El accionar educativo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA
COMUNICACIÓN
NIVEL DE PREGRADO
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DOCENTES:
Lic. Dalton E. Cueva Moreno
Lic. Mariana De Jesús Ordóñez Muñoz
Dra. Carmen E. Palacios Vélez

Septiembre – febrero

LOJA – ECUADOR

PRIMERA PARTE.
PLANIFICACIÓN Y CICLO DEL APRENDIZAJE
Planificar situaciones de aprendizaje
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas orientadas a erradicar la rutina y proponer cambios
profundos en la educación, relacionados con qué y cómo se enseña, y cómo se aprende. No solo deben
importar los contenidos, sino el tiempo, las estrategias, los recursos y los resultados, como producto de un
proceso sostenido y sistemático. Es decir, se espera un giro en las posiciones pedagógicas del trabajo escolar.
A partir de la promulgación del Plan Decenal de Educación (2 006- 2015) del sistema educativo ecuatoriano,
se han presentado algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, que
han estimulado el desarrollo de múltiples iniciativas enfocadas en la tarea de enseñar.
De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluación de los aprendizajes de los educandos. La
universalización de la educación infantil de 0 a 5 años es un tema pedagógico relacionado con la necesidad d
favorecer los aprendizajes de los alumnos y alumnas, especialmente en los primeros años, que es donde se
sustentan los aprendizajes futuros. La universalización de la educación general básica de primero a décimo
año y la revisión del currículo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones del trabajo del docente mediante
la incorporación de nuevas tecnologías y de mayores oportunidades de perfeccionamiento profesional.
Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: el aprendizaje es exitoso en la medida que éste
cuidadosamente planificado, con respecto a lo deben aprender los niños y niñas.
En consecuencia, la enseñanza requiere un proceso continuo de actualización didáctica, sin olvidar que esta
primera debe ser comprendida como la formación permanente de los profesores que atienden a una
organización concreta. Es fundamental que la escuela, institución designada por la sociedad para generar
aprendizajes en forma escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseñanza en el marco
del plan de mejoramiento educativo de cada institución.
Planificar situaciones de aprendizaje no es un acto único en el que se establece
un plan definitivo. ¿Qué opinión tiene acerca de esta afirmación? ¿Por qué?
¿Cuáles son las tareas para enseñar?
Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos más importantes en la
definición, organización y desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje, vale la pena examinar la
percepción que el maestro tiene al identificar las tareas de enseñar:
• Primera tarea: Está relacionada con las actividades de planificación y sigue el orden cronológico de
la autopercepción.
• Segunda Tarea: Es la impartición de clases; esto es aplicar una metodología didáctica y un método
concretos.
• Tercera tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante la evaluación.
Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas—o momentos operacionales— están
asociados, respectivamente, a la preparación de la clase, el desarrollo y la evaluación. Generalmente, estas
tareas son aplicadas en una secuencia lineal y unidireccional, en forma independiente y en un mismo orden,

cayendo en una trivialización del ciclo didáctico, porque la planeación no se vincula con la metodología y
ambas no guardan relación con la evaluación.
Si se quiere una educación para la autonomía, centrada para el alumno, que respete la diversidad y las
situaciones específicas del entorno, el currículo debe ser flexible, adaptado a un contexto y aun ciclo didáctico
concretos, con los tres momentos representativos:

• Planificación
• Metodología como forma de dar clase.
• Evaluación de los procesos de aprendizaje.
Estos momentos deben estar íntimamente relacionados a través de un sistema intradidáctico (Fig.1), en el que
se dan intercambios y relaciones de reciprocidad no siempre secuenciales ni en un mismo orden.

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Fig. 1 Sistema intradidáctico
¿Cuáles son los principios del ciclo didáctico?
Es necesario reflexionar sobre el ciclo didáctico en sus tres momentos básicos de racionalidad educativa, que
Fernández (1 994) llama:
• Principio de racionalidad de coherencia condicionada
• Principio de coherencia condicionante
• Principio del discurso de planeación didáctica (Fig. 2)
Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de comprender el mundo de la enseñanza,
para que el maestro sepa qué está haciendo con relación a los conceptos que tienen los alumnos y la materia
que enseña. Esto le permite planear; con mayor probabilidad de éxito, el contenido temático para el
aprendizaje del estudiante.
Principio de coherencia condicionante: Es la relación entre decisiones de planificación, las metodologías y
las de evaluación. Esta coherencia condicionante obliga a observar la lógica y racionalidad técnica que hace
avanzar el proceso.
Principio del discurso de planificación didáctica: Es la organización de la enseñanza que permite decidir
lo que el alumno será capaz de saber: saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber actuar. La
planificación didáctica no debe entrar en contradicción con el diseño curricular.
Por lo tanto, la programación de las tareas para enseñar debe ser un ejercicio consciente e intencional de una
educación con sentido.

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La trivialización del ciclo del aprendizaje constituye una práctica
generalizada en la labor docente. ¿Por qué cree que se produce?

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Fig.2. Esquema del sistema didáctico real con los tres momentos para la racionalidad
¿Cómo se podría superar la rutina del docente para lograr una
práctica reflexionada?
Primera tarea para enseñar
¿Qué es la planificación?
Es un proceso mental, didáctico y constante que educa y organiza situaciones de aprendizaje que el maestro
selecciona y desarrolla durante la clase. Algunos pedagogos también consideran la planificación como un
proceso estratégico, dinámico, sistemático, flexible y participativo que explica los deseos de todo educador de
hacer su tarea un quehacer organizado y científico, mediante el cual pueda participar sucesos y prever
resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluación del mismo instrumento.
Si la planificación es el pilar fundamental sobre el cual gira la actividad
docente, ¿qué aspectos tomaría en cuenta al planificar?
La planificación, como un proceso mental, se visibiliza en la diamagración o diseño que se vuelca en el papel.
Este proceso informa a los mismos docentes y a otros sobre los alcances del plan o proyecto trazado.
La planificación didáctica se relaciona con las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales, y con la
contextualización institucional. De este modo, el diseño y la programación de la práctica docente no son
elementos aislados, aunque respetan, al mismo tiempo, la autonomía profesional necesaria para el desarrollo
de la actividad docente.

Como proceso constante, permite entender a la par su intención de anticipar y prever; y la posibilidad y lugar
para el error. Entonces, se puede repensar lo planificado y reorganizar lo previsto, para que las falencias
permitan la reconstrucción activa de los planes, considerando variables novedosas, en una realidad compleja,
sin que ello implique ausencia de previsión o sumisión a los imprevistos.
Como producto y herramienta para la toma de decisiones, la planificación se pone de manifiesto desde el
inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en un grupo concreto de niños, en los que radica
justamente la intencionalidad pedagógica que se deberá poner de manifiesto en las actividades futuras.
Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea pedagógica por encima de
actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Además, se pone
especial énfasis en una serie de rutinas pedagógicas necesarias para desallorar permanentemente aprendizajes
que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos.
Consecuentemente, la planificación no es solo un acto que rellena retículas, cuadros estructurales, taxonomías
de metas de enseñanza y tablas del discurso de la clase, pues explicita el deseo de todo educador de que su
tarea sea organizada y científica, para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante
evaluación del proceso. Eso requiere de un maestro competente que valore, seleccione y diseñe actividades
adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas.
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¿Cuáles son los componentes de la planificación curricular?
De acuerdo al currículo de educación básica del año 1 996 y la revisión de 2 009, la planificación didáctica
debe presentar los siguientes componentes:

• Los objetivos formativos que deben alcanzar los educandos.
• Los contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos propuestos.
• Las destrezas con criterio de desempeño que se espera logren los educandos a través de aprendizajes
significativos y funcionales. Estas deben generar desarrollo holístico, en un marco de respeto a los
derechos humanos y un ambiente sustentable y democrático.
• Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y desarrollar habilidades,
destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos alcanzados.
• Las estrategias de aprendizaje seleccionados por los educadores para que los alumnos realicen
actividades y así alcancen los objetivos propuestos.
• Recursos para el aprendizaje
• Evaluación
• Tiempo

Una rutina pedagógica es necesaria para desarrollar
permanentemente aprendizajes significativos.
A. Objetivos
¿Qué son los objetivos?
Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. ¿Por qué se hace
esta afirmación?
Son enunciados claros y precisos de lo que ha previsto que el educando aprende a corto, mediano o largo
plazo.
Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseñanza.
En la planificación de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los
educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos incluyen en la selección
de contenidos, estrategias metodológicas y recursos, y en la evaluación de los aprendizajes.
B. Contenidos
¿Qué aspectos se toman en cuenta en la selección de contenidos?
En toda situación de aprendizaje, coexisten tres categorías de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teorías, leyes, definiciones,
hipótesis e información correspondiente a un campo disciplinar.
Contenidos procedimentales: Díaz (1 997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento
sobre la ejecución de procesos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos y otros. Es un saber
práctico.
Contenidos actitudinales: Son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran
juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social.
En términos actualizados, los contenidos constituyen los alcances del currículo que, atendiendo a los
principios de coordinación y correlación, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para
lograr los objetivos.
Uno de los problemas más comunes del docente es la selección, jerarquización, estructuración y secuenciación
de los contenidos. Sin embargo, existen criterios que pueden guiar esta tarea:
• Compatibilidad con las realidades culturales.
• Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido
• Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos
• Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos
• Criterios lógicos (como el de progresión: de lo simple a lo complejo)
• Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos)
• Criterios psicológicos (características de los educandos como intereses, necesidades, experiencias,
madurez, etc.).

Dada la complejidad de la secuenciación de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los
distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el análisis y la reelaboración de la
secuencia. Luego puede introducir progresivamente los demás criterios.
En resumen, la secuenciación de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexión y
cambio didáctico, que se utiliza para optimizar la ejecución de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando
se aprende de manera intencional y sistemática.
C. Destrezas

La destreza es una capacidad que se usa de manera
autónoma.
¿Cuál es la función de las destrezas?
Actualmente muchos pedagogos y psicólogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando
se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lógicas que ayudan al aprendizaje, pero
obviamente sin cambiar la esencia conceptual.
Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar conservar, utilizar y
exponer conocimientos. Se desarrollan a través de la ejercitación de acciones mentales para, luego convertirse
en modos de actuación que solucionan tareas teóricas y prácticas.
El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensión didáctica en los contenidos de la
enseñanza-aprendizaje. Su asimilación exige una dirección pedagógica.
Las habilidades responden a las siguientes condiciones:
• Edad
• Características personales
• Tipo de materia
• Clase de conocimiento (fáctico, abstracto o práctico)
• Tipo de materiales disponibles.
• Exigencias socioculturales y curriculares
Según el Currículo actual (2 010), la destreza con criterio de desempeño «es un saber hacer», es una capacidad
que la persona puede aplicar o utilizar de manera autónoma, cuando la situación lo requiere. Las destrezas se
potencian en la enseñanza formal y se perfeccionan a lo largo de la vida.
D. Actividades
¿Qué son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje?
Las actividades constituyen la acción didáctica en sí, la reflexión y la puesta en práctica de diferentes
estrategias y dimensiones desarrolladas. En este ámbito, debe señalarse que la clave del aprendizaje no son las
actividades que el docente guía, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben a
enseñanza, o lo que es lo mismo los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender .
Las estrategias están representadas por el conjunto de métodos, técnicas, procedimientos didácticos y demás
acciones pedagógicas, organizadas de manera secuencial y lógica que llevan a cabo tanto docentes como

alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cómo se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Según Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia más
apropiada para cada situación de aprendizaje. Entre ellos, se destacan:

• Adecuación de la técnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseñanza, y de la
técnica al tamaño del grupo.
• Mayor o menor disponibilidad de comunicación.
• Posibilidad de que el alumno sea artífice de su propio aprendizaje.
A estos criterios se agregan otros, como las características de los alumnos. La base fundamental de estas
pautas radica en los principios de la didáctica, ya que a través de ellas, se establecen las relaciones
conceptuales de interés para el docente. Además, la didáctica proporciona las herramientas cognitivas y
técnicas que le permiten conducir, orientar y motivar sobre bases sólidas, el proceso de enseñanza. El profesor
emplea para ello un conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr
aprendizajes significativos.
¿Qué técnica grupal utiliza para trabajar la interacción en grupos pequeños, según el objetivo propuesto, el
contenido y la edad de los alumnos?
E. Recursos
Cuando ha tomado la decisión de enseñar para pensar ¿qué recursos didácticos utiliza?
¿Cuál es la función de los recursos para el aprendizaje?
Los recursos para el aprendizaje, también llamados recursos o materiales didácticos son el conjunto de
medios empleados por el docente durante la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tienen como
propósito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos,
sino también motiva a los alumno a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y
significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados seleccionados y
organizados adecuadamente.
Un factor relevante para el éxito es la creatividad del docente para seleccionar elaborar y establecer la
pertinencia de los materiales didácticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relación a
esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Los objetivos dirigen la selección de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningún
pretexto.
• No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su
selección depende de las características de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear
• Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas.
F. Evaluación
¿Cuál es papel de la evaluación?
Desde una visión constructivista, la evaluación no está aislada del proceso de enseñanza, por el contrario, está
íntimamente relacionada. Su propósito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los
objetivos previstos. Por esta razón, debe existir una estrecha relación entre los objetivos y la forma de
evaluarlos.

Por lo tanto, a través de la evaluación, el docente consigue información sobre los logros del alumno a lo largo
del proceso de aprendizaje. La Educación Básica aplica la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. Además, privilegia la evaluación cualitativa, que implica observar tanto los resultados como
los procesos ejecutados por los alumnos.

G. Tiempo
¿Por qué el tiempo es importante?
Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del
currículo básico nacional. Por lo tanto, la planificación se define según el tiempo necesario para alcanzar los
objetivos.
Segunda tarea para enseñar
¿Qué se requiere para que la teoría sea aprendida en contexto?
¿Qué es la metodología didáctica?
Al analizar la segunda tarea para enseñar; desde las decisiones que sustentan los métodos didácticos, se
comprende que los momentos de planificación y evaluación no deben perder importancia ante la actividad
metodológica; por el contrario, tienen que adquirir significación. Por medio de la metodología didáctica, es
posible concretar lo que la planificación propone y lo que la evaluación tiene que valorar.
La metodología didáctica implica anal izar todas las dimensiones y relaciones de una opción educativa, por
tanto, la metodología y la didáctica se superponen. En este sentido, se intenta considerar diferentes modelos de
enseñanza-aprendizaje, sus elementos y técnicas que llevan a la práctica los supuestos teóricos que los
fundamentan.
Consecuentemente, la metodología didáctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y
organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje, el profesor considera el empleo de métodos, técnicas y recursos, para que la teoría sea
aprendida en el contexto en que va a ser aplicada.
El método, como categoría del proceso didáctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad.
En él cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristán (198 1)
dice: «método son las acciones concretas como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de
la estructura didáctica».
Existen dos tipos de métodos lógicos:
a. Inductivo
b. Deductivo
Existen algunos métodos didácticos o de enseñanza-aprendizaje, entre los que están:
a. Método crítico
b. Método de solución de problemas
c. Método creativo

d. Método de investigación
La dinámica de la enseñanza-aprendizaje se concentra en las técnicas utilizadas por los alumnos y el docente
durante las actividades. Las técnicas son procedimientos que responden al método.
Existe una variedad de técnicas. Para su ejecución, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias:

• Las técnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso.
• Las técnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad.
• Las técnicas tienen valor en el marco de una metodología adecuada,
• La técnica por la técnica no da resultado.
• La técnica depende del tipo de conocimientos que se enseñan y la edad del alumno.
Entre las técnicas de la enseñanza-aprendizaje, están:
• Grupal
• Exposición
• Desarrollo del pensamiento
• Elaboración de tareas para solución de problemas, etc.
•
El método es el componente didáctico que, con sentido lógico y unitario,
estructura el aprendizaje y la enseñanza, desde la presentación y construcción
del conocimiento hasta la evaluación.
Tercera tarea para enseñar
Si la evaluación es una acción multidireccional ¿qué elementos intervienen?
¿Qué es evaluar?
La evaluación es la valoración, apreciación y análisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como
en su entorno. Es decir involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones
para mejorar el proceso de la clase.
La evaluación también es identificación, verificación de objetivos y reflexión sobre las causas y factores que
orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una información sistemática a la luz de unos
principios o propósitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso.
Es por esto que la evaluación es considera un proceso integral, holístico, sistemático, dinámico, científico,
continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, ético, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el
que participan todos los actores y elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la
finalidad de realimentar los procesos de desempeño, desarrollo de aptitudes y rendimiento.
¿Cuáles son los momentos del proceso evaluativo?
Desde el enfoque sistémico, los momentos de la evaluación son tres:
a. Planeación o inicio
b. Ejecución
c. Terminación del proceso

a. Planeación
Consiste en diseñar un plan de evaluación antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los
participantes el programa a seguir negociar y tomar decisiones.
La elaboración del plan de evaluación es un paso indispensable. Consta de objetivos, características de los
participantes, programación de contenidos, tiempos de evaluación de contenidos, destrezas, habilidades y
actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnóstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos.
b. Ejecución
Es la evaluación permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorización de
conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer correctivos en la dinámica de cada uno
de los elementos del proceso de enseñanza- aprendizaje (PEA).
Para la observación, el análisis y valoración de esta etapa, es necesario recurrir a la autoevaluación y a la
coevaluación, que desarrollan la capacidad de percepción subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y
fuera del aula.
c. Terminación del proceso
Comprende la evaluación cuantitativa de los logros alcanzados en un período (trimestre, semestre,
quinquemestre o año); es decir es el producto de evaluaciones cualitativas realizadas durante el inicio y la
ejecución del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son
un esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promoción del alumno.
¿Cuáles son los tipos de evaluación?
La evaluación responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los métodos y técnicas
empleadas. Por sus características funcionales y formales, se clasifica en:
La evaluación diagnóstica aporta a la tarea de enseñar ¿Sirve para valorar?
a. Evaluación diagnóstica: Denominada también de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para
determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qué conocimientos, destrezas y
habilidades tienen los alumnos), así como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los
conocimientos previos de los estudiantes a través de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversación
heurística), un simple sondeo o una plática.
b. Evaluación formativa o de proceso: Está diseñada para dar una retroalimentación inmediata sobre los
problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se está utilizando una metodología de
enseñanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una corrección rápida a través de la
evaluación formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas técnicamente o
valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los períodos, es demasiado tarde para enmendar los errores,
tanto de los alumnos como de los docentes.
Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseñanza y planificación de los contenidos, para que la
evaluación sea frecuente y valore no solo conocimientos sino también destrezas, habilidades y actitudes que
respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de
experiencias, ya que este tipo de evaluación hace énfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora
habilidades a través de un trabajo de investigación, sea este experimental, de campo o documental, y el
alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de
experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas.

Consecuentemente, el objeto de esta evaluación es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema
o clase, que constan en la planificación (anual o del período). Al igual que en la evaluación diagnóstica, los
datos obtenidos son individuales y grupales.
a. Evaluación sumativa: Llamada también sumaria,final, concluyente o de resultados, se realiza al final del

proceso y sirve para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas.
La evaluación sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o
módulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados (porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas
representa la suma de las actividades de evaluación; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar
calificaciones o para emitir juicios cerca de la calidad del desempeño del estudiante.
En consecuencia, el propósito de la evaluación sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a
la escala de valoración propuesta por el sistema.
¿Cuáles son las formas de evaluación?
Si la evaluación de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario
proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeño y el diseño microcurricular faciliten
la evaluación. Todo esto dentro de un enfoque sistémico para la solución de problemas, a través de una
autocorrección constante en función de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodología.
a) Autoevaluación: La autoevaluación es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre
su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una valoración que exprese su
desempeño frente al grupo.
Esto significa que la autoevaluación es una observación retrospectiva de sí mismos, que sirve
para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor
cualitativa que permite su autocorrección.
b) Coevaluación: La coevaluación es una valoración que se realiza entre compañeros, con criterios
previos acordados, sobre la actuación de cada uno de los participantes frente al grupo.
La coevaluación puede considerarse una percepción u observación (alospectiva) que hace otra
persona sobre un sujeto, grupo o situación (Ketele, 1 984). Al igual que la autoevaluación, su
valoración es de carácter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo.
c) Heteroevaluación o evaluación directa: La heteroevaluación es realizada por el facilitador del
aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las
actividades evaluativas. Significa que el docente evalúa cuantitativamente el rendimiento
estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluación y coevaluación dando una
visión integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificación y la toma
de decisiones se efectúa con bases confiables.
¿Qué son las técnicas y los instrumentos de evaluación?
Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepción sistémica, las técnicas son
procedimientos o actividades que sirven para la valoración de conocimientos, destrezas y habilidades;
mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la información de la técnica.
Por tanto, la evaluación consiste en el conjunto de estrategias, técnicas, instrumentos y decisiones, que
guardan relación con las estrategias de enseñanza y los objetivos, que a su vez responden a los contenidos
(entiéndase por contenidos: habilidades y conocimientos). (Fig. 3 )

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Fig. 3 Especificidad entre técnicas e instrumentos.
Planificación de situaciones de aprendizaje desde las teorías
¿Cómo planificar didácticamente situaciones de aprendizaje?
Un proceso de enseñanza y aprendizaje sistemático y ordenado no puede excluir el planeamiento didáctico
según las características, necesidades e intereses de los alumnos.
Principio didáctico del aprendizaje mediado
Desde el punto de vista pedagógico, Vygotsky y Leontiev han hecho aportaciones enormemente significativas
con aplicaciones directas al campo de la enseñanza. Los conceptos de mediación social, mediación
instrumental, zona de desarrollo próximo, significado y sentido, han dado lógica a las tareas para enseñar.

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Etapas del itinerario pedagógico
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• Contenidos
• Modalidades de lenguaje
• Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas
• Operaciones cognitivas
• Nivel de complejidad
• Nivel de abstracción
• Nivel de eficacia del acto mental
a. Mediación social (signos): Constituida por la cultura, actúa como intermediaria en nuestras
acciones. Guarda estrecha relación con la didáctica y las aplicaciones curriculares.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los
sistemas de medición, la cronología, la aritmética, los sistemas de lectoescritura, etc.
El signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que cambia a la persona que lo
utiliza; es decir, actúa sobre la interacción entre una persona y su entorno.
b. Mediación instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone de esta de mediación, en cierto
momento de su desarrollo, puede modificar en la actividad, sus esquemas de conocimiento,
significados y sentidos, a través de ella y de una enseñanza racionalmente planificada, para adquirir
más posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas en situaciones y
tareas nuevas, cada vez más complejas.
En resumen, las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos (recursos didácticos), mientras que los
signos permiten organizar el pensamiento.
Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e instrumental (herramientas),
como los elementos culturales, el lenguaje, la escritura y los materiales didácticos. Estos sirven para ordenar y
reposicionar externamente la información, la cual puede ser interiorizada a través de la transformación de los
procesos externos en internos, producto de la conexión genética, hereditaria y de las relaciones entre seres
humanos (Álvarez y Del Río, 1993).
Zona de desarrollo próximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual «ya
aprendido» y el desarrollo potencial; es decir lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediación,
—ayuda de los adultos de su entorno— (Fig. 4). Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo
en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir el aprendizaje precede al desarrollo.
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Fig. 4 Aprendizaje mediado.
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Al respecto, Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalización a partir de las
interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstrucción y reconstrucción psíquica: una

serie de transformaciones progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por
signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el alumno, a partir
de su nacimiento, interactúa con sus pares en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Estas
experiencias paulatinamente se transforman en procesos mentales.
Esta concepción es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la
repetición monótona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal
de sus alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque al emplear conscientemente la
mediación social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales, sino también a los
agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediación social y
una mediación instrumental para el horizonte de desarrollo y aprendizaje.
El principio didáctico del aprendizaje significativo
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel pone énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el
aprendizaje significativo. (Fig. 5)
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Fig. 5 Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo
En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecución de conocimientos,
destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a
un mundo de experiencias y orientadas a sus posibilidades vivenciales.
El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en función del alumno y, por otro, en función
de las necesidades sociales. Además, implica una interacción entre la estructura cognitiva previa del alumno y
el material o contenido del aprendizaje. Esta interacción supone una modificación mutua.

En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno y que
sirven de «anclajes» para los nuevos conocimientos; la interacción entre el material de aprendizaje y los
preconceptos; y, la asimilación entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje
significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir informaciones nuevas y similares.
Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posteriormente, será más fácil el aprendizaje.
En conclusión, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor docente.
Principio didáctico del aprendizaje psicogenético
La teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje.
Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes:

• Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje, están relacionadas con
el nivel de competencia cognitiva.
• El conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo que la acción del alumno
sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje.
• «El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica, tanto el bebé que juega con su sonajero
como el alumno que realiza un trabajo académico».
• Las acciones internas como calcular comparar ordenar, clasificar razonar, analizar, etc., así como leer,
escuchar música o mirar un cuadro, son ejemplos de actividades mentales constructivas.
• El error es considerado una manifestación del desequilibrio, provocado por la tensión que conduce a
la asimilación y acomodación.
Para Piaget, la asimilación y la acomodación son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda
la vida e interactúan mutuamente en un intento de equilibrio, que puede llamarse proceso regulador a un
nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Asimilación Acomodación
Modo en que un organismo se enfrenta
a un estímulo del entorno en términos
de organización actual.
Modificación de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación, se reestructura cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo.
Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles sucesivos y más complejos.
• Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos.
• Equilibrio entre los propios esquemas del alumno.
• Integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Cuando entran en contradicción los esquemas, se produce el conflicto cognitivo porque se rompe el
equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad, rastrea respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio
cognitivo. (Fig. 6)
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Fig. 6 Mecanismos para el aprendizaje.
En síntesis, para Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno; para
Vygotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo; y, para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando se activan los saberes previos.
Esto exige al docente realizar una planificación de situaciones de aprendizaje, desde un marco teórico
constructivista, para generar un conflicto en el alumno, entre su teoría intuitiva y la explicación científica;
ampliar la zona de desarrollo próximo mediante la mediación social e instrumental; y utilizar la técnica de
mapas conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos y organizadores
previos.
La enseñanza y el aprendizaje significativo
Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas condiciones y
disposiciones en el aprendiz y también en la forma de enseñar que incluyan la motivación, la activación de
conocimientos previos y la puesta en marcha de procesos de comprensión y significación o de estrategias
de aprendizaje.
Estas condiciones no son solo estados de ánimo o responsabilidades del alumno, sino que dependen también
de condiciones externas, como la manera en que se le enseña o las actividades y tareas que se le proponen o se
le obliga a realizar en contextos escolares.
Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha
de estar activo, comprobando hipótesis o proponiendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se
da en un contexto similar al científico, en el que a partir de ciertas ideas o teorías, se descubren —mediante el
ejercicio sistemático y lógico del razonamiento— los principios, conceptos y teorías.
Es decir el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo
que sabe con la nueva información, realiza preguntas, contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta
actividad mental del estudiante puede corresponder o no a una actividad física, mediante acciones
manipulativas con los objetos de estudio o con cualquier otro tipo de tarea, puesto que una enseñanza activa
no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el
interés de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una actividad que los lleve a dar significado al
aprendizaje.
Al respecto, Piaget sostiene que el «aprendizaje en sentido estricto es aquel que nos hace avanzar
intelectualmente y que permite que cambien y se amplíen nuestras capacidades». Esto requiere que
interactuemos, es decir que tengamos experiencias con los objetos de aprendizaje.

Una enseñanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del
entorno, sino la que es capaz de despertar el interés de los alumnos, de motivarlos y de
poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.
¿Cómo los tipos de aprendizaje aportan a la enseñanza?
La psicología del aprendizaje, que responde a una concepción científica, propone que el aprendizaje «es un
cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conocimiento como consecuencia de la
práctica», y la enseñanza, «una actividad intencionalmente diseñada y orientada por el docente para promover
el aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional». Bajo estos paramentos se analiza:
1. Aprendizaje por recepción
El aprendizaje por recepción, denominado enseñanza expositiva, se caracteriza porque su contenido es
presentado en forma completa y acabada, sin que el alumno tenga que realizar ningún descubrimiento
independiente. Es decir; una enseñanza expositiva es aquella en la que el material que se va a aprender está
organizado de tal manera que se muestra explícitamente la relación de los conceptos entre sí, de los conceptos
y los procedimientos, de las teorías con otras teorías y de estas con las implicancias prácticas. La presentación
de estos elementos puede ser mejor o peor y más o menos explícita para el alumno o el docente.
Dependiendo de los factores que intervienen en la enseñanza —como el tipo de tarea, el material, el grado de
elaboración y coherencia del material presentado, los conocimientos previos del alumno, sus metas, las
concepciones generales del docente y de los alumnos sobre el aprendizaje de una materia en particular; el tipo
de evaluación, etc.—; el educando incorpora el material de diferentes maneras:
• Aprende en forma repetitiva si el material está constituido por datos no muy conectados entre sí;
si no es demasiado extenso; si el alumno no tiene mucho interés en él o no posee los preconceptos
que le permitan conectar esos datos con otros; o si se va a juzgar al estudiante por su capacidad de
repetición de ejemplos o meras definiciones.
• El aprendizaje es más comprensivo si el alumno realiza un mayor esfuerzo para incorporar los
nuevos contenidos, si el material presentado es ordenado y conectado; si se tienen en cuenta sus
conocimientos previos, intereses y la técnica de conversación heurística; si se juzga su aprendizaje
mediante tareas de solución de problemas o de generalización de lo aprendido; etc.
2. Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento puede ser autónomo guiado. Se caracteriza porque el material no se
presenta acabado, sino que el alumno debe descubrir su forma final antes de incorporarlo a su acervo de
conocimientos.
A diferencia de la enseñanza expositiva o aprendizaje por recepción, el aprendizaje por descubrimiento
requiere de una etapa previa en la que el alumno pueda a reorganizar el material para darle sentido. Además,
en este caso, el alumno necesita llevar a cabo un mayor número de actividades mentales y manipulativas para
asimilar el material.
No obstante, Ausubel afirma que esta organización no hace más significativo el aprendizaje por recepción que
el aprendizaje por descubrimiento, porque lo que vuelve significativo o no a un aprendizaje es el modo en que
el alumno incorpora el significado a sus conocimientos preexistentes; es decir; la manera en que interpreta los
nuevos conocimientos y modifica los antiguos como consecuencia de esta incorporación. Ausubel agrega que
las soluciones por ensayo y error de los rompecabezas son formas de aprendizaje por descubrimiento que,
aunque pueden ayudar a fomentar rutinas y técnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo.

Sin embargo, la actividad científica puede clasificarse como aprendizaje significativo porque exige establecer
hipótesis y, por tanto, reorganizar una información y compararla con los conocimientos preexistentes, indagar
sobre ella y dar sentido a los resultados. No obstante, para realizar una actividad similar a la de un científico
en un laboratorio, el alumno carece de las herramientas intelectuales —tanto de tipo declarativo como
procedimental— que le permitan llevar a cabo este tipo de tareas. Para actuar de un modo científico, el
alumno debe comenzar por hacerse preguntas, que a su vez tienen que tomar la forma de hipótesis (posibilidad
de ser sometidas a pruebas, de ser falseadas, etc.), experimentar esas hipótesis e interpretar los resultados. Para
plantear un problema o una hipótesis, es necesario que nos demos cuenta de que hay discrepancias entre los
pensamientos propios y los de otras personas o entre las expectativas propias y determinados resultados. Para
realizar este planteamiento hay que tener; además, el grado suficiente de conocimientos que indiquen cómo
formular el problema.

El siguiente ejemplo reconoce las afirmaciones presentadas:
Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron observar cómo
un termómetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de hielo. El
comportamiento del termómetro no fue el que todos esperaban: así, en lugar de bajar la
temperatura, esta subía. La persona que presentaba el experimento pidió a los asistentes
dar las posibles explicaciones del fenómeno pero ninguno pudo hacerlo, pues carecían de
los conocimientos necesarios para ello. Las escasas conclusiones a las que llegaron
resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como, «el hielo era de mentira», «la
construcción de un termómetro permite hacer trucos» etc., no verdaderos problemas o
hipótesis.
La explicación más factible para este experimento es que el termómetro se encontraba, antes de ser sumergido
en la cubeta, a una temperatura inferior a la del hielo.
Esto demuestra lo difícil que es hacer a un alumno actuar de un modo científico que por sí mismo, si no se le
enseña previamente a pensar y actuar como tal en el contexto escolar. Por ello, no es extraño que las
experiencias educativas basadas en la enseñanza por descubrimiento autónomo sean escasas y que la mayor
parte de este tipo de experiencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1 975) denominan
descubrimiento guiado, a través del cual los docentes establecen las hipótesis y, de modo más o menos
explícito, los pasos que deben seguir los alumnos para comprobarlas.
De acuerdo con las ideas de Ausubel, se concluye que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no
depende de que el tipo de enseñanza sea expositivo o no, pues todos los métodos de enseñanza son válidos si
están elegidos, organizados y estructurados en función de la tarea, los objetivos y los estudiantes hacia los que
están dirigidos.

SEGUNDA PARTE
¿CÓMO PLANIFICAR Y EVALUAR SEGÚN EL NUEVO REFERENTE CURRICULAR
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN?
SI PUDIÉRAMOS SABER PRIMERO EN DÓNDE ESTAMOS Y A DÓNDE NOS DIRIGIMOS, PODRÍAMOS
JUZGAR MEJOR QUÉ HACER Y CÓMO HACERLO. ABRAHAM LINCOLN
Para todo actor educativo está claro que su práctica de enseñanza aprendizaje en el ámbito escolar está
mediada por las respuestas que da a las preguntas esenciales que surgen al seleccionar una situación de
aprendizaje; son estas preguntas las que nos guían a la clarificación de objetivos, contenidos, destrezas,
estrategias metodológicas y criterios de evaluación.
Los docentes estamos familiarizados con esta rutina que marca y califica nuestro desempeño docente. Por ello
toda reflexión que se haga acerca de cómo responder mejor a estas preguntas será siempre oportuna para
brindar una educación de calidad a los estudiantes de nuestra patria, objetivo esencial de la Política 6 del
Plan Decenal de Educación.
Las respuestas al qué y cómo aprender, dependen del para qué el ser humano de un determinado contexto
socio – cultural debe aprender un tema determinado. El entender este para qué es la primera obligación del
docente y la clave para planificar su accionar en el aula. Debe responder a una visión amplia de la educación,
y al fin que se busca en la formación del ser humano como la razón de ser de una sociedad.
Por lo tanto, si como país nos hemos comprometido a cumplir los objetivos y metas de la Educación Para
Todos, a ver a la educación como un derecho humano fundamental y un elemento clave del desarrollo
sostenible y hemos comprendido que del tipo de educación que desarrollemos depende la paz y la estabilidad
de cada país y entre las naciones; como docentes debemos entender que la educación es el catalizador del
desarrollo, y que eso implica la necesidad de propiciar un pensamiento crítico, reflexivo, creativo y productivo
en los estudiantes para que puedan participar eficientemente en su desarrollo personal y en el de su colectivo
social.
Por lo tanto, se trata de determinar el indicador esencial de la calidad que nos faculte para cumplir sin duda
alguna con el rol de la educación: asegurar una vida digna a quien acceda a ella.
Uno de los indicadores esenciales de calidad es sin duda el currículo, el mismo que reúne las repuestas que
todo educador debe conocer al organizar el proyecto educativo, y que deben traducirse en actividades
educativas interconectadas, que brinden a los estudiantes sentido y significancia a su aprendizaje en el
contexto de propósitos más amplios.
Como docentes tenemos la obligación de posibilitar en los estudiantes el desarrollo de las competencias que le
permitan acceder con eficacia al mundo laboral y productivo, es decir, a satisfacer las necesidades reales de
formación acorde al contexto social actual y a sus demandas futuras.
Desde esta perspectiva, la escuela debe ser entendida como un sistema en el que el rol pedagógico del docente
responde positivamente a las preguntas ¿para qué?, ¿cómo? y ¿qué?, y por lo tanto al funcionamiento eficaz
de la organización escolar y al de la articulación que ésta tenga con el contexto y los procesos
interdependientes que influyen directamente en el éxito escolar.
Es importante resaltar, entonces, que la calidad de la educación que se brinda desde un sistema educativo, no
responde exclusivamente a la fórmula: calidad del docente = calidad educativa. La calidad educativa debe
verse como el resultado de la influencia de múltiples factores, de un proceso y del accionar de toda una
institución, y no como el producto únicamente de la acción de los docentes.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
Para comenzar la tarea docente, hay que entrar de manera dinámica en la construcción socio cultural de
un sistema que reúna en su expresión la intencionalidad de la educación, y que oriente y organice la
práctica educativa, confrontando permanentemente la realidad en la que se lo aplica, es decir, que tenga en
cuenta las necesidades, intereses y características de los estudiantes y demandas de la sociedad.
Este sistema es lo que se conoce como currículo, concepto que como otros, se ha sometido a variaciones de su
concepción, así se lo identificó con planes y programas, con el conjunto de experiencias de aprendizaje
previstas o planificadas, con el conjunto de actividades y procesos que orientan la formación de los educandos
y la búsqueda de alternativas que permitan mayor participación de docentes y estudiantes en la construcción
curricular.
Este sistema es dinámico por considerar de manera permanente el cómo y para qué aprenden los estudiantes,
qué características individuales y qué potencialidades individuales influyen en su aprendizaje, qué valores de
la familia y de la cultura se debe incorporar en la gestión educativa del aula y de la escuela y las expectativas
que los padres tienen referente a la educación de sus hijos.
En estos momentos, la investigación educativa está buscando una reconceptualización del currículo, a partir
de una vinculación estrecha de éste con la práctica profesional. Se espera que el educador analice su propia
práctica y la confronte con los planteamientos teóricos más recientes y con los problemas cotidianos que se
presentan en el aula. De este modo, puede detectar limitaciones, plantear problemas y buscar soluciones más
eficaces a cada componente del currículo, y transformarse en productor de saberes pedagógicos validados.
Esta nueva concepción del currículo brinda al docente un rol mucho más protagónico en su construcción y en
su aplicación, pues, al ser él la fuente que nutre permanentemente información, pasa de un rol de simple
aplicador del currículo a un rol de observador, cuestionador y reconstructor con mayores niveles de
objetividad. La fuente primera de su obtención de información debe ser el entorno en el que se desarrolla el
currículo y sus actores.
Para que el currículo se transforme en un sistema dinámico en permanente construcción y que responda a un
contexto, se necesita que éste sea el núcleo central del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional y se
constituya en la base para una diversificación curricular que asegure una creciente pertinencia y calidad a todo
el proceso.
Es decir, si bien las preguntas clave que guían la estructura de un currículo en sus diferentes niveles: macro,
meso y micro siguen siendo las mismas, sus respuestas no responden al paradigma de hace unos años, en el
que el currículo era un proceso estático e invariable sino a un paradigma en el que el currículo deja ver a la
formación de seres humanos como un sistema “complejo, global, dinámico y orgánico, diversificable y
flexible, en el que se articulan componentes, interactúan personas y grupos sociales y se suceden procesos
estrechamente vinculados entre sí, con el objeto de diseñar, producir y evaluar aprendizajes buscando una
educación integral de óptima calidad”.
Un currículo caracteriza los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y
la evaluación. Cada uno de estos elementos es la respuesta a una pregunta pedagógica diferente pero
interrelacionadas a manera de sistema, es decir, cada pregunta es un elemento organizado y relacionado que
interactúa entre sí para lograr un objetivo.

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PREGUNTAS DEL DIAMANTE CURRICULAR
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CURRÍCULO COHERENTE
Adaptación del texto “¿Qué es un currículo coherente?” de James A. Beane, tomado del material de los
talleres del Programa de los Años Intermedios. Enero de 2008. México.
El autor de este texto nos propone recordar qué pasos seguimos para armar un rompecabezas: siempre
partimos de una imagen de referencia para ir comparando las piezas y juntándolas primero de una en una y
luego de sección en sección, pero siempre nos guiamos por la imagen completa. Esta actividad nos hace
reflexionar acerca de que ninguna pieza de un rompecabezas significa nada por sí sola; únicamente significan
cuando las juntamos.
Esta metáfora nos sirve para reflexionar acerca de la forma en la que los estudiantes perciben el currículo de
manera fragmentada sin una imagen completa, ya que de acuerdo a las vivencias, regularmente pasan de una
aula a otra, de un horario a otro, de un docente a otro, recibiendo fragmentos de información y de habilidades
inconexas, cuestionando la finalidad y el sentido de lo que se solicita que realicen en el aula. En este contexto,
surge la necesidad de buscar coherencia en el currículo, lo que implica que se considere los fundamentos
del currículo.
Significado de la coherencia del currículo.
“Se dice que un currículo es coherente cuando tiene integridad, cuando tiene sentido en su conjunto, y sus
partes, sean las que sean, están unidas o interconectadas por ese sentido de conjunto”. Según esto, el currículo
no trata simplemente de la acumulación de experiencias: sus partes se encuentran interconectadas o
integradas de forma visible y explícita. Tampoco se trata de afirmar que los colegios trabajan con un
currículo incoherente, sino de poner en evidencia lo que se quiere evitar y de resaltar la urgencia de este
trabajo de replanteamiento de los fundamentos del currículo.
Cuando el es coherente presenta un sentido de propósito, unidad, pertenencia y relevancia, y por lo tanto es
más probable que los jóvenes integren las experiencias educativas en sus esquemas de significado, lo que asu
vez amplia y hace más profunda su comprensión de sí mismos y del mundo, y de esta manera los jóvenes
encuentran el sentido de sus aprendizajes en un contexto mayor y más general.
No se trata entonces únicamente de clarificar los propósitos del currículo, se trata de encontrar las
interconexiones entre sus componentes y de buscar contextos significativos desde los que desarrollar la
información y las habilidades den sentido a los aprendizajes en los estudiantes y faciliten su vida escolar.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO PROPUESTO
Con la actualización y fortalecimiento curricular de la Educación General Básica, el Ministerio de Educación
atiende las demandas de los docentes en lo referente a:
1. La desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones culturales,

sociales y científicas más recientes.
2. La incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el tiempo asignado
para su cumplimiento.
3. La desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación General Básica.
4. La ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los contenidos se presenten sin una
adecuada secuencia de complejidad progresiva.
5. La insuficiente claridad en la definición de las destrezas, lo que dificulta la planificación curricular, su
operativización en el aula y su evaluación.

6. El excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre corno concatenarlos con las

áreas básicas, para su aplicación en el aula.
7. La ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como consecuencia que la
evaluación se limitara a los conocimientos.
8. La ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Para atender lo anterior y cumplir los objetivos previstos, el documento de Actualización y Fortalecimiento
Curricular evidencia un currículo con las siguientes características:
a) Coherente, ya que mantiene integridad a lo largo de su desarrollo, tiene sentido en su conjunto y sus partes
que están interconectadas por ese sentido de conjunto. Tiene pertenencia y relevancia.
b) Es humanista y valorativo pues se proyecta sobre la base de promover ante todo la condición humana y
la preparación para la comprensión. El accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos con valores
que les permita interactuar con la sociedad demostrando respeto, responsabilidad, honestidad y
solidaridad dentro de los principios del Buen vivir. Fomenta la comprensión entre todos y del ser humano con
la naturaleza.
c) Es abierto y reconceptualista. Su proyección epistemológica brinda el protagonismo en el proceso
educativo a los estudiantes, orienta a la práctica de los postulados de la Pedagogía Crítica, la misma que
exige que la relación maestro-alumno se fundamente en la dialogicidad, en la que todos aprenden todo.
Esta relación permite que el conocimiento se elabore a partir de la problematización de la vida diaria y de lo
que ha configurado nuestro pasado y nuestro presente.
d) Es flexible y diversificable: demanda una educación centrada en el ser humano y garantiza su desarrollo
holístico, por lo tanto exige una permanente contextualización acorde al entorno social y cultural y, la
adaptación necesaria para que responda a las necesidades, intereses y capacidades de los estudiantes derivadas
de su condición familiar, y personal, o sea a su desarrollo psico - físico e intelectual.
e) Es integral e interdisciplinario. Mantiene una relación lógica de causa efecto entre sus componentes,
transformando a cada uno de ellos en el generador de información para los otros, es decir, es un sistema, en el
cual cada una de las partes es esencial para el todo. Exige una visión integral del conocimiento, por ello
promueve el estudio de la realidad social y natural desde las diferentes disciplinas, dándole un sentido global,
integral y significativo al aprendizaje de los estudiantes.
COMPONENTES DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
1. La importancia de aprender el área: A manera de síntesis, este componente recoge las aspiraciones
expresadas tanto en el perfil de salida de los estudiantes según el área, en los objetivos educativos del área
y en los objetivos educativos del año. Resalta el para qué del estudio de los contenidos que propone,
justifica el haberlos seleccionado y resalta el aporte que el estudio de esta área brinda en su formación
integral, en el desarrollo de sus capacidades y en su desempeño presente y futuro como .ciudadano de una
sociedad en la que el nivel de conocimientos y su uso adecuado en la resolución de problemas, marca la
diferencia entre el éxito y el fracaso individual y colectivo.
2. El perfil de salida de los estudiantes de décimo año de Educación General Básica: expresa los
resultados finales del proceso educativo, las capacidades de desempeño mínimas que debe demostrar el
estudiante al finalizar el décimo año de Educación General Básica. Son las metas finales de este nivel que
guardan estrecha relación con los objetivos del mismo.
3. Los objetivos educativos del área: constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera
alcanzar en la formación de los estudiantes después de diez años de estudio.

Los objetivos educativos del año: constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera
alcanzar en la formación de los estudiantes al finalizar el año de estudio.
4. Mapa de conocimientos: Es el componente del currículo donde se evidencia la secuenciación, alcance y

niveles de profundización de los conocimientos que los estudiantes deben saber en cada uno de los años
de Educación General Básica, los mismos que están enlistados por bloques de contenidos y éstos a la vez
están agrupados en torno al eje de aprendizaje. Hay varios ejes del aprendizaje, por año y por área del
conocimiento y éstos guardan correspondencia con el eje curricular integrador del área.
5. Planificación por bloques curriculares: Componente curricular en el que se organizan las destrezas con
criterios de desempeños a ser desarrolladas por los estudiantes según el año de estudio y el área de
estudio.
6. Destrezas con criterios de desempeño: es la expresión curricular en la que se reúne con secuencia lógica
lo que el estudiante debe saber hacer (destreza), lo que debe saber (conocimiento) y los niveles de
complejidad de ese saber hacer y de ese saber.
7. Precisiones de la enseñanza y el aprendizaje: Este componente curricular brinda respuestas a la
pregunta que sin duda alguna ordena el desempeño de los docentes: ¿Cómo enseñamos para que nuestros
estudiantes aprendan? Se detallan procesos didácticos, técnicas de aprendizaje (individuales, colectivas,
comunitarias) y recursos humanos (involucramiento de todos los actores), recursos materiales y
tecnológicos a utilizar. Las estrategias didácticas responden a los fundamentos de la Pedagogía Crítica
que es una pedagogía en reforma permanente. Se ve a la educación como un proceso que dura toda la
vida, por lo tanto la persona tiene que vivir educándose, aprendiendo, rompiendo moldes, asumiendo
posiciones de vanguardia, criticando y reformando continuamente; por esto, la escuela estática no
satisface, las aspiraciones de la sociedad, siempre cambiante. La escuela, pues, debe ser dinámica.
8. Indicadores esenciales de evaluación: El contenido de este componente curricular ayuda a responder a la
pregunta ¿cómo evaluamos los aprendizajes de nuestros estudiantes?, a comprender a la evaluación como
parte integral del proceso de enseñanza (es decir, que está muy ligada a los objetivos), a entender que
evaluar es parte de la misma tarea de enseñar y aprender, y que dicho proceso nos da herramientas para la
promoción y acreditación de los estudiantes, para la comunicación de los resultados obtenidos por ellos, y
para la planificación de acciones de enseñanza con el fin de mejorar sus aprendizajes. Este proceso
contempla múltiples actividades con las que se obtiene la información necesaria para el avance en el
aprendizaje y para su contextualización. Las evidencias de dicho aprendizaje se plasman en las destrezas
con criterio de desempeño, ya que cuando analizamos y valoramos la información recabada a través de
diversos instrumentos (pruebas, observaciones, tablas de control, investigaciones, etc.) de acuerdo con
determinados criterios y parámetros tenemos una orientación clara acerca de la finalidad de los procesos.
Para efectivizar los componentes curriculares los docentes debemos reflexionar de manera permanente en las
respuestas que debemos dar también, a estas otras interrogantes:
¿Cuáles son las tareas principales de un docente en el aula?
Para que el currículo permita cumplir con el objetivo de formar seres humanos de manera integral, el docente
tiene que hacer realidad las características del mismo: coherente, abierto y reconceptualista, flexible y
diversificable, integral e interdisciplinario; es decir, debe seleccionar los contenidos, la metodología y los
recursos que le permitan cumplir con los mínimos requeridos para el año de Educación General Básica y que
atienda las necesidades e intereses de sus estudiantes y las exigencias sociales y culturales del contexto,
buscando dar siempre el protagonismo del aprendizaje al estudiante ya que él es el centro del mismo.
¿Cuál es el rol de cada uno de los actores del sistema para alcanzar los objetivos que nos proponemos?
Es fundamental prever y seleccionar quiénes deben participar en el proceso de aprendizaje, priorizando a los
propios estudiantes, a quienes hay que hacerles sentir ese rol primordial en su formación. Debemos responder
a una planificación, es decir, seleccionar estrategias didácticas que faciliten y obliguen su participación activa

tanto en la elaboración del aprendizaje, conociendo los objetivos, metas, y destrezas a desarrollar, como, en la
preparación y ejecución de su evaluación.
Los docentes, los padres de familia y más miembros de la comunidad también son responsables de la
adquisición de saberes por parte de los estudiantes, por lo tanto este currículo presenta acciones didácticas
para involucrarlos efectivamente en su desarrollo.
EL CURRÍCULO Y LOS CRITERIOS ESTRUCTURALES
El currículo es el modelo pedagógico que orienta y articula las experiencias de aprendizaje que deben
desarrollarse para lograr en el estudiantado el perfil de salida o perfil del graduado, que caracteriza las
máximas aspiraciones que requiere la sociedad en las dimensiones cognitivas y de formación humana integral.
El diseño curricular es el instrumento que proyecta y concreta la estructura y metodología del currículo.
El diseño curricular se puede realizar siguiendo criterios estructurales, tales como:
• Objetivos específicos por áreas de conocimiento.
• Objetivos integradores de la formación general del ser humano.
• Objetivos integradores y un sistema de destrezas que orienten con precisión el saber hacer, el saber y el

ser.
Los objetivos expresan las aspiraciones a lograr el proceso educativo y, en particular, orientan la proyección
de aplicación y materialización de esas aspiraciones educativas en la sociedad.
Las destrezas caracterizan el desarrollo del accionar intelectual y práctico en la solución de problemas y en el
enfrentamiento de situaciones reales de la vida. Ellas expresan el saber hacer que los estudiantes deben
alcanzar.
Ejes del nuevo diseño cunicular de la Educación Básica
El diseño curricular de la Educación General Básica se sustenta en seis ejes conceptuales y metodológicos.
1. El desarrollo de la condición humana y la enseñanza paro la comprensión
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica se ha proyectado a fin de
promover, ante todo, la condición humana y la preparación para la comprensión. Por ello, el accionar
educativo se orienta a la formación de ciudadanos y ciudadanas en un sistema de valores que les permitan
interactuar con la sociedad y demostrar respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, dentro de los más
elevados principios de la vida.
La proyección curricular orienta el desarrollo de la condición humana, la comprensión entre todas las personas
y la protección y el cuidado de la naturaleza, a fin de alcanzar el desarrollo de la formación ciudadana, la
inclusión en la educación, la interculturalidad y la plurinacionalidad. Se debe alcanzar todo esto a través de las
destrezas y los conocimientos a desarrollar en las diferentes áreas, lo cual debe concretarse en las clases y en
el sistema de tareas de aprendizaje, con la aplicación de diversas estrategias metodológicas y de evaluación.
Desarrollo de la condición humana
Se da junto a la formación de valores
humanos con la preparación científica
y cultural
Enseñanza para la comprensión
Tiene lugar a partir de un aprendizaje
basado en problemas que generan
desequilibrios cognitivos y promueven
el desarrollo de las destrezas.

2. Proceso epistemológico; un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo
La construcción del conocimiento y el desarrollo de las destrezas, es decir, la dimensión epistemológica se
proyecta en el diseño curricular a través del enfrentamiento de situaciones y problemas reales de la vida, y de
métodos participativos, para llevar a los estudiantes a alcanzar los logros de desempeño que demanda el perfil
de salida de la Educación General Básica, con un pensamiento lógico, crítico y creativo. Esto implica:
• Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y secundarias
ínterrelacionadas entre sí, buscando aspectos comunes, relaciones lógicas y generalizaciones de las ideas.
• Reflexionar, valorar y criticar sobre conceptos, hechos y procesos de estudio.
• Elaborar, generar y producir soluciones novedosas y nuevas alternativas desde variadas lógicas de
pensamiento y formas de actuar.
El desarrollo de un pensamiento
lógico y sistémico
El desarrollo de un pensamiento
crítico y creativo
• Realizar procesos de análisis y
síntesis.
• Determinar lo principal y lo
secundario.
• Establecer interrelaciones: nexos.
• Diagramar y representar el proceso
de interpretación: mapeo cognitivo.
• Modelación de soluciones con
proyección sistémica.
• Promover análisis cualitativos,
precisando el objeto de estudio: las
cualidades, lo diferente, lo relevan-te,
lo insustancial, lo óptimo.etc.
• Establecer juicios de valor:
valoración fundamentada de lo
positivo y negativo, y lo conveniente
o no. Saber cómo cambiar y mejorar,
es decir, encontrar otra posible
solución.
• Incentivar soluciones novedosas,
originales, con valores agregados,
etc.
3. Una visión crítica de la Pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo
Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en las diferentes visiones de la Pedagogía crítica, que se
fundamenta, en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes, en el proceso educativo,
sobre la base de la interpretación y solución de problemas y de la participación activa en la transformación de
la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, la actividad de aprendizaje debe desarrollarse, esencialmente, por
vías productivas y significativas que dinamicen la actividad de estudio, para llegar a la metacognición por
procesos tales como:

Experimentar
Leer comprensivamente
Comparar
Ordenar
Resumir
Resolver problemas
Generalizar
Para llegar a construir y crear
Leer comprensivamente. Implica leer con un alto nivel de comprensión a través de procesos corno: comparar
las ideas que expresa el texto con otros referentes conocidos por los estudiantes, ordenar las ideas de acuerdo
con el nivel de comprensión que se va logrando, resumir las ideas que expresa el texto con identidad propia
del estudiante y elaborar mapas que representen las estructuras cognitivas generadas en el cerebro como
reflejo de lo interpretado.
Comparar, ordenar y resumir ideas. Constituyen procesos básicos y determinantes en el procesamiento de
la información, para alcanzar un alto nivel de comprensión; es decir:
Comparar entre las ideas conocidas y las no conocidas; entre las principales y las secundarias; entre las más
significativas y las de menor relevancia.
Ordenar de forma secuencial las ideas; y, de las más generales a las más particulares o específicas.
Resumir las ideas con enfoques generalizados y conclusiones personales de los estudiantes.
Elaborar mapas de información. Es una tendencia pedagógica de alta relevancia que busca lograr un alto
nivel de comprensión. Constituye una estrategia de aprendizaje muy valiosa para promover un pensamiento y
modo de actuar lógico y sistémico. El mapeo cognitivo es una representación diagramada de los procesos
interpretativos del material de estudio, que permite pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya
que establece un puente entre la percepción (dato, hecho o ejemplo) y la representación.
Los mapas cognitivos favorecen el razonamiento inductivo y deductivo de una numeración cíclica en los
procesos de: conceptualización, inducción, representación, deducción y percepción.
El término mapa cognitivo fue acuñado por Tolman (1948), pero quien más investigó sobre este término fue
Lynch (1972), arquitecto urbanista, quien realizó un trabajo largo y sistemático sobre los mapas cognitivos
que elaboraron los habitantes de varias ciudades.
Por otro lado, el mapa cognitivo no es ni debe ser solo cartográfico, sino que también puede ser conceptúal,
reflejando niveles de comprensión y acomodo al sistema referencial del autor. Entre los tipos de mapas
cognitivos se pueden mencionar:
• Los mapas conceptuales.

Procesos productivos y significativos
Conceptualizar
Elaborar mapas de
información
Debatir
Investigar y resolver problemas aportando
nuevas alternativas

• Los mapas semánticos.
• Los mapas de interacción causal.
• Los mapas mentales.
• Los diagramas de flujo.
Una de las mayores fortalezas de las herramientas del mapeo cognitivo consiste en que ellas obligan al
estudiante a representar de forma lógica, ordenada y coherente su nivel de comprensión sobre el contenido de
estudio.
Es una herramienta simbólica.
Es una representación esquemática, gráfico-espacial
del conocimiento.
Permite reflexión personal y desarrollo
de la metacognición
Hace explícito y consciente
lo que normalmente es una actividad
implícita
Crea tensión entre lo que se piensa que
se conoce y lo que se puede representar
de ese conocimiento.
Instrumento cognitivo
Mapa cognitivo
Técnica de
estudio
Conceptuales semánticos
Mentales categoriales
Experimentar. Es comprobar en la práctica el contenido teórico, de orden científico o cultural, a través de
actividades en laboratorios y directamente en escenarios reales de la vida. En el proceso de las
experimentaciones deben considerarse las siguientes regularidades:
• Determinar las experimentaciones a realizarse en correspondencia con el sistema de contenidos de

estudio.
• Operar con una guía de experimentación, bien sea práctica de laboratorio, práctica de taller o práctica
escolar en entidades sociales. La guía deberá contener: objetivos, descripción del contenido de la práctica,
descripción de las acciones a realizar en secuencia lógica, tablas para el registro de datos y del
equipamiento si se requiere, y orientaciones para elaborar conclusiones de la experiencia.
• Evaluar los resultados obtenidos para verificar su validez.
• Discutir los resultados alcanzados con el grupo estudiantil, para sistematizar criterios teóricos y prácticos.
Los procesos de trabajo en las experimentaciones son de alto valor en el desarrollo de las competencias de
actuación para la vida, por lo que se debe trabajar de forma sistemática en todas las disciplinas y asignaturas,
siempre que e! contenido de las mismas lo permita.
Conceptualizar. Es elaborar, con criterios propios de los estudiantes, una caracterización de los conceptos
objeto de estudio, integrando lo siguiente:

• Procesos de observación directa para identificar los fenómenos o hechos a estudiar.
• Procesos de experimentación para investigar el fenómeno o hecho en cuestión y llegar a determinar, entre

otros elementos, la estructura interna, las dimensiones de las magnitudes, los parámetros que lo
caracterizan, los materiales que lo componen, las funciones prácticas, las relaciones con otros conceptos,
las leyes y las teorías ya conocidas.
• Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y externos del fenómeno o hecho.
• Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer una descripción generalizadora y acercarse
progresivamente a una definición del nuevo concepto.
Esta secuencia, aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o materiales, debe ser el método
principal de aprendizaje en función de ampliar el marco conceptual del alumno, que incluye nuevos
conceptos, leyes, principios y teorías en general.
Resolver problemas. Constituye el eje metodológico esencial donde el estudiante aplica los conocimientos
logrados y profundiza en el desarrollo de las destrezas. En la Pedagogía contemporánea se jerarquiza el
aprendizaje basado en problemas (ABP), donde la idea esencial es presentar el contenido objeto de estudio a
partir de un problema de la vida real —teniendo en cuenta sus contradicciones, insuficiencias o necesidades
que lo generan—, y desencadenar un sistema de procesos de trabajos en busca del nuevo conocimiento que
permita resolverlo.
Un año de estudio se estructura con diversas asignaturas de estudio y estas, a su vez, en bloques curriculares y
unidades temáticas con un sistema de actividades para los docentes: clases, prácticas de campo, talleres,
representaciones y trabajos investigativos, que se proyectarán sobre la base de problemas, tanto reales como
simulados, de acuerdo con las condiciones existentes e intereses didácticos.
El aprendizaje basado en problemas, como eje dinamizador e integrador del contenido a estudiar, ofrece un
conjunto de posibilidades, de orden psicológico y pedagógico, entre las que se encuentran:
• Enfrentar al sujeto con la realidad, para reconocerla y adoptar una postura frente a ella.
• Provocar una mayor actividad en los alumnos, al intentar que ellos resuelvan la situación, busquen
respuestas científicas y tecnológicas en la realidad, y aprendan a modificarla.
• Favorecer la formación de un pensamiento creativo, cuando el estudiante trata de hallar la solución desde
lo diferente y al encontrar y establecer relaciones, consolidaciones y respuestas lógicas.
• Propiciar la permanente duda, es decir, la actitud hacia la investigación científica como modo de abordar
la realidad y de llegar a resultados objetivos en su perfeccionamiento.
• Contribuir a romper con el aprendizaje fraccionado, atomizado, pues íntegra y sistematiza conocimientos
y habilidades.
• Desarrollar un mayor interés al promover un aprendizaje significativo, donde se manifiestan sentimientos
de pertenencia y satisfacción por la labor realizada.
De los problemas se derivan los objetivos a lograr en las actividades educativas, y los conocimientos y las
destrezas a desarrollar. Además, se determina el producto final a lograr en el aprendizaje y métodos y los
procesos de trabajo que dan lugar al producto final; así corno la estrategia que guiará el proceso de evaluación
del estudiante.
Generalizar. El estudiante debe inferir conclusiones propias que destaquen los aspectos comunes, los más
regulares, los valores agregados de los mismos o sus deficiencias.
Debatir. Es una técnica de comunicación oral donde se expone un tema y una problemática. Hay integrantes,
un moderador, un secretario y un público que participa. No se aportan soluciones, sólo se exponen
argumentos.

La condición de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan dos o más posiciones antagónicas en
torno a un tema o problema.
Construir y crear. Se refiere a procesos orientados al desarrollo de la creatividad con la generación de
nuevos productos y de la aportación de soluciones originales. Es en este proceso donde tiene su máxima
expresión el constructivismo, ya que los estudiantes deben trabajar con una mayor autonomía, con un accionar
creativo y demostrar que aplican las destrezas y los conocimientos logrados.
Todos estos procesos de aprendizaje deben ser planificados para lograr una alta productividad y significación
en la formación integral del estudiantado. El accionar educativo no puede ser improvisado.

4. Desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
La destreza es la expresión del saber hacer de los estudiantes. Caracteriza el dominio de la acción y, al
concepto curricular que se ha expresado, se le ha añadido criterios de desempeño. Estos últimos orientan y
precisan el nivel de complejidad sobre la acción, pueden ser condicionantes del rigor científico o cultural. Son
espaciales, temporales, de motricidad, entre otras especificidades.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la
planificación microcurricular que incluye el sistema de clases y de tareas de aprendizaje. Es decir, sobre la
base de su desarrollo y sistematización es que, de forma progresiva, se van graduando y secuenciando los
conocimientos conceptuales y las ideas teóricas, con diversos niveles de integración y complejidad. Las
destrezas se redactan respondiendo a las siguientes interrogantes:
¿Qué tiene que saber? Destreza
¿Qué debe saber? Conocimiento
¿Con qué grado de complejidad? Con precisiones de profundízación
A continuación algunos ejemplos de destrezas con criterios desempeño:
Lengua y Literatura
• Comprender la idea global de diferentes tipos de cartas, en distintos soportes y usos, e identificar la
estructura, organización de la información y función comunicativa.
La destreza es «comprender»; los conocimientos son «diferentes tipos de cartas, en distintos soportes y usos»;
y las precisiones de profundización son «estructura, organización de la información y función comunicativa».
Matemática
• Ubicar pares ordenados con fracciones simples y decimales en el plano cartesiano.
La destreza es «ubicar»; los conocimientos son «pares ordenados con fracciones simples y decimales»; y la
precisión de profundización es «en el plano cartesiano».
Estudios Sociales
• Relacionar la vida de las ciudades con la realidad rural, localizar sus esferas de influencia en los mapas y
establecer los actores fundamentales de la vida urbana, destacando el papel de la mujer en la vida social.
La destreza es «relacionar»; los conocimientos son «vida de las ciudades con la realidad rural»; y las
precisiones de profundización son «localizar sus esferas de influencia en los mapas y establecer los actores
fundamentales de la vida urbana, destacando el papel de la mujer en la vida social».

Ciencias Naturales
• Identificar los recursos naturales renovables explotados en cada región del Ecuador y su impacto
ambiental sobre el recurso suelo, desde la observación de gráficos, videos, recolección e interpretación de
datos y la formulación de conclusiones.
La destreza es «identificar»; los conocimientos son «recursos naturales renovables explotados en de cada
región del Ecuador y su impacto ambiental»; y las precisiones de profundización son «observación de
gráficos, videos, recolección e interpretación de datos y formulación de conclusiones».
Entorno Natural y Social
• Describir la ciudad o parroquia en la que habita, sobre la base de su explicación de su nombre e historia.

5. El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
Otro referente de alta significación en la proyección curricular es el empleo, dentro del proceso educativo, de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es decir, de videos, televisión, computadoras,
Internet, aulas virtuales, simuladores y otras alternativas que apoyan la enseñanza y e! aprendizaje, en
procesos tales como:
• Buscar información con rapidez e inmediatez,
• Visualizar lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio.
• Simular procesos o situaciones de la realidad.
• Participar en juegos didácticos que contribuyan, de forma lúdica, a profundizar en el aprendizaje.
• Evaluar los resultados del aprendizaje.
• Mantener conexiones directas con personalidades y especialistas.
• Ofrecer atención personalizada a los estudiantes de ritmo alto y de ritmo bajo de aprendizaje.
• Ampliar criterios y puntos de vistas, y debatir.
• Solucionar dudas que surjan en el contexto de la realidad de la clase y plantear hipótesis.
En las precisiones de la enseñanza y el aprendizaje, dentro de la estructura curricular desarrollada, se hacen
sugerencias sobre los momentos y las condicionantes para el empleo de las TIC, pero los docentes las
aplicarán en todos los momentos que consideren necesario.
6. La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje constituye el proceso de mayor complejidad dentro del proceso educativo, ya
que es necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a través de la sistematización de las
destrezas con criterios de desempeño. Para ello se dispone, en cada año de estudio, de un conjunto de indi-cadores
esenciales de evaluación (indicadores de resultados). Se requiere una evaluación diagnóstica continua
que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin de adoptar medidas correctivas
que requieran la enseñanza y el aprendizaje.
Se concibe que en todo momento se aplique una evaluación integradora de la formación cognitiva (destrezas y
conocimientos asociados), con la formación de valores humanos, lo que debe expresarse en las calificaciones
o resultados que se registran oficialmente y se dan a conocer al alumnado.
El perfil de salida del estudiante que terminó la Educación General Básica
En Ecuador, la Educación General Básica abarca 10 niveles de estudio, desde la formación de niñas y niños
del primer año, hasta completar el décimo año con jóvenes preparados para continuar los estudios de
Bachillerato y participar en la vida político-social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos
ecuatorianos.

Este subsistema educativo ofrece los fundamentos científicos y culturales que permiten a los alumnos
interpretar, producir y resolver problemas de la comunicación, la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de Educación Básica serán ciudadanos, capaces de:
• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que

caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.
• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la
realidad cotidiana.
• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.
• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas
del currículo.
• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y
el mundo contemporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo.
• Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prácticos, en la investigación, en
el ejercicio de actividades académicas, etc.
• Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación.
• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que los
lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y
proactivos.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de
diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.
Los objetivos educativos planteados en el perfil de salida estarán presentes en toda la proyección curricular
hasta la tarea de aprendizaje, que es donde, en realidad, se materializan.
Ejes curriculares máximos
Derivados de los objetivos educativos del perfil de salida se definen los ejes curriculares de máxima
generalización para el proceso educativo dentro de cada área. Los ejes curriculares correspondientes a cada
área son los siguientes:
• Lengua y Literatura: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social.
• Matemática: Desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida.
• Estudios Sociales: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
• Ciencias Naturales: Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
Objetivos educativos por áreas de estudio
Las aspiraciones educativas expresadas en el perfil de salida y en los ejes curriculares máximos se precisan de
forma más concreta en los objetivos por años de estudio, los cuales, en su estructura, responden a las
siguientes interrogantes:
• ¿Qué acción o acciones de alta generalización deberán realizar los estudiantes?
• ¿Qué deben saber? ¿Cuáles son logros de desempeño esperados?
• ¿Para qué? ¿Cuál es la contextualización con la vida social y personal?

Objetivos educativos por años de estudio
Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada año de
estudio.
Planificación por bloques curriculares
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor
de un tema generador.
Destrezas con criterio de desempeño
Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben
desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes
niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes
interrogantes:

• ¿Qué debe saber hacer? Destreza
• ¿Qué debe saber? Conocimiento
• ¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de
profundización
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la información que expresan las destrezas
con criterios de desempeño y los conocimientos asociados a éstas; a la vez, se ofrecen sugerencias para
desarrollar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluación
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeño esencial que deben
demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes:
• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
• ¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
• ¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio
Anexos
• Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los conocimientos esenciales (nucleares)
que deben saber los estudiantes, desde el primero hasta el décimo año, conformando un sistema coherente.
• Orientaciones para la planificación didáctica: es una guía
para que el docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a las siguientes preguntas:
¿Por qué es importante planificar?, ¿Qué elementos debe tener una planificación?, ¿Cómo se verifica que
la planificación se está cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una propuesta flexible para la
planificación.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Las concepciones pedagógicas del nuevo referente curricular de la Educación General Básica requieren de una
alta preparación de los docentes en el orden científico, tecnológico y humanístico, a fin de que puedan diseñar
y ejecutar un proceso educativo de alta calidad, donde estará presente un sistema de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. En este marco, los educandos serán sujetos participativos, generadores de resultados productivos
y significativos.
A continuación un esquema resumen de la estructura de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica.
Nuevo referente curricular de la educación general básica
Perfil de salida que expresan los
objetivos máximos a lograr
Ejes curriculares y objetivos por años
de estudio
Sistema de destrezas con criterios de
desempeño por bloques curriculares:
saber hacer, saber y ser.
Estrategias de enseñanza
y aprendizaje
Proceso de evaluación del aprendizaje con un sistema de indicadores esenciales de
evaluación, que constituyen evidencias concretas de los resultados.
Planificación de la enseñanza y el aprendizaje: microcurrículo
El referente del Ministerio de Educación es de carácter macrocurricular y mesocurricular; es decir, expresa
las proyecciones generales de cómo conducir el accionar educativo y las directrices de cómo trabajar en las
cuatro áreas esenciales de estudio: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Por lo tanto, es el docente el encargado de planificar y ejecutar la proyección microcurricular en cada año de
estudio, hasta llegar al sistema de clases y de tareas de aprendizaje.
Dentro del proceso de planificación microcurricuiar, los docentes deberán considerar, entre otras
proyecciones, las siguientes:
• Articular para cada bloque curricular los objetivos educativos, las destrezas con criterios de desempeño a

desarrollar y los indicadores esenciales de evaluación (indicadores de resultados).
• Definir una estrategia de aprendizaje que incluya diversas actividades con variados niveles de
complejidad, a fin de promover en los alumnos un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y
creativo.
• Diseñar clases y materiales didácticos.
• Diseñar cada una de las tareas de aprendizaje, con variados procesos de trabajo y niveles de complejidad.
A continuación se propone un conjunto de ideas y recomendaciones que orientan la planificación que deben
realizar los docentes.
Planificación general de los bloques curriculares
El trabajo de planificación microcurricular comienza con la planificación general de los bloques curriculares,
donde se debe hacer un cotejo entre los objetivos educativos del año de estudio para la asignatura en cuestión,

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