niños divididos en clases según la edad y el grado de conocimiento,
cada una en su aula, bajo la inspiración de un sistema incremental de aprendizaje y
relativamente separado de la familia– se encuentra íntimamente atado al surgimiento
del Estado nacional, es decir, a la idea de que un grupo de seres humanos son entre sí
iguales y gozan de los mismos derechos cuando comparten una misma forma de gobierno.

36
Si bien existe evidencia que el sistema de clases escolares fue usado por vez primera
en Francia a principios del siglo XVI y que los jesuitas emplearon, desde temprano, el
diseño de contenidos centralizado que más tarde llamaríamos currículum, es sólo con
el surgimiento del Estado nacional y la irrupción del sistema fabril cuando el sistema de
educación de masas a cargo principalmente del Estado, separado de la familia y orga-
nizado en base a contenidos que se deliberan centralizadamente, principia a expandirse
por Europa Occidental y de ahí hacia el resto del mundo. El sistema escolar, entonces,
nació íntimamente atado al surgimiento de la fábrica (a la separación entre unidad pro-
ductiva y unidad familiar, en suma); a la creación de una unidad política artificial, la
nación, a cuyos miembros se adscribían un conjunto de derechos; y a una visión hasta
cierto punto meritocrática del orden social, fruto, por supuesto, de la influencia de la
reforma protestante (Durkheim, 1977, 285; Goodson, 1995, 53 y ss).
En contraposición, por decirlo así, a esa inspiración original de la escuela, hoy
día ha ganado presencia, por razones diversas, una concepción más bien eugenésica de
la escuela (o un “estado de familias”, según la denominación de Gutman, 1987, 28).
Pensamos que la escuela debe responder a las preferencias de los padres, creemos que
ellos tienen derecho a escoger, a la luz de esas preferencias, entre una multiplicidad de
proyectos educativos que moldearán el alma de sus hijos y les concedemos, en fin, el
derecho a transferir ventajas de origen o de cuna a los niños, ventajas que nada tienen
que ver con el mérito.
Este cambio de énfasis desde la comunidad a la familia viene por supuesto exigido
por los cambios en los estilos de la modernización social, pero no cabe duda que se trata
de un proceso que deteriora en algún sentido la función cívica de la escuela. Hoy día
los padres, en especial los de mayores ingresos, escogen la escuela no para incorporar a
los hijos a la ciudad, sino para diferenciarlos, para que acceden a redes de las que sólo
ellos puedan disfrutar, y para proveerlos de capital simbólico y asegurarles así un lugar
expectante en la escala invisible del prestigio y del poder. Todo eso está muy bien, por
supuesto; pero no debe hacernos olvidar que las funciones cívicas de la escuela suponen
proveer a niños y a jóvenes de una experiencia de igualdad, enseñarlos a comunicarse
y a reconocer a los otros y enseñarles que sólo el desempeño determina el lugar que
deberá ocupar cada uno en la distribución de los recursos sociales.
¿Cómo mantener la autoridad de la familia sin deteriorar, por ello, la función cívica
de la escuela? es uno de los problemas que en nuestro país tenemos entre manos y que,
hasta ahora, hemos más bien eludido. Hoy día tenemos un sistema escolar que reproduce
casi con fidelidad el origen socioeconómico de los niños y que parece diseñado para
transferir ventajas de origen, y cada día, en los hechos, esperamos de la escuela que
diferencie a nuestros niños en capacidades y en estilos de vida y hacemos esfuerzos por

37
acercar, incluso desde el punto de vista físico, la escuela al hogar. Nada de esto resulta
del todo consistente con las funciones cívicas de la escuela y configura, como digo, una
tensión conceptual en el sistema escolar acerca de la que los profesores, los padres y el
conjunto de los ciudadanos debieran deliberar.
3. En tercer lugar, se hace necesario caer en la cuenta de que nuestro país se ha trans-
formado profundamente y que la educación, a veces, no parece estar a la altura de esas
transformaciones. La vida cívica se encuentra expuesta hoy día a un conjunto de procesos
que están, hasta cierto punto, modificando su fisonomía. La evidencia empírica indica
que los chilenos han experimentado un profundo cambio en sus condiciones materia-
les de existencia a las que han seguido transformaciones culturales de relevancia. Las
nuevas generaciones de chilenos viven hoy día un profundo proceso de individuación,
de expansión del consumo y de deterioro de esos grupos de referencia y de todas esas
formaciones culturales –el barrio, la familia extendida, el imaginario de la nación– que
permitían trascender la propia subjetividad y establecían lealtades recíprocas (Tironi,
2005; cfr. Putnam, 1995).
Esas transformaciones modifican profundamente las bases materiales de la existencia
colectiva; pero, por sobre todo, desafían los relatos, los símbolos y las representaciones
de las que se alimenta la unidad afectiva de la nación y que son una base indispensable
para la vida cívica y para el desenvolvimiento de una política democrática (Tironi,
2005). El respaldo del grupo, un mercado interno protegido, la centralidad del Estado,
una educación ilustrada pero excluyente y una democracia sustancial pero la mayor
parte de las veces elitista (es decir, los rasgos principales del desarrollo chileno durante
buena parte del siglo XX) están siendo sustituidos hoy por una privatización del riesgo,
por una internacionalización creciente que aligera todas las certezas, por una ampliación
del sistema educacional a grupos con códigos y capitales culturales muy disímiles y por
una democracia expansiva cuyos líderes son cada día más fieles a la cultura de masas.
Todos esos son fenómenos nuevos en la sociabilidad chilena que no logran ser
recogidos por los relatos disponibles hasta hoy día en la cultura.
Aquí hay una tarea que revela la particular índole de la tarea educativa en las
sociedades humanas.
Como lo sugerí al tratar de la cohesión social, el sistema escolar es la institución
mediante la cual la sociedad perpetúa su propia existencia (cfr. Tironi, 2005; Durkheim,
1977). La educación es la encargada de la reproducción, de una generación a otra, de su
“conciencia moral”, de esa dimensión normativa y simbólica sin la que la vida social
se hace imposible. Sobre esa dimensión reposa el sentido de pertenencia que es propio

38
de la vida en comunidad, la lealtad a las reglas que evitan la anomia y ese ámbito sacro
que es indispensable para la identidad colectiva.
Esas dimensiones simbólicas y normativas –hoy día desafiadas por el conjunto de
transformaciones que nuestro país ha experimentado– son las que permiten que cada
miembro de la comunidad política pueda trascender su subjetividad hasta encontrarse en
un “nosotros” que favorece la comunicación y la vida compartida, que son la base de la
vida cívica y de la experiencia ciudadana. Sin esos relatos y sin esas representaciones,
la vida colectiva deja de ser un ámbito en común, con lealtades recíprocas entre sus
miembros. Por eso una sociedad democrática vigorosa y atenta necesita desarrollar en
los más jóvenes la idea de que se trata de una empresa común, que compromete a todos
los contemporáneos, pero en la que también los que ya se fueron pusieron su parte y en
la que los que vendrán pondrán la suya. Ese tipo de compromiso cívico sobre el que se
soporta la democracia requiere que los miembros de la sociedad se sientan vinculados
con las demás personas que forman parte de su comunidad (Putnam, 1994). El logro de
ese compromiso requiere una experiencia escolar que no esté sólo guiada por la adqui-
sición de destrezas cognitivas y laborales o la obtención de redes, hábitos y creencias
que diferencien, sino que también induzca en los niños y en los jóvenes las virtudes más
básicas de la vida compartida y los provea, al mismo tiempo, de una identidad común
que les permita tejer lealtades entre sí y reconocerse como iguales.
4. En estrecha relación con lo anterior, cabría todavía identificar en la experiencia
escolar una tensión –que se manifiesta especialmente en la educación histórica– entre
sentido crítico y sentido de pertenencia o, lo que es otra manera de decir lo mismo,
una cierta tensión entre una educación cosmopolita y otra más cercana a la idea de
comunidad.
La escuela, lo sabemos, cumple muchísimas funciones, pero una de ellas es la
de entrenar a los recién venidos a este mundo en los códigos de la racionalidad y de la
crítica. Esta es una función que, por supuesto, contribuye a la democracia que, desde
siempre, ha estado atada a los ideales de la ilustración y del diálogo. Pero, como lo
enseña una amplia literatura, la racionalidad crítica, cuando no va acompañada de un
sentido cívico, puede morderse la cola y acabar deteriorando a la propia comunidad de
diálogo que la hace posible.
Este es un fenómeno que se manifiesta con especial agudeza en la educación
histórica.
Como recordé denantes, la escuela tiene, entre otras, la función de conservar y
transmitir, de generación en generación, un cierto sentido de pertenencia y una cierta
representación de nuestra historia común. Con todo, al realizar esa tarea, la escuela está,
hasta cierto punto, en medio de una paradoja: a ella le corresponde transmitir ciertas

39
formas de representación, pero, al mismo tiempo, por su propia índole, está llamada a
formar a los niños y jóvenes en las rutinas y los métodos de la reflexividad y de la duda.
Debe enseñar ciertos contenidos y transmitir como naturales ciertas convenciones; pero
simultáneamente debe proveer a niños y jóvenes de una actitud crítica y reflexiva frente
a esos contenidos. La escuela contemporánea posee la función tradicional de arraigar a
los recién llegados a este mundo; pero la ilustración temprana, la racionalidad reflexiva
en condiciones modernas arriesga ser también la semilla del desarraigo.
La escuela y en particular la enseñanza histórica debe tratar, hasta cierto punto,
con esa paradoja; pero cuidando no exagerar la reflexividad hasta el punto de hacer
contingentes todos los puntos de vista y relativos todos los contenidos. La educación
histórica es clave para la educación ciudadana –ella contribuye a formar la conciencia
de comunidad y a establecer lealtades fundadas en esa misma pertenencia– y ella debe
ejercerse con plena conciencia de sus funciones sociales. La escuela –no deben olvidarlo
los educadores– no es un jardín de dudas. Incluso para dudar se requiere contar con
algunas certezas básicas e iniciales. Especialmente cuando se trata de la historia y de
las representaciones colectivas.
Para ello la educación histórica ha de tener en cuenta que, de todos los aspectos
que posee la historia, el más sorprendente es su contemporaneidad y sus vinculaciones
con la actual conciencia pública. La historia no se refiere, en verdad, a lo que ya pasó
y que hemos dejado atrás definitivamente, sino, por el contrario, la historia se refiere
a lo que está ocurriendo y que nos acompaña como si fuera una sombra. Existe una
cierta inevitable relación entre autocomprensión política y conciencia histórica, la
relación entre el modo en que nos concebimos hoy día como comunidad y el modo en
que comprendemos nuestro pasado. A fin de cuentas, lo que somos hoy día, el modo o
manera en que nos concibamos como comunidad política, determina, hasta cierto punto,
nuestra conciencia histórica.
Todo lo anterior se relaciona muy de cerca con la democracia. La democracia es a
fin de cuentas una comunidad histórica que se autogobierna y que por lo mismo reposa
sobre ciertos compromisos con los más cercanos que la escuela debe cultivar.
Los procesos de creciente individuación suelen ser presentados, sin embargo, como
una mera ampliación de la autonomía personal y, por esa vía, tienden a alentar de parte de
niños y jóvenes la conciencia de que ellos pertenecen ante todo a la comunidad de seres
humanos, a una comunidad moral que trasciende su pertenencia histórica. Este tipo de
orientación posee un valor que es digno de destacar, por supuesto. Pero también posee
algunos defectos. Una pertenencia cosmopolita es esencialmente abstracta y arriesga el
peligro de moverse en un plano puramente cognitivo incapaz de orientar la acción. De otra
parte, suele inducir una mirada permanentemente relativista e irónica hacia los grupos
sociales y hacia la propia historia que acentúa la pérdida del sentido de pertenencia. Por

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