3. Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
Itzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras - Bakun S.L.
Azalaren diseinua: Txema Garzia
Maketazioa: Roberto Gutierrez
Lege Gordailua: BI-1290-08
© Ikastolen Konfederazioa
Inprimaketa: Lankopi
AURKIBIDEA
EUSKAL CURRICULUMA, KONPETENTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Xavier Roegiers
KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK . . . . . . . . . .5
Carles Monereo
IKASKUNTZA-ESTRATEGIEN IRAKASKUNTZA ESKOLAREN TESTUINGURUAN . . . . . . . . . . . . . .17
Xavier Roegiers
INTEGRAZIOAREN PEDAGOGIA (Hitzaldiaren jarraipenerako testu osagarria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
INTEGRAZIOAREN PEDAGOGIA: HURBILPEN KURRIKULARRA, ALDI BEREAN
MULTIDIMENTSIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Elena Cano
ZER EGIN IRAKASLEEN KONPETENTZIAK HOBETZEKO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
San Benito Ikastola
EGITEN ETA EKITEN IKASI. KOSMODISEA PROIEKTUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
San Fermin Ikastola, Zizur Txiki
ELKARREKIN BIZITZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
Antonio Benitez
DIAGNOSTIKO EBALUAZIOAREN EREDUA ANDALUZIAN: KONPROMISORAKO ETA
ESKOLA-ERRENDIMENDUAREN HOBEKUNTZARAKO PROPOSAMENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Josu Sierra
OINARRIZKO KONPETENTZIEN EBALUAZIOA DIAGNOSTIKO EBALUAZIOA E.A.E.N . . . . . . . . .143
Neus Sanmartí
EBALUATU, IKASTEKO. EBALUAZIOA AUTOERREGULAZIO-PROZESU GISA . . . . . . . . . . . . . . .163
Serafín Dominguez Ruiz
DIAGNOSTIKO EBALUAZIOARI BURUZKO ESPERIENTZIA (konpetentzien ebaluazioa) . . . . . . . .191

5. EUSKAL CURRICULUMA, KONPETENTEA
Iazko Jardunaldi pedagogikoetan Konpetentzietan oinarritutako Hezkuntzari zegokion lehen urratsa egin
genuen, “Elkarrekin bizitzen” eta “Komunikatzen ikasten” bi konpetentzion baitako gogoetaren bidez.
Aurtengo Jardunaldietan, konpetentzien ildotik iaz hasitako lanari segida egiteko eta sakontzeko asmo-
tan gara.
Gaur eta hemen, Euskal Herrian, Parisen nahiz Madrilen administraziopeko euskal lurralde orotan, bis-
tan da “Socle commun de compétences” delakoaren bidez zein “Ley Orgánica de Educación” arauaren
bidez, hezkuntza-konpetentzia orokorrak, oinarrizko konpetentziak, konpetentzia espezifikoak eta horien
guztien gibelean diren curriculum ikuspegiak hainbat urtez aztergai, jorra-bide eta eginkizun ditugula.
Europar testuinguruan aspaldiko urteotan zehar hezkuntzaren nondik norako joera nagusiak behatuta,
Euskal Curriculumean diseinu propioa egiten jardun du Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioak, beste
eskola-eragile batzuekin batera, eta hezkuntza-konpetentziak ondorengo urteotako irakaskuntza-proze-
suaren itsasargitzat hartu ditu.
Euskarazko hezkuntza gero eta hobea izateko gogo biziak bultzatuta, euskal eskola-eragile guztiei XV.
Jardunaldi pedagogiko hauen eskaintza egiten diegu, KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO HEZ-
KUNTZA goiburupean.
Marko kontzeptuala, kokatze teorikoa eta gogoetarako gakoak izango ditugu hizpide, jakina, baina ira-
kaskuntza-prozesuaren subjektu nagusietako bat den profesionalari, irakasleari, dimentsio partikularrak
ere behatzeko eta horietaz kontrastea egiteko aukerak erraztu nahi dizkiogu.
Konpetentea gai izatearen lekukotza omen da, hots, ikasi edo geureganatu egin ditugunak baliatuz ego-
era edo arazo bat eraginkortasunez ebazteko gauza izatearen ebidentzia. XV. Jardunaldi hauek antola-
tzen saiatu garenok, apirilaren 22, 23 eta 24an hezkuntza-profesionalen interesei kasu egiten, une hone-
tan bizi dituzten galdera nagusiei lehen erantzun zehatzak ematen eta ondorengo aste eta hilabeteetan
zehar aurreikusten diren beharrizanak detektatzen geure konpetentzia frogatu nahi genuke, gaurdaino
ikasi duguna baliatuz eta hobetuz.
Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
3

7. oharrak
KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO
HEZKUNTZAN BARNEKO IKUSPEGI
DESBERDINAK: ELKARGUNEAK ETA ALDEAK
Xavier ROEGIERS
BIEFeko lehendakaria. Louvain-la-Neuve
Louvain-la-Neuve-ko Unibertsitate katolikoko irakaslea
5

8. oharrak
6

9. oharrak
7

10. oharrak
8

11. oharrak
9

12. oharrak
10

13. oharrak
11

14. oharrak
12

15. oharrak
13

16. oharrak
14

17. oharrak
15

19. oharrak
IKASKUNTZA-ESTRATEGIEN IRAKASKUNTZA
ESKOLAREN TESTUINGURUAN
Carles MONEREO
Hezkuntza Psikologiako Saila
Hezkuntza Zientzietako Fakultatea
Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa
Hezitzaileek eta, oro har, hezkuntzaren profesionalek burutan izaten dituzten
zenbait galdera jaso ahal izan ditugu hainbat ikastaro, mintegi eta hitzalditan,
hain zuzen ere, ikasteko estrategiak curriculumean sartzeko bideei, haien zen-
tzuari, esanahiari eta izaerari buruzko galderak. Itaun horien eta haien eran-
tzun posibleen dekalogo erako laburpen bat aurkeztea da testu honen xedea,
betiere, gaiaren gaineko gaur egungo ikerketen emaitzak kontutan hartuz (ikus
bukaerako bibliografia hautatua).
1. Izaera eta mugak (Zer dira ikaskuntza-estrategiak?)
Ikaskuntza-estrategien hegoaldeko muga ahalmenek, prozedurek eta tre-
betasunek osatzen dute, eta iparraldekoa, konpetentziek. Gure ikuspuntu-
tik, ahalmenen barruan, “serieko” giza funtzio guztiak sartzen dira, hau da,
giza genoman iturburua duten, eta, beraz, unibertsalak eta kontzientearent-
zako nekez eskuragarriak diren funtzioak. Prozedurek (teknikak, metodo-
ak), ostera, jatorri kulturala dute eta besteekin lotuta ikasten ditugu; ondo-
rioz, ez dira unibertsalak eta autoerregula daitezke. Prozedura jakin baten
bidez ahalmen bat entrenatzen badugu, trebetasun jakin bat lortzen dugu.
Hala, gizaki orok duen (urritasunik ez badu behintzat) koordinazio-ahalme-
na erabiliz, uretan mugitzeko prozedura bat praktikan jartzen badugu (adi-
bidez, crawl estiloa), igeri egiteko gaitasuna erdietsiko dugu. Kanpoko
edo/eta barneko testuinguru jakin baten baldintzen arabera (ur azpian zer-
bait bilatzeko murgiltzea, hotz garenean azkar igeri egitea, erlaxatzeko hil-
dakoarena egitea, etab.) igeri egiteko era hautatzeko aukera litzateke
estrategia. Estrategia bat martxan jartzeak, beraz, honako hau eskatzen
du: testuinguruaren baldintzak “irakurtzea”, helburu bat izatea eta helburu
hori lortzeko erabaki jakin bat hartzea.
Gai izatea zailxeago da. Gaitasun- edo maisutasun-arlo jakin bateko jarduna-
ren ekintzak burutzeko bata bestearen ondoren kateatutako estrategia-multzoa
aktibatzeko aukera izatean datza. Gure adibidearekin jarraituz, gai den igerila-
ri batek jakingo luke lasterketa bat irabazteko zein estrategia-multzo jarri behar
17

20. oharrak
duen martxan (hasierako plana, arnasketa eta besakadak nola erregulatu,
euste- eta askatze-uneak, etab.).
2. Osagaiak (Zer da beharrezkoa estrategikoa izateko?)
Aurreko puntuan deduzi daitekeenez, honako hauek dira beharrezkoak estrate-
giko izateko: nahi bat izatea (helburua), jakintza bat izatea (kontzeptuala, proze-
durazkoa, jokabidezkoa eta testuinguruaren baldintzei buruzkoa) eta nahi den
jomugara iristeko jakintza hori aktibatu eta erregulatzen jakitea. Ikerketek froga-
tu dute jakintza bat menderatu daitekeela (adibidez, eskema bat egiteko proze-
dura) estrategikoki erabiltzen jakin gabe, hau da, jakintza hori aplikatzeko zein
zirkunstantzia den egoki jakin gabe eta nola egin jakin gabe. Kasu horietan, ikas-
leak testuingururik gabe erabiltzen du, itsu-itsuan. Aitzitik, estrategia bat mende-
ratzeak eskatzen du hura hautatzeko aukera emango diguten ezagutza batzuk
izatea. Ezagutzak maila jasokoak badira, estrategiak erabiltzea ez da hain era-
bakigarria izango, baina, maila ertaineko edo apalekoak badira, nahiko eraginko-
rra izango da norberaren prozesu mentalak eta erabilitako ekinbideak autoerre-
gulatuz, planifikatuz eta ebaluatuz estrategikoki jokatzea.
3. Zentzua (Zertarako balio dute ikaskuntza-estrategiek?)
Ikaskuntza-estrategiek funtsezko xede bat dute: ikaskuntza etengabeko bihur-
tzea. Estrategiak ikasteak, beraz, ikasten duen bitartean autonomo izateko
aukera ematen dio ikasleari. Kantitateak, iraungitzeak eta informazioaren ziur-
gabetasunak markatutako gizarte honetan, funtsezkoa da hori, eta ezinbeste-
koa da ikasleak ohartaraztea ikasten ikastea zein garrantzitsua den edo, bes-
tela esanda, norberaren ikaste-prozesua autoerregulatzea zein garrantzitsua
den, hala nola idaztean, problema matematiko bat ebaztean, oharrak hartzean,
liburu bateko atal bat laburtzean eta interneten informazioa bilatzean.
4. Programazioa (Zein ikaskuntza-estrategia irakatsi behar da?)
Hezkuntzan diharduten profesionalek gehien eskatu diguten gauzetako bat
hau da: “…eta adin, ikasgai, maila honetarako, zein dira estrategiarik onenak?”
Gure eginkizuna saihestu nahi dugula irudi daitekeen arren, erantzuna ezin da
estrategien zerrenda zehatz eta zalantzarik gabekoa izan. Edukiak -hots, kon-
tzeptuak, prozedura baita adin, ikasgai, edo maila baterako jokabiderik egokie-
nak ere- zerrendatu daitezke, baina gogoan izan behar dugu estrategiak ezin
direla beren testuinguru problematikotik banandu. Hortaz, erantzunak kontu
bat argitzea eskatuko luke aurretik: Nolako ikaskuntza-zailtasunak izan ohi
dituzte adin horretako ikasleek maila eta ikasgai horietan? Bigarrenik, zein ego-
eratan izan ohi dituzte zailtasunok? Horren ondorioz, xehe aski deskribatutako
arazoen multzoa formulatzea litzateke gakoa, eta, horiek konpontzeko, guk
sustatu nahi ditugun estrategia zehatzak behar lirateke.
5. Hartzaileak (Zein adinetan eta zein ikasle motarentzat?)
Ikerketak eman digun daturik kezkagarrienetako bat zera da: helduok ez diegu-
la txikiei azaltzen nola jarduten garen gauzaren bat ulertu, gogoratu, erlaziona-
tu nahi dugunean edo horri arreta jarri nahi diogunean edota, labur esanda,
18

21. oharrak
zerbait ikasi nahi dugunean. Ozenki oso gutxitan pentsatzen dugunez, gazte-
ak zuzenean ikus ditzaketen ikaskuntza-metodoez baino ezin dira jabetu, adi-
bidez, errepikatzeaz, imitatzeaz edo probatzeaz, kalitate gutxieneko ikaskuntza
ematen duten horietaz, alegia. Beraz, estrategiak hasieratik irakatsi beharra
dago, umearen ezaugarriak kontutan hartu gabe.
6. Curriculum (Zein eduki ikasi behar da estrategia horiek irakasteko?)
Bada klasiko bihurtu den polemika bat, ikasteko estrategiak curriculumeko
eduki propioez kanpo irakastearen aldekoen (adibidez, adimen abstraktuko
testetatik ateratako ariketak erabilita) eta eduki horiek “infusioz” irakatsi nahi
dutenen artean (uretan disolbatzen den ura bezala). Lehen jarrerak hezi dai-
tekeen gihar multzotzat jotzen du gogamena, eta, horretarako, hari errefortzua
emango dioten eta edozein arazori aurre egiteko moduan utziko duten hainbat
ariketa erabiliko dira. Bigarren jarrerak irudikapenen eta hizkuntza espezializa-
tuen kudeatzailetzat jotzen du gogamena (gure adiskide J.I. Pozok esango
lukeen bezala, irakasleok ikasleei hainbat hizkuntza irakasten dizkiegu, hala
nola “matematikera”, “fisikera” edota “historiera”), eta arlo bakoitzeko eduki
propioen elkarren arteko harreman epistemologikoak errespetatzen dituzten
estrategia espezifikoak behar ditu. Ikasle batek historian kontzeptu-mapak egi-
ten jakiteak ez du bermatzen kimikan egiten jakingo duenik, kimikako kontzep-
tuen arteko erlazioek zerikusi txikia dutelako historiako kontzeptuen arteko
erlazioekin.
Gaur egun, pentsatutako edukiak alde batera utzita osa daitekeen gogamena-
ren ideia nahiko baztertuta dago, eta kasu gehienetan uste da eduki bakoitzak
aurrez osatzen duela estrategia (biltzen duen eskuaren forma hartzen duen
eskularruaren antzera).
7. Antolaketa (Zein ikasgaitan irakatsi behar da?)
Espainian, estrategiak modalitate hauetako batekin irakatsi ohi dira: curriculu-
metik kanpoko asignatura gisa; errefortzuzko kreditu gisa; tutoretza-jardunaldi
monografikoen bidez; bigarren hezkuntzan, ikasgai espezifiko baten barruan,
edo, azkenik, tutoretzen eta hainbat ikasgairen artean koordinatuta; izan ere,
tutoretzetan, prozeduren orokortasunak (adibidez: denbora-lerroen ezauga-
rriak) irakasten dira eta, ikasgai espezifiko horietan, prozedura horiek bere egin
eta hainbat diziplinatako edukietara moldatzen dira. Egin genituen ikerketetako
batean, azken modalitate hori izan zen eraginkorrena.
Konbinaziorik gomendagarriena da, alde batetik, ezaugarri generikoenak en-
tseatzea (zer den ideia nagusia, bigarren mailakoa, xehetasuna), hala nola
azpimarratze grafikoa eta, bestetik, ikasgai bakoitzaren irakasle espezialistare-
kin batera, ikasgai horretan ideia bat zergatik den besteak baino garrantzitsua-
goa aztertzea.
Beste antolaketa-formulak ez ziren hain eraginkor suertatu, ikasleak zailtasun
handiak zituelako ikasitakoa curriculumeko beste eduki espezifiko batzuetara
orokortzeko.
19

22. oharrak
8. Metodologia didaktikoa (Nola irakatsi behar da?)
Literatura espezializatuan ere frogatu izan da estrategiak ikasteko ezin hobea
den irakaskuntza-metodoen multzo bat dagoela. Metodo horiek hiru ezaugarri
komun dituzte:
1) Ikasleak zerbait ikasteko egiten dituen erabaki-prozesuez jabetu, horiek
analizatu eta, hala badagokio, eralda ditzan saiatzen da; hori lortzeko, pentsa-
menduaren esplizitatze-prozedurak erabiltzen dituzte, baliabide zuzenagoak
(ozen pentsatzea) edo zeharkakoagoak (beste batzuek pentsatzen duten eran
proiektatzea; egindako lanetatik abiatuta jarraitutako pentsamendua inferitzea,
etab.) baliatuta.
2) Ikaslea testuinguruko baldintza bakun eta soilak aztertzetik baldintza aniz-
kun eta konplexuak begiestera igaro dadin saiatzen dira; adibidez, norberaren
helburuak eta horiek erdiesteko moduez gain, elkarreraginean ari diren beste-
en helburuak eta estrategiak ere kontutan hartzea.
3) Irakasle edo ikaskideen estrategien kopia hutsa izatea baztertuz, ikasleek
estrategiak pertsonalizatu eta beren zaletasun, aukera eta beharretara molda
ditzaten saiatzen dira.
Normalean, metodook hiru fasez osatutako irakaspen-sekuentzia dute: estrate-
gia aztertzea, praktika gidatua eta, azkenik, praktika autonomoa. Hiru fase
horiek irakaslearengandik (edo beste eredu batzuengandik: espezialistak edo
ikaskide aurreratuagoak) ikasleenganako estrategiaren kontrolaren transfe-
rentzia edo lagapenaren hiru etapa dira. Adibidez, hainbat metodoren bidez,
hala nola modelatzearen (problema jakin bat pentsatzeko era bat aurkeztea),
pentsamendu-gidatzeen edo -jarraibideen (erabakiak bideratzen dituzten gal-
deren multzoa) eta elkarrekiko irakaskuntzaren (elkarlan-talde bateko ikasle
bakoitzak lan bat egiteko ezinbestekoa den funtzio bat betetzen du) bidez, ikas-
lea estrategiaz jabetzen da gutxika, era independentean erabil dezakeen arte.
Azken bolada honetan, Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak
garrantzi handia hartzen ari dira arlo horretan. Beren ezaugarriengatik (barne-
prozesuen esplizitazioa, proiektuak elkarlanean egitea eta analisi-aukerak
eskatzea, informazioa irudikatzeko prozeduren erraztasuna, jakintza-mota guz-
tiak berehala eskuratzeko aukera, etab.), ikaskuntza-estrategiak irakasteko
lehentasunezko baliabide bihurtu dira.
9. Ebaluazioa (Nola ebaluatu behar dira?)
Puntu horri dagokionez, ikerketak aski argigarri gertatzen dira: estrategiak era
esplizituan eta benetakoan ebaluatu behar dira. Hezkuntza formalean, esplizi-
tuki ebaluatzen denak aukera handiagoak ditu ikasleek ikas dezaten, eta, ikas-
kuntza sendoan eragin nahi badugu, adibidez, problema matematiko bat ebaz-
tean koadro sinoptikoak erabiltzeko, puntu gehiago eman beharko dizkiogu
ebazte-prozesuan koadro sinoptikoa erabili duen ikasleari.
Ebaluazioaren benetakotasunari dagokionez, ez da ahaztu behar estrategia
bat ebaluatzeak esan nahi duela ikaslearen prozesu osoa kontuan hartzea:
ikasleak plan bat egin eta erabili behar dituen jakintzak erabakitzen duen
mementoan hasi, plana praktikan jarri eta lortzen dituen tarteko emaitzen ara-
bera bere jarduna erregulatu, azkenik, jarraitutako prozesua autoebaluatu eta
bere hutsegiteetatik ikasteko gai den arte. Beraz, erabiltzen ditugun ebaluazio-
20

23. oharrak
modalitateek gutxienez bermatu behar dute prozesu hori jasotzen dela. Beraz,
ikaskuntza-teknikei eta -estrategiei buruzko galdetegiek -ikasleari kasu batean
eta bestean zer egingo lukeen galdetzen diotenek-, nahiz eta oso hedaturik
dauden, baliagarritasun txikia dute. Posible bada, benetako arazoetan oinarri-
tutako exekuzio-egoeretatik abiatu beharra dago (ikasleak bere eguneroko
bizitzan aurkitzen dituen ikaskuntza-egoera errealei buruzkoak, errealitatekoen
oso antzekoa den baldintzetan diseinatutakoak), ikasleak bere ezagutza eta
baliabideak nola aktibatu eta kudeatzen dituen era fidagarrian erakuts dezan.
Honako hauek prozedura egokiak izan daitezke kontzeptu, prozedura edo/eta
jarreren erabilera estrategikoa ebaluatzeko: konplexu samarrak diren proble-
mak ebaztea, proiektuak garatzea, txosten progresiboak egitea, eta dokumen-
tu-karpetak osatzea.
10. Mantentzea (Nola iraunarazi eta transferitu behar dira ikasitako estrate-
giak?)
Estrategia hori finkatzea, automatizatzea eta beste testuinguruetara transferi-
tzea lortzea da estrategia bat irakastearen jomuga. Kontraesana irudi daiteke
estrategia bat, teknika edo metodo batekin egin behar litzatekeen bezala,
automatizatu behar dela esatea. Egia esan, teknikak eta estrategiak automa-
tizatzeko bideak aski ezberdinak dira. Lehenetan, mekanikoki errepikatzearen
errepikatzez ohituraz egiten dira azkenean, baina egileak exekuzioa aldatze-
ko aukera gutxi ditu, eta are gutxiago beste arloetara transferitzekoa.
Estrategien automatizazioaren kasuan, automatizazioa kontrol kontzientearen
ahalegin jarraitu baten ondoren dator, eta ondorio nahiko ezberdinak ditu:
beharrezkoa bada, ikasleak estrategiaren kontrola berreskura dezake, hura
aldatu, eta hala badagokio, beste aplikazio-esparru batera transferitu.
Zalantzarik gabe, hori da ikaskuntza estrategikoaren abantaila nagusia;
hausnarketa eta analisi kontziente bidez egin denez, nahiko erraza da hura
ikuskatzea eta optimizatzea, eta, gainera, estrategiak aldatu eta arrakastaz
erabiltzen direnean, jakintza mota berezia sortzen dute, hezkuntza-balio han-
dikoa, hain zuzen ere, estrategia noiz, nola eta zergatik erabiliko den argitzen
duen jakintza baldintzapeko edo estrategikoa.
21

24. oharrak
BIBLIOGRAFIA
Ikerketa-alderdiak eta alderdi kontzeptualak:
Monereo, C; Pozo, J.I. eta Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias de
aprendizaje en el contexto escolar. A Coll, C.; Palacios, J. i Marchesi, A.
(koord.). Psicologia de la educación escolar. Madril: Alianza Editorial; 235-258.
Ikerketaren perspektiba berriei buruzko oinarrizko artikulua:
Monereo, C. (2007): Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico:
el papel de la mediación social, el yo, y las emociones. Hemen eskuragarri:
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/13/espannol/Art_13_206.pdf
Curriculumeko hainbat arlotarako prozedurak:
Pozo, J.I. eta Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escola-
res. Bartzelona: Edebé.
Haur eta Lehen Hezkuntzarako ikaste-irakaste jarduerak:
Badía, A. (koord.) (2003) Actividades estratégicas de enseñanza y aprendiza-
je. Bartzelona: CEAC (aula pràctica de primària).
Bigarren Hezkuntzarako ikaste-irakaste jarduerak:
Monereo, C. (koord.) (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo.
Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Bartzelona: Graó.
IKTekin erabiltzeko ikaste-irakaste jarduerak:
Monereo, C. (koord.) (2005) Internet y competencias básicas. Bartzelona:
Graó.
Webguneak:
SINTE: http://www.sinte.es/joomla_cast/
OIN-OHARRAK
1 Argitalpen honetatik moldatutako artikulua: Monereo, C. (2007) L’aprenentatge estratègic:
F.A.Q.. Perspectiva Escolar, 312; 2-10.
2 Egilearen webgunea: http://www.carlesmonereo.com
22

25. oharrak
HITZALDIAREN JARRAIPENERAKO TESTU OSAGARRIA
23

26. oharrak
24

27. oharrak
25

28. oharrak
26

29. oharrak
27

30. oharrak
28

31. oharrak
29

32. oharrak
30

33. oharrak
31

34. oharrak
32

35. oharrak
33

36. oharrak
34

37. oharrak
35

38. oharrak
36

39. oharrak
37

40. oharrak
38

41. oharrak
39

42. oharrak
40

43. oharrak
41

44. oharrak
42

45. oharrak
43

46. oharrak
44

47. oharrak
45

48. oharrak
46

49. oharrak
47

50. oharrak
48

51. oharrak
49

52. oharrak
50

53. oharrak
51

54. oharrak
52

55. oharrak
53

56. oharrak
54

57. oharrak
55

58. oharrak
56

59. oharrak
57

60. oharrak
58

61. oharrak
59

62. oharrak
60

63. oharrak
61

64. oharrak
62

65. oharrak
63

66. oharrak
64

67. oharrak
65

68. oharrak
66

69. oharrak
67

70. oharrak
68