1. Mennesket og maskinen
Teknologi og lærerrollen i undervisningen i dansk som
andetsprog for voksne
Af Birgitte Rubæk Hansen & Sara M. R. Kvist
Masterprojekt :
Underviser i dansk som andetsprog for voksne, sommer 2012
Vejleder: Elina Maslo
1

2.
Summary
1.0 Indledning: Hvorfor undersøge teknologi i undervisningen?
1.1 Metode
2.0 Teknologi i undervisningen: Et historisk perspektiv
2.1 Digital kommunikation: En opdateret historie
2.1.1 Internettet version 1.0, 2.0 og 3.0
2.2 Digital kommunikation: Et samfund af muligheder
2.2.1 Teknologi og identitet
2.3 Delkonklusion: Digital kommunikation i sprogskolesammenhæng
3.0 Teorier om andetsprogstilegnelse: En kommunikativ tilgang til tilegnelsen inden for
dansk som andetsprog for voksne
3.1 Andetsprogstilegnelse: En (meget) kort introduktion
3.2 Kommunikative tilgange til andetsprogstilegnelse
3.2.1 Processer i andetsprogstilegnelsen: To kommunikativt baserede
forslag
3.3 Delkonklusion: Tilegnelsesprocesser på sprogskolen ‐ og i Netto?
4.0 Teorier om læring: En kompleks rejse
4.1 Læringsrejsen
4.2 Læringssyn i danskuddannelserne
4.3 Delkonklusion på rejsen: At rumme det ydre og det indre
5.0 Didaktisk tænkning: Lærerrollen i det danske uddannelsessystem
5.1 Didaktikkens fundament: En kort introduktion
5.2 Lærerrollen i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne – et praktisk
perspektiv
5.3 Delkonklusion: Nye valgmuligheder ‐ en didaktisk udfordring
6.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne: Netdansk ‐
kollaborativ e‐læring
6.3 Delkonklusion: Rammer og balance i det virtuelle læringsrum
2

3. 7.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne: Studieværksted –
arbejde med ansvar for egen læring
7.1 Introduktion til Studieværksted ‐ Lærdansk Svendborg
7.2 Grundlaget for Studieværksted
7.3 Den pædagogiske tilgang
7.3.1 Studieværkstedet: Approach
7.3.2 Studieværkstedet: Design
7.3.2.1 Lærer‐ og kursist‐roller
7.3.2.3 Studieværkstedet: Evaluering overordnet
7.3.2.3 Evaluering af Studieværksted
7.3.2.4 Studieværkstedet: Materiale
7.3.2.5 Analyse af ”Interaktivt udtaleprogram”
7.3.3 Studieværkstedet: Procedure
7.3.3.1 Beskrivelse og analyse af Studieværksted
7.4 Delkonklusion ‐ Studieværksted
8.0 Perspektivering: Forudsætninger for at anvende teknologi
8.1 Teknologi og lærerrollen: Fremtidsperspektiver
9.0 Konklusion
10.0 Litteraturliste
Bilag 3: Kursistevalueringer ‐ Studieværksted Svendborg
Bilag 4: Lærdansk mål ‐ et eksempel
Summary
Technology is increasingly becoming a part of the everyday life of educators
all over the world. The basic interest of this project springs
from the fact that this is also the case for the teachers of Danish as
a second language for adults (DSA). Several factors come into play
when using technology in the teaching of DSA, and this project attempts
to discover these factors from a historical, social and pedagogical
point of view.
3

4. Technology has developed greatly over the last years, and the internet
has gone from information to communication to the sharing of
anything, anytime. !is development has changed the premises for
forming and maintaining an identity, the view of what knowledge is
and who can take responsibility of it, and the fundamental workings
of any work place. What has been termed ”the hyper complex society”
(Qvortrup, 2001) has double consequences for the teaching of DSA;
"rst, the students need to be informed of this aspect of the society they
are entering into, and second, DSA teachers now have many­facetted
opportunities for including interactive media and communication in
their day­to­day teaching.
From the perspective of second language acquistion (SLA), current
research on the communicative approach suggests that SLA processes
are circular rather than linear, and that concepts such as interlanguage,
noticing and output processing are gaining focus as fertile areas
for working with acquisition. As such, it becomes necessary to take
into account both the inner structures and the outer conditions of the
learners, and so the knowledge construction theories of Luhmann,
Piaget and Vygotsky come into play. It is evident that it is necessary for
teachers to take into account the construcion of knowledge, the noticing of stuctures and the
processing of output, which is relevant for any
learner in their interaction with the teacher and the other students as
well as other individuals in their life.
Teachers who have, so to speak, been brought up in the Danish educational
system, "find themselves in the German Didaktik tradition.
From a practical perspective, the traditional Danish view of teachers
as being responsible for managing, substantiating and developing the
teaching of DSA along with the more current developments towards
differentiated teaching and the shift in teaching focus from teacher to
students means that DSA teachers are critically taking into account
4

5. a large amount of new developments within the field. This poses an
abundance of new opportunities as well as a challenge for the reflective
DSA pracitioners.
The project takes into account two examples from the everyday practice
at DSA language centers: Netdansk, Lærdansk’s online offer, and
Studieværkstedet (the student workshop), which is an example of a
language center encouraging students to take responsibility for their
own learning processes. Netdansk’s virtual classroom is a model example
of attempting a balance in a borderless, timeless space where
creativity and structure, mediation and interpretation, education and
everyday life coexist in an interactive, internet based platform. This
turns out to be a diffcult synergy in which the traditional view of text
as truth may hold back development, and students may be both encouraged
and confused with the new teacher and student roles.
Studieværkstedet is a space where students are encouraged (and
forced) to take their own learning processes into consideration with
the help of a DSA teacher whose main focus is to guide, confirm and
scaffold the students in this process. As such, Studieværkstedet can
become an important and necessary forum for students to gain new
insight through interaction and reflection. Establishing this space as a
safe and fertile room for learning poses a challenge for the teacher, but
can ultimately result in a reinterpretation of competencies and a new
and improved access to knowledge for the students.
Through the above examples, this project reveals and discusses central
issues which arise in a DSA teaching environment where technology
is increasingly present. In an education area such as DSA, where
strong, reflective pracitioners dominate the field, it becomes necessary
to have a pedagogical discussion of the implications which the presence
of technology in language schools as well as the rest of society has
in both fysical and virtual classrooms. Students become co­contributors
5

6. and negotiators of knowledge, and the DSA teacher’s commitment
to Didaktik planning becomes increasingly important as time
and space for teaching becomes less concrete. The challenge, then, is
to create and manage a structured space for the multiple processes of
language acquisition as well as an interactive, individual negotiation
of the learning process.
1.0 Indledning: Hvorfor undersøge teknologi i undervisningen?
Undervisningen i dansk som andetsprog for voksne er under et pres, som ikke gør sig
gældende for de leste andre uddannelsesinstitutioner i Danmark: Cirka ⅔ sprogcentre er
private sprogcentre, til hvem den enkelte kommune har udliciteret
danskundervisningsopgaven (Strukturkommisionen, 2002: 71). Forholdene med
licitationer betyder, at alle interesserede skoler kan a levere deres tilbud, eller at
kommunen ved kontraktudløb kan vælge at tage opgaven hjem i kommunalt regi. Dette
betyder, at den enkelte sprogskole konstant må evaluere effektiviteten (både kvalitativt,
men også økonomisk) af deres undervisning og overveje, hvorledes netop deres tilbud kan
blive det bedste i den kommende udbudsrunde.
Den teknologiske udvikling, som er sket over de sidste årtier, har haft stor betydning i de
leste menneskers hverdag. 89% af alle danskere har adgang til internettet hjemmefra
(Danmark Statistik, 2012: 12), og 54% af danskere mellem 16 og 74 år benyttede sig i 2010
af en social netværkstjeneste (Danmarks Statistik, 2011: 25). Denne stigende adgang til og
brug af internettets muligheder, har åbnet op for hvad man kan kalde “Det hyperkomplekse
samfund” (Qvortrup, 2001), hvor livet på internettet inkluderer såvel videnssøgning som
identitetsskabelse og en konstant forhandling af den enkeltes billede af og usikkerhed på
verden. Således har teknologi og internet også gjort sin entré i det danske
uddannelsessystem, og dermed også inden for undervisningen i dansk som andetsprog for
voksne. I de senere år har teknologien haft en øget tilstedeværelse i sprogcentrenes tilbud
6

7. til kommunerne, og mange sprogskoler har udviklet et it‐ eller computerstøttet (for nogle
skolers vedkommende it‐ eller computerbaseret) undervisningstilbud til kursisterne. Det
gælder således for fx. Clavis, Den danske skole, Vestegnens Sprog‐ og kompetencecenter,
Lærdansk og lere andre. Tendensen underbygges af Vejle Kommunes oprettelse af
Videnscenter for Integration (VIFIN), som de senere år har arbejdet med lere it‐baserede
materialer, samt det faktum, at langt de leste nyere undervisningsmaterialer på området
understøttes af en hjemmeside, hvor kursisterne kan inde supplerende materialer.
Anvendelsen af it og computere kan variere fra sprogcenter til sprogcenter, men vil typisk
inkludere internetbaserede materialer med eller uden login, som fx. dansk.nu,
danskherognu.dk, danskabc.dk, jern‐uv.dk og forskellige computerprogrammer som Tak
for kaffe, Danish for Ducklings, Billedordbogen, etc. Kursisterne kan så tilbydes at arbejde
med disse programmer på skolen eller hjemme, og antallet af
face‐to‐face‐undervisningstimer kan afpasses efter, hvor meget man mener, at disse
programmer kan bidrage til kursisternes progression.
Der er altså ingen tvivl om, at teknologien i stigende grad vinder indpas på området dansk
som andetsprog for voksne. Dette betyder for os som praktikere, at der er et behov for at
undersøge den didaktiske baggrund samt de pædagogiske implikationer, dette har i vores
hverdag. Undervisningen i dansk som andetsprog er et relativt nyt område; politisk set
nævnes retten til danskundervisning første gang i inansloven fra 1978
(Strukturkommisionen, 2002: 11). Samtidig har undervisningen i dansk som andetsprog
for voksne været underlagt mere eller mindre konstante forandringer grundet politiske og
demogra iske forhold. De lygtninge og indvandrere, som kommer til Danmark, er steget
væsentligt i antal siden 70erne, der har været stor diversitet i forhold til typen af lygtninge
og indvandrere, der er kommet igennem årene, og endelig har forskellige regeringer haft
forskellige ideer omkring, hvordan indvandringen kunne og skulle reguleres.
Inden for videregående uddannelser i Danmark er det ikke atypisk, at der er udarbejdet
dokumenter, som kan være grundlæggende for de studerendes forståelse af den helt
konkrete arbejdssituation, de kommer til at stå over for efter endt uddannelse. Som det vil
vise sig, er dette ikke i udpræget grad tilfældet for uddannelsen til underviser i dansk som
andetsprog. Dette kan have lere årsager; det kan skyldes de førnævnte politiske og
7

8. samfundsmæssige forhold, både i forhold til type, antal og regulering af gruppen af
indvandrere, men en årsag kan også være det faktum, at sprogcentre grundet
licitationssystemet (relativt) ofte må lukke med eventuelle tab af centrale pædaogogiske
dokumenter og erfaringer til følge. Den manglende kontinuitet på området kan altså være
en bidragende faktor, som ydermere understreges af, at sprogcentrenes tradition,
sammenlignet med andre uddannelsesinstitutioner i Danmark, er så ung, at der ganske
enkelt ikke har været samme tid til, at en grundlæggende tendens har kunnet etablere sig.
Undervisningen i dansk som andetsprog kan således karakteriseres som en faglighed der til
stadighed er under pres fra forskellige sider af samfundet, hvilket på een gang giver
praktikerne på området en stor frihed til og et stort ansvar for at formidle fagets indhold til
kursisterne på en måde, som forbereder dem til deres fremtid i Danmark.
1.1 Metode
Da der i indeværende tilfælde er tale om et projekt af cirka 4 måneders varighed (fra
februar til maj 2012), er det ikke forsvarligt at forsøge en empirisk indsamling, som kan
ligge til grund for en sammenlignende effekt‐evaluering af hhv. it‐ og computerbaseret
undervisning og traditionel klasseundervisning. I stedet vil det være relevant at kigge på
brugen af teknologi i hverdagen på to udvalgte sprogcentre, mere speci ikt Lærdansks
online undervisningstilbud, Netdansk, og et forsøg med at fokusere på ansvar for egen
læring i form af oprettelsen af et Studieværksted i Svendborg. Teoretisk giver det mening at
inddrage forskellige tilegnelsessyn, hvor fokus vil ligge på det kommunikative/funktionelle.
I en vurdering af de pædagogiske værktøjer, de to teknologisk baserede tilbud kan bidrage
med, må man se på, hvilke faser og problematikker, der kan indgå i tilegnelsen, og hvordan
tilbuddene forholder sig til disse. Desuden inddrages centrale teorier om læring, som kan
belyse det helt centrale i vores hyperkomplekse samfund, nemlig en konstant forhandling af
og kritisk stillingtagen til identitet og viden. Interessen for dette projekt består i at
undersøge lærerrollen og de eventuelle ændringer i denne, som måtte forekomme, når
teknologien introduceres til at støtte kursisternes læring.
Danmark har en lang og interessant baggrund i et didaktisk funderet syn på (ud)dannelse,
og som nævnt tidligere er lærerrollens dualitet af frihed og ansvar ekstra udtalt i
8

9. forbindelse med undervisningen i dansk som andetsprog for voksne. Derfor er dette
spændingsfelt interessant at udforske yderligere.
I forhold til terminologi anvendes lere forskellige begreber, hvoraf de leste de ineres
undervejs. Begreberne “lærer” og “underviser” bruges begge om den stilling, der indebærer
at undervise i dansk som andetsprog for voksne, idet arbejdsopgaven må siges at ligge et
sted mellem læreren i en folkeskole eller på et gymnasium (hvilket er de sproglige niveauer,
man bevæger sig på) og underviseren på en højere uddannelsesinstans (med henvisning til
den voksenpædagogik, der tages i brug på et sprogcenter). Dualiteten i jobbet re lekteres
også i de to stillingsbetegnelser, som begge har anvendelse i litteraturen omkring
danskundervisningen, omend den ene er nyere end den anden; “indvandrerlærer” og
“underviser i dansk som andetsprog”.
Begreberne “learner”, “elev” og “kursist” anvendes i forskellige dele af opgaven, hvor
“learner” er en mere overordnet kategori, der beskriver “én, der lærer noget”, mens “elev”
henviser til yngre learnere og “kursist” henviser speci ikt til de voksne, der lærer dansk
som andetsprog på et sprogcenter. Selvom dette projekt ikke retter sig mod “elever”, vil det
alligevel være relevant for diverse historiske og pædagogiske betragtninger at forholde sig
til teorier, som har “elever” som fokuspunkt.
Empirien til dette projekt består i kursistevalueringer af henholdsvis Netdansk og
Studieværkstedet, virksomhedsundersøgelser foretaget af Rambøll Management Consulting
(fremover blot benævnt “Rambøll”), samt helt konkrete uddrag fra en
undervisningshverdag, hvor skærmbilleder, vejledningsdokumenter og moderne teknologi
gør det muligt hele tiden at dokumentere, hvad der foregår.
Opgaven søger at besvare følgende centrale spørgsmål:
­ Hvilke videns‐ og identitetsmæssige udfordringer skal italesættes i forbindelse med en
diskussion af brugen af moderne teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog
for voksne?
­ Hvilke bagvedliggende processer og læringsrelaterede faktorer er centrale i samspillet
med teknologien, og hvilke potentiale har dette samspil i forhold til lærerrollen i
9

10. udvalgte eksempler på brug af teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for
voksne?
2.0 Teknologi i undervisningen: Et historisk perspek v
Som nævnt i indledningen er teknologi og internet blevet allemandseje. Danskerne
anvender i stigende grad computere, internet og anden teknologi til mange forskellige
formål ‐ herunder i deres uddannelse. De børn og unge som er vokset op i de seneste 10‐15
år har fået benævnelsen “digitale indfødte”(Fibiger, 2012), idet teknologien i så høj grad er
en del af deres hverdag, at den for mange er en del af deres væren. Den viden og ekspertise,
som denne generation besidder, har været basis for stor diskussion i det danske
uddannelsessystem og mange forsøg og hovedbrud i forbindelse med anvendelsen af digital
kommunikation i forbindelse med læring. Set i en ramme af en konstruktivistisk tilgang til
læring (Qvortrup, 2006) er det uundgåeligt at inddrage det sociale og kulturelle, når der
skal ses på den samfundsmæssige og historiske udvikling af digital kommunikation. Her
gennemgået ved hjælp af et historisk blik på internettet og Lars Qvortrups beskrivelse af
Det hyperkomplekse samfund, der læner sig op af Luhmanns teori (Jf. kap. 4).
2.1 Digital kommunika on: En opdateret historie
Kommunikation og relationer har udviklet sig drastisk indenfor de seneste 50 år, men hvis
vi ser 8000 år tilbage, var det her skriften ik et formaliseret udtryk og mennesket på den
måde ik et redskab til at kommunikere, at fastholde det lygtige talte sprog. Omkring
1500‐tallet ik et større antal mennesker mulighed for at opleve skriften og ordets
fantastiske univers, da printkulturen blev en realitet, i form af Gutenbergs op indelse af
enkeltbogstav i bly, som kunne genanvendes, altså gengives i det uendelige. Almenvældet
ik en chance for at udtrykke meninger og holdninger, der kunne distribueres, selvom det
var i begrænset form. Nok så vigtigt var det nu muligt at sprede budskaber, der før kun var
forbeholdt de få udvalgte. Magthaverne måtte dermed afgive den eneherskende magt, det
10

11. var at kunne tolke efter eget forgodtbe indende og egen vinding. Denne udvikling, kaldet
”Gutenberg‐galaksen” (Poulsen, 2012) var med til at bane vejen for en forandring i forhold
til magtforhold, videnskab og kunst i 1600‐tallet.
Figur 1
Illustration af Gutenberg‐galaksen (Poulsen, 2012)
Udgangspunktet er at mediet ikke skal betragtes som et teknisk fænomen, men som en
”forandringsagent” (Eisenstein i lg. Poulsen, 2012), der griber omformende ind på
samfundets institutioner, både politisk og historisk udvikling generelt i kraft af sin
tilstedeværelse.
Metaforen ” Internetgalaksen ”(Castell i lg. Poulsen, 2012) introduceres om kulturens
galakser, formet af medierne.
Figur 2
Illustration af Internet‐galaksen (Poulsen, 2012)
Ifølge Castell har medierne langt større betydning for samfunds‐ og kulturdannelse end blot
at formidle indhold. Gutenberg‐galaksens medieforståelse er at medierne supplerer den
eksisterende kultur, hvor det i internetgalaksens medieforståelse er i medierne at kulturen
skabes. I forlængelse heraf har den danske forsker, Niels Ole Finnemann (Finnemann i lg.
11

12. Poulsen, 2012), udpeget kernebegrebet; mediematricer, der betegner et omfattende og
sammensat system med forskellige betydninger, sociale praksisser og medieanvendelse i et
historisk forløb. Vi er, ifølge Finnemann (Poulsen 2012), på vej ind i den femte
mediematrice, der har opløst massemedierne, da vi nu har den centrumsløse struktur,
repræsenteret af internettet og dennes uanede muligheder. Denne tilgang bliver uddybet
nærmere ved Qvortrup og det hyperkomplekse samfund (Se afsnit 2.2, Qvortrup, 2001)
Information og dermed viden er vejen til magt og ind lydelse og hermed en frihed til at
vælge og fravælge for det enkelte individ. Det viser sig markant i disse år, med ex. ”Det
Arabiske Forår”, hvor medierne via internettet får indblik i kon likter og forhold, der før var
skjulte og ikke bevislige pga. lukkethed og diktatorisk magt over folk. Denne magt smuldrer,
når det er muligt med en almindelig mobiltelefon, at ilme eller tage billeder af
uhyrligheder foretaget af enkeltpersoner eller regimer og sende disse over hele verden i
løbet af få sekunder. Intet kan skjules eller forblive privat, hvis først man har adgang til
”World Wide Web”. Det er på den ene side blevet lettere at være på og være opdateret i
forhold til nyheder og i kontakten med familie og venner, men på den anden side har man
ikke den personlige, mentale kontakt, der måske kan opfange de små signaler fra et
medmenneske, der har et behov, der ikke kan blogges, chattes eller mailes om. Det er på
den anden side også nemmere at give sin mening til kende, da der er en afstand fra
modtageren. Det er “gratis”, at skrive negative ting, da man ikke umiddelbart skal stå til
ansvar for sine ytringer, som i en face‐to‐face samtale. Faren for isolering, afstumpethed og
a hængighed af internettets muligheder er overhængende, hvis der ikke er en ligevægt i den
enkeltes tilværelse. Dette er både en gave og en byrde, da det kræver indblik og kritisk sans
i forhold til egen rolle i hele samfundet, både som privatperson og som verdensborger.
Hvad er godt og mindre godt, at skrive på statusopdateringen på Facebook? Hvad og hvem
kommenterer du på din blog? Hvem er afsender og modtager? Er man altid klar over hvem,
der sidder på den anden side og læser med? Hvilke konsekvenser har oplysninger og viden
på mig selv? – eller andre? Dilemmaet vil vi forsøge indfange i et øjebliksbillede af den
historiske udvikling af internettet.
12

13. 2.1.1 Internettet version 1.0, 2.0 og 3.0
Internettet har som alt andet gennemgået en udvikling specielt indenfor det sidste årti. Den
første fase, her benævnt som version 1.0, beskæftigede sig med internettet som et
informationssamfund. Næste udviklingsstadie er web 2.0 og er det som be inder os i lige
nu, de ineres af Stig Hjarvad( i lg. Poulsen, 2012) som selskabeligt, i en betydning af, at
kommunikation og interaktion spiller en central rolle. ME‐branding og WE‐writing er en
stor del af kommunikationen, hvor sms, chat, blog og wiki er en del af denne udvikling. Web
3.0 er næste stadie i denne udvikling og er lige om hjørnet, hvor internettet træder ind i det
semantiske stadie, hvor der fokuseres på fortolkning, udveksling og forhandling. Denne
udvikling er vi også nødt til at forholde os til i undervisningen og læringsparadokset, så
man ikke kommer til at tale om parallel‐læring/universer, hvor skolen og privatlivet ikke er
forbundet, men foregår på hver deres platforme. Den stille revolution i skoleklasserne
(Fibiger, 2012), hvor de digitale medier først nu, for alvor, er på vej ind og dermed skaber en
“reformering” af læringsmiljøet. Der skal tænkes over anvendelsen af disse medier, så det
ikke “kun” bliver en ny bog i digitaliseret form. Så alle de utallige muligheder, komplekse
valg og fravalg og åbenlyse fordele kan udnyttes på den mest optimale måde. Det fordrer en
opmærksomhed på begrebet læring og hvilke ændringer, rent samfundsmæssigt, der skal
indtænkes i undervisningspraksis. Det vil vi se nærmere på i de næste afsnit.
2.2 Digital kommunika on: Et samfund af muligheder
Læringsbegrebet får en ny og meget omfattende rolle i samfundet, da man i ”Det
Hyperkomplekse Samfund” ifølge Lars Qvortrup (Qvortrup, 2001) skal være ”på” 24/7, der
skal kommunikeres hvor som helst og når som helst. Læring skal gennemsyre hele
samfundet hele tiden, der skal dannes meninger og holdninger, foretages valg og fravalg.
Denne dannelse er, ifølge Qvortrup, en evne til at forholde sig til social kontingens, hvor
kontingensbegrebet betyder en udelukkelse af nødvendighed og umulighed. Det betegner
noget givent med en mulig anderledes‐væren, altså hvor kontingent er det, som hverken er
nødvendigt eller umuligt. Det kan være som det er – var eller vil blive – men det kan også
være anderledes. Alt er relativt, til diskussion og på valg, næsten en ligegyldighed om man
13

14. vælger det ene eller det andet. Det er op til det enkelte individ, at foretage de valg i livet, der
føles rigtigt for ham/hende. Selve samfundsbegrebet betegner Qvortrup som
hyperkomplekst. Komplekst betyder, at samfundet indeholder lere muligheder, end man
som iagttager umiddelbart kan tilkoble sig. Hyperkomplekst tilføjer endnu en dimension,
nemlig at iagttageren herudover også skal forholde sig til vilkårligheden i sine egen
beskrivelser af omverdenen. Man er ikke bare usikker på sin omverden, men også usikker
på sin egen usikkerhed og man forholder sig til denne usikkerhed. Dette kan sammenholdes
med Luhmanns (ifølge Rasmussen, 1998) beskrivelse af samfundet, (se kap. 4) hvor der
ikke indes normativ sandhed, men derimod en række forskellige sandheder, alt a hængig
af, hvem og hvor man be inder sig. Luhmann havde et system i forbindelse med hans
forskning, der bestod af små gule sedler. Der var intet fast centrum i disse sedler, men var
opbygget ved hjælp af henvisninger, som et edderkoppespind. Måske var udgangspunktet
midten af spindet, måske var det i kanten, alt a hængig af tid, sted og kontekst. En
re leksivitet og iagttagelse af egne overvejelser med vidt forskelligt udgangspunkt og mål og
dermed divergerende slutninger, hvis der overhovedet var eller er en slutning. Med
Luhmanns beskrivelse af systemer som lukkede, autopoietiske og selvreferentielle, samt
med hans opfattelse af, at den eneste mulighed for reduktion af erkendelsens kontingens er
en re leksiv 2. ordens iagttagelse af iagttagelsesvalget i sociale systemers kommunikation,
betyder det en skærpelse af spørgsmålet om bevidsthedens kognitive adgang til verden,
dette vil blive uddybet i kap. 4. Disse overvejelser bringer os videre til identitetsbegrebet og
hvordan man kan italesætte dette i et sociokulturelt perspektiv med teknologien som
medspiller.
2.2.1 Teknologi og identitet
I Bruners terminologi (Bruner, 1999)er identitet tænkt som kulturhistorisk, her
præsenteres det i endnu en socialkonstruktivistisk optik, nemlig ifølge forskeren Bonny
Norton Peirce (Peirce, 1995), der har det udgangspunkt, at individet ikke har en fast
uforanderlig kerne, men tværtimod besidder mange forskellige identiteter, alt a hængig af
hvor, hvornår og hvem man er sammen med. Identiteten er til ”forhandling”, eller man kan
sige som Luhmann (ifølge Rasmussen, 1998) og Qvortrup (2001), at den er kontingent. Det
14

15. er muligt, at den er på én måde, men den kan også være anderledes a hængigt af og
forbundet med omstændighederne. Motivation er et nøglebegreb for Luhmann og
Qvortrup, men Peirce anvender en anden metafor i stedet for motivation , nemlig investering
(Peirce, 1995) . Det, der kan betale sig, investerer learneren i. Der skal altså være et mål med
at lære eksempelvis dansk, og det skal kunne ”betale sig” at bruge tid og kræfter på at lære
det. Men det er forskelligt og meget a hængigt af den enkeltes sociale kontekst, hvad der
kan betale sig. Peirce henviser i artiklen til Bourdieu og hans økonomiske metafor ‐ kulturel
kapital ‐, hvor han beskriver samfundet som forskellige lag med forskellige kulturelle
værdier, og hvor disse værdier har forskellige anseelser i samfundet. Dette hænger sammen
med Peirces teori om social identitet . Den sociale identitet fremhæver magtrelationer, som
indehavere af en fremtrædende rolle i sociale interaktioner mellem L2‐learnere og
modersmålstalende. Derfor er hendes udgangspunkt, at sprog ikke er et neutralt
kommunikationsmedie, men er forstået med reference til sprogets sociale mening. Her
henviser Peirce igen til Bourdieu, der i forhold til etableringen af en samtale påpeger, at der
mangler en opmærksomhed på ‐ kompetencen til at pålægge modtagelse . Dette skal forstås
som et spørgsmål om, hvorvidt afsender og modtager har lige meget værdi og anseelse,
hvilket fører til Peirces pointe ‐ hvis learneren skal tilegne sig andetsproget med succes, skal
han/hun opnå at konstruere en identitetsfølelse, der matcher det omgivende samfund. (Peirce,
1995) Learneren skal derfor føle et ligeværd i samtalen og dermed også i anseelse af netop
den sociale identitet, der er gældende i netop denne persons omgivelser. I det
hyperkomplekse samfund kan disse omgivelser lige så vel være digitale som fysiske, og på
den måde kan teknologi i undervisningen skabe et rum til en sproglig investering i identitet.
Et rum der ikke er værdiladet, men er neutral i forhold til den sociale identitet og derfor
kan anvendes på andre og nye måder end face‐to‐face klasseundervisning.
2.3 Delkonklusion: Digital kommunika on i sprogskolesammenhæng
Udviklingen af digital kommunikation over de sidste årtier har haft stor betydning for både
samfundet og det enkelte menneske. Forskellige typer af viden er blevet tilgængelige på en
helt ny måde, og brugen af billeder til at mediere og fortolke denne viden vinder frem i et
land, hvor tekst har hersket i lere århundreder. I denne fagre nye verden af muligheder
15

16. bliver der også lere krav at forholde sig til. Fra at være et alternativ til traditionelle
kommunikationsmidler forventes det nu fra såvel vores private omgangskreds som i vores
kontakt med det offentlige, at man anvender computere. Brugen af teknologi i
undervisningen vinder også indpas i uddannelsessystemet, både fordi det giver mulighed
for at se læring i nye perspektiver, men også fordi teknologi indgår som en selvfølgelighed i
moderne børn og unges liv. Det at inde en balance mellem privat og læringsfremmende
anvendelse af teknologi har vist sig at være svær, da grænsen mellem skole og hjem bliver
sløret, når mobiltelefoner og bærbare computere, og med dem private samtaler,
billeddeling, etc. kommer med ind i klasserummet. For os som undervisere i dansk som
andetsprog for voksne indeholder introduktionen af teknologi i undervisningen en ekstra
udfordring, idet langt de leste nuværende kursister ikke er digitale indfødte. Alligevel
forventes de i fremtiden at kunne fungere i et samfund, hvor digital kommunikation er et
basisvilkår, både på arbejdsmarkedet og i kommunikationen med det offentlige. Bag ideen
om aktivt medborgerskab ligger altså også nogle helt naturlige teknologiske krav, som skal
opfyldes, hvis kursisterne vil deltage i det danske samfund. På den måde kan anvendelsen
af teknologi i undervisningen tilgås fra lere vinkler: Fra én vinkel giver teknologi i
undervisningen os som undervisere mulighed for at anvende lere forskellige medier, for at
aktivere kursisterne individuelt og for at lade dem anvende de værktøjer, som lader dem
forhandle om viden og læring på lige fod med alle andre borgere. Fra en anden vinkel har vi
også, idet vi vælger det konkrete pædagogiske indhold, som skal videreformidles, et ansvar
for at uddanne kursisterne til deres fremtid, en fremtid hvor de forventes at kunne
håndtere konkurrerende opfattelser af virkeligheden og prioritere forskelligt indhold, som
præsenteres digitalt. Således er sprogcentrenes mikrokosmos også hyperkomplekst, idet
man søger at lade kursister og teknologi eksistere i et rum, hvor både menneske og maskine
fungerer optimalt.
3.0 Teorier om andetsprogs legnelse: En kommunika v lgang l
legnelsen inden for dansk som andetsprog for voksne
16

17. Hvis man ser bort fra politiske forhold, tager det meste andetsprogsundervisning
udgangspunkt i learneren. Specielt i løbet af de seneste årtier har der været en tydelig
udvikling i den måde, andetsprogsundervisningen er indrettet på.
Andetsprogsundervisningen fokuserer i højere og højere grad på learneren som et unikt
individ, og et begreb som undervisningsdifferentiering er blevet centralt i mange
pædagogiske diskussioner. Dette kan blandt andet ses på den måde, hvorpå
undervisningsmetoden Cooperative Learning har vundet indpas i det danske
undervisningssystem. Sideløbende med denne udvikling i undervisningssyn har der, som vi
så i kapitel 2, også været en stor udvikling i anvendelsen af teknologi i det danske
uddannelsessystem. I den forbindelse vil det være nyttigt at se på de forskellige processer i
tilegnelsen, for senere at kunne analysere, hvordan teknologien kan bidrage og stemme
overens med de faglige krav, der stilles til undervisningen i dansk som andetsprog for
voksne.
I indeværende projekt lægges hovedvægten på lærerens rolle, men som det også vil vise sig
i en senere diskussion af en didaktisk baseret model (se projektets kapitel 5), er lærerens
rolle tæt knyttet til både stof og learner, hvorfor en diskussion, som tager udgangspunkt i
learneren, stadig vil være relevant for den videre analyse og perspektivering.
3.1 Andetsprogs legnelse: En (meget) kort introduk on
Forskellige teorier om andetsprogstilegnelse har forskellige implikationer i forhold til
tilegnelsessynet. Elementer som input, output og disses effekt på tilegnelsen bliver vægtet i
varierende grad i forhold til, hvilket tilegnelsessyn, man arbejder ud fra. De følgende afsnit
vil kort redegøre for det behavioristiske, det mentalistiske og det kommunikative syn på
tilegnelse.
Kort opsummeret lægger behavioristiske teorier om andetsprogstilegnelse vægt på
andetsprogstilegnelsen som tilegnelsen af et sæt af vaner. På den måde adskiller
andetsprogstilegnelse sig ikke markant fra tilegnelsen af andre færdigheder i livet. Den
behavioristiske tilgang indebærer en kategorisering af vaner som enten gode eller dårlige,
og der er fokus på at opsnappe og eliminere dårlige vaner for at fremme den ’gode’
17

18. tilegnelse. Afvigelser fra målsprogsnormen ses som en trussel mod tilegnelsen, og det er
nødvendigt at beskytte learneren mod de dårlige vaner, han eller hun bærer med sig fra sit
modersmål (Johnson, 2004: 23). Den behavioristiske tilgang de inerer input som det
absolut vigtigste element i tilegnelsen, hvorimod interaktion og output primært spiller en
rolle i forhold til at afdække learnerens dårlige vaner. Den audiolingvale metode og den
såkaldte ”grammatik‐oversættelsesmetode” (Undervisningsministeriet, 2001: kapitel 3) er
begge eksempler som bliver forbundet med behavioristiske ideer. Begge metoder
inkluderer drills, imitation og gentagelse som de vigtigste elementer i
andetsprogsundervisningen, idet de anses for værende instrumentelle i forhold til
andetsprogstilegnelsen (jf. fx VanPatten og Williams, 2007 samt Johnson, 2004).
Et overordnet blik på den mentalistiske tilgang – en tilgang, som nogle gange placeres
under kategorien ”kognitive tilgange” – til andetsprogtilegnelsen viser, at dens fundament
indes i Noam Chomskys teorier om tilegnelsen af modersmål. Groft sagt konkluderes det,
at sprog ”simpelthen vokser, som hår eller tænder” (Felix, 1984 jf. Johnson, 2004: 33, min
oversættelse). Andre rent kognitive andetsprogstilegnelsesteorier understreger også, at
andetsprogstilegnelsen først og fremmest er et spørgsmål om, hvad der foregår inde i
hjernen.
Den mentalistiske tilgang ser andetsprogstilegnelsen som parallel til
modersmålstilegnelsen. Teorien indebærer, at alle mennesker har et medfødt sprogapparat
(’innate language device’), som er en mekanisme der forsyner os med en færdiglavet
ramme, hvori sprogligt input helt naturligt vil blive struktureret. Teorien om det medfødte
sprogapparat knytter sig til ideen om en universel grammatik, et begreb som tilskrives
Chomsky (Johnson, 2004: 12). Ser man på et populært, amerikansk sproglæringsprogram,
kan man udtrykke teorien i frasen ”opfør dig som et barn” (National Geographic, 2011).
Undervisningsmetoder som normalt forbindes med den mentalistiske tilgang prioriterer
explicit undervisning i grammatik og syntaks og er baseret på det faktum, at
andetsprogstilegnelse primært er en mental/kognitiv affære. Input ses som havende en
absolut grundlæggende værdi.
18

19.
Act like a baby! (Rosetta Stone‐reklame i National Geographic, 2011)
3.2 Kommunika ve lgange l andetsprogs legnelse
Kommunikative tilgange til andetsprogstilegnelse er et relativt nyt felt, som er i stadig
udvikling. De ser på andetsprogstilegnelse i en mere social kontekst (hvorfor nogle af
teorierne også kan kategoriseres som sociokognitive) og refererer til et funktionelt
sprogsyn som den primære kilde til sproglig viden. Der fokuseres på processer frem for
produkter, og konceptet ”intersprog” spiller en vigtig rolle. Frem for at se afvigelser fra
målsprogsnormen som en trussel mod tilegnelsen ses de som et tegn på, at learneren er i
gang med at udvikle et intersprog (Selinker, 1972).
Inden for den kommunikative tilgang er der overordnet enighed om, at input er vigtigt for
andetsprogstilegnelsen. Dog spiller interaktion og output også en større rolle i
diskussionen, og ideen om, at input har en absolut værdi, granskes. En anden diskussion,
som faktisk er af stor betydning i forhold til inputs rolle, er diskussionen om grænse laden
mellem implicit og eksplicit viden.
Ifølge Bill VanPatten er følgende aspekter af andetsprogstilegnelsen vigtige i forhold til
undervisning:
”1. Andetsprogstilegnelse indebærer udviklingen af et implicit (ubevidst) lingvistisk
system.
2. Andetsprogstilegnelse er kompleks og består af forskellige processer.
3. Andetsprogstilegnelse er dynamisk, men langsom.
19

20. 4. De leste andetsprogs‐learnere opnår ikke modersmåls‐agtig kompetence.
5. Tilegnelsen af færdigheder er forskellig fra dannelsen af et implicit system.”
(VanPatten, 2003: 15)
I analysen af forholdet mellem implicit og eksplicit viden nævner Skehan, at forskellen
mellem de to er relateret til forskellen mellem af ”lære” og ”tilegne” sig et sprog (Skehan,
2006: 52). Det at lære et sprog knytter sig til at modtage undervisning, hvorimod
tilegnelsen af et sprog kræver tilstedeværelsen af andre og lere faktorer. I diskussionen
omkring implicit og eksplicit viden må man se på de processer, som er en del af tilegnelsen,
men også på hele baggrunden for at undervise i et sprog i det hele taget.
Eksplicit viden handler om fakta, det er noget man kan sætte ord på, og der er tale om en
bevidst viden. På den måde hænger eksplicit viden godt sammen med undervisning, idet
undervisning indebærer, at man taler om ideer, systemer og processer. Implicit viden,
derimod, kan også kaldes procedureviden, idet den er ubevidst og kan hentes frem
lynhurtigt, når der er brug for den. Vi bruger alle implicit viden til hverdag, fx når vi børster
tænder, tager tøj på og cykler på arbejde. Disse handlinger er vaneprægede, og man er ikke
nødvendigvis i stand til at forklare, hvordan man gør tingene. Man gør dem bare.
I forhold til sproglig viden har modersmålstalende en kæmpe bank af implicit viden, som de
trækker på, når de taler, både i forhold til grammatik, men også i forhold til, hvad der er
passende sprog i en given situation.
Selvom man i sagens natur ikke kan lave eksplicit undervisning i implicit viden,
argumenterer Rod Ellis for, at implicit viden er en stor del af sprogtilegnelsen (R. Ellis,
2006: 95), og han støttes både af VanPatten (som det ses i ovenstående liste) og Selinkers
teori om intersprog.
Intersprog er en betegnelse for de indre systemer, den enkelte learner udvikler i forbindelse
med sin sprogtilegnelse. Intersprog er dynamisk og varierer i forhold til kontekst, og der er
tale om et system i sin egen ret, som ikke nødvendigvis ligner det system, lærere og
lingvister ser som sprogets ”rigtige” struktur. Ifølge intersprogsteorien indes der en
systematik i de afvigelser, man inder i learnerens sproglige udfoldelser, og nogle fejl ses
20

21. som udviklingsmæssige eller tegn på hypotesedannelse, for eksempel når en learner bruger
former som ”gåede” eller ”talede” (jf. fx Coleman og Clapper, 2006).
Diskussionen omkring grænse laden mellem implicit og eksplicit viden søger at analysere,
hvorvidt det giver mening at undervise i eksplicit viden. Der indes fortalere i begge ender
af spektret; de, som slet ikke mener, der er en forbindelse, og de, som mener, der er en
stærk forbindelse. Fortalere for en manglende forbindelse har en tendens til at favorisere
en direkte metode, som kun inkluderer implicit viden, hvor fortalere for en stærk
forbindelse slår til lyd for, at eksplicit viden er nødvendig for at skabe et stærkt indre
sprogligt system. Tilhængere af det kommunikative tilegnelsessyn ser en forbindelse
mellem eksplicit og implicit viden, hvorimod tilegnelsessyn som det mentalistiske stiller
spørgsmålstegn ved den.
Ser man på undervisningen i dansk som andetsprog for voksne, arbejder kursisterne både
med eksplicit og implicit viden. Eksplicit viden gives på sprogskolen, hvor der arbejdes
målrettet med sprogets systematik, og implicit viden omgiver dem i deres hverdag; når de
handler, henter børn, ser jernsyn, etc. Dette er også interessant i forhold til anvendelsen af
teknologi i undervisningen, idet der her er mulighed for en sammensmeltning af de to
sfærer (sprogskole‐sfæren og dagligdags‐sfæren), da konkrete oplevelser i dagligdagen kan
inddrages ved hjælp af internet eller private optagelser foretaget med digitale medier.
3.2.1 Processer i andetsprogstilegnelsen: To kommunikativt baserede forslag
Det andet punkt på VanPattens liste henviser til de processer, der er i
andetsprogstilegnelsen. VanPatten identi icerer tre sæt af processer:
Figur 3
(VanPatten, 2004, min oversættelse)
21

22. Rod Ellis arbejder med et lignende system, men inddeler processerne yderligere i:
Figur 4
(R. Ellis cf. Coleman & Clapper, 2005, min oversættelse)
Hvis man først og fremmest ser på de processer, som er involveret i udviklingen fra input til
indtag, spiller det en vigtig rolle, hvad kursisten lægger mærke til – eller på engelsk,
”noticing”. Hypotesen omkring noticing blev først udviklet af Dick Schmidt (jf. Skehan,
2006: 52, VanPatten, Williams & Rott, 2004: 6), og er siden blevet udvidet og
videreudviklet. Noticing relaterer sig til indtag på den måde, at det, learneren lægger
mærke til, kan give ham/hende en indsigt i sprogets systematik. Arbejdes der videre med
denne indsigt, kan learneren optage den i sit eget sproglige system og i sidste ende
integrere den som implicit viden.
Videreudviklingen af Schmidts hypotese indebærer blandt andet en erkendelse af, at
learnere selv vælger det input, de føler er vigtigt. Dette støttes af Bonny Norton Pierce’s
tidligere nævnte teori om, at learneren investerer i det, der kan betale sig (jf. dette projekts
kapitel 2).
Desuden mener teoretikere inden for det kommunikative tilegnelsessyn også, at learnere
ikke blot opfatter form, men også tilknytter en betydning til formen (bevidst eller ubevidst),
og at denne betydning ikke nødvendigvis er hverken komplet, robust eller en re leksion af
sprogets faktiske struktur (VanPatten, Williams og Rott, 2004: 6‐7). Denne pointe
understreger det faktum, at processerne i andetsprogstilegnelsen på ingen måde er
lineære. Der er snarere tale om processer, som er dynamiske og foregår løbende, parallelt
med hinanden. En anden vigtig hypotese i denne forbindelse diskuterer, hvorvidt viden er
”teachable”, altså hvad man kan undervise i og hvornår. Pienemann, som er ophavsmand til
denne hypotese (jf. Colemann & Clapper, 2005) postulerer, at man ikke kan undervise i
noget, learneren ikke er klar til at optage.
22

23. Som Nick Ellis siger, kan processen fra input til indtag være problematisk (N. Ellis, 2004:
61). Dette kan skyldes mange forskellige faktorer. Blandt andet kan det skabe problemer,
når forholdet mellem form og betydning ikke er fuldstændigt, for eksempel i forbindelse
med ordstilling på dansk. I de to sætninger ”jeg skal ikke i skole” og ”jeg ikke skal i skole”*
er betydningen den samme, men formen er forskellig – og den ene form afviger fra
målsprogsnormen. Modsat ”jeg arbejder” og ”jeg arbejdede”, hvor der er en fuldstændig
forbindelse mellem ændring af form og ændring af betydning, kan det være svært for
learneren at optage viden, som ikke tydeligt viser denne forbindelse. Udover de mere
formelle, sproglige problemer kan der også være problemer omkring motivation og
kognitiv kapactitet. Nogle learnere er anbragt på sprogskole i forbindelse med aktivering og
ikke nødvendigvis på baggrund af et reelt ønske om at lære sproget. Andre learnere har et
meget aktivt arbejds‐ og uddannelsesliv ved siden af sprogskolen, hvilket i nogle tilfælde
kan betyde, at det kognitive overskud, de kan levere i forbindelse med aftenundervisningen
på deres sprogskole, er minimalt.
De processer, som har at gøre med strukturering, restrukturering og tilpasning, henviser til
learnerens tidligere nævnte implicitte sproglige system. Når input optages, lader det
learneren identi icere systemer i sproget og tilføje ny viden til deres allerede eksisterende
system. Denne proces kan være et spørgsmål om simpelthen at tilføje ny viden, men den
kan også medføre ændringer og omstrukturering i systemet. Optagelsen af ny viden kan
styrke allerede eksisterende hypoteser eller udvide systemet til at inkludere nye former og
betydninger, men den nye viden kan også foranledige, at begyndende hypoteser bliver
rede ineret og omstruktureret. Sidstnævnte proces kan til tider virke demotiverende og
skuffende for learnere, og den kan få dem til at stille spørgsmålstegn ved deres egen
indlæring på godt og ondt.
Det er interessant at se på forskellen mellem hhv. VanPatten og Rod Ellis’ sidste punkt i
andetsprogstilegnelsen. Hvor Rod Ellis ser transformeringen af viden fra eksplicit til
implicit, bevidst til automatisk (eller proceduraliseret) som sidste fase i tilegnelsen, tager
VanPatten fat i bearbejdningen af output og dermed en af de nyere diskussioner på
23

24. området. Som tidligere nævnt er vigtigheden af input og output en stor del af den
nuværende diskussion på området andetsprogstilegnelse. Det kommunikative
tilegnelsessyn ser input som vigtigt, men ikke altafgørende, og en del teoretikere inden for
dette tilegnelsessyn mener også, at input ikke er tilstrækkeligt i tilegnelsesprocessen. For
nogle teoretikere kan outputs rolle være en mulig forklaring på noget af den sproglige
udvikling, som ikke kan spores tilbage til det input, learneren har fået (jf. fx Swain, 2007).
Ifølge Swain kan output tilføre tilegnelsen værdi på lere forskellige måder. Det kan hjælpe
learnere med at lægge mærke til kløften mellem det, de gerne vil sige, og det, de er i stand
til at sige, det skaber mulighed for at learnere kan forhandle om sprogets betydning, og det
kan give anledning til metalingvistiske diskussioner (Swain, 2007).
VanPattens beskrivelse af den sidste fase i andetsprogstilegnelsen fanger det faktum, at
andetsprogstilegnelse er en løbende proces. Bearbejdning af output kan give anledning til
nye input, og på den måde bliver processen i højere grad cirkulær og dynamisk end lineær
og afsluttet. Både VanPatten og Rod Ellis understreger det faktum, at
andetsprogstilegnelsen indebærer løbende processer, men VanPatten har altså større
succes i at udtrykke dette ved hjælp af terminologi.
3.3 Delkonklusion: Tilegnelsesprocesser på sprogskolen ‐ og i Ne o?
Det er svært at skabe et overblik over alle de processer, der er involveret i
andetsprogstilegnelsen. Dette afsnit har præsenteret forskellige tilegnelsessyn med fokus
på det kommunikative. VanPatten og Rod Ellis’ modeller for andetsprogstilegnelse er blevet
anvendt som ramme på denne rejse gennem processer. Bearbejdning af input er det første
stadie i tilegnelsesprocessen, og kan indebære et til tider svært spring fra input til indtag.
Det essentielle på dette stadie er, hvad learneren lægger mærke til, samt hvordan der
etableres en forbindelse mellem form og betydning. Her viser forskningen, at learnere
prioriterer det input, de ser som havende et formål og det input, de ser som
betydningsbærende. For både lærere og learnere kan bevægelsen fra input til indtag
indebære både skuffelse og overraskelse, hvis der ikke tages højde for learnernes
motivation og kognitive kapacitet.
24

25. Som det sidste, og måske mest interessante, blev der set på outputtets rolle i tilegnelsen.
Uddannelsesinstitutioner har altid krævet output af learnerne i form af en endelig eksamen,
men output har ikke altid spillet en rolle i andetsprogstilegnelsesteorier. Man har set på
output som værende et resultat af tilegnelsen frem for en del af den. Output lader learnere
afprøve deres sprog, skabe mening i fællesskab og udtrykke og bearbejde deres sproglige
viden. Bearbejdningen af output er knyttet til det kommunikative tilegnelsessyn, hvorimod
de behavioristiske og mentalistiske tilegnelsessyn ikke traditionelt ser output som en del af
andetsprogstilegnelsen.
Ser man på teknologiens potentiale i en undervisningssammenhæng, må man overveje det
faktum, at der bliver lere muligheder for at lade output indgå i hverdagen på
sprogcentrene. Fra at output har været begrænset til at være mundtligt (og dermed bundet
til et øjeblik og væk det næste) eller skriftligt (og dermed i høj grad tekstuelt), kan billeder
og handlinger nu indgå som en blivende del af det output, den enkelte learner leverer.
Hjemmearbejde kan a leveres elektronisk på skolens intranet, og det kan potentielt være en
ilm, en podcast, en power‐point‐fremlæggelse eller en lyd il optaget i den lokale Netto ‐
såvel som en skriftlig opgave. Endnu engang stiller disse muligheder underviseren over for
forskellige pædagogiske udfordringer: Potentialet er der, men hvordan struktureres
materialet, således at det faglige udbytte bliver bedst muligt? Balancen mellem “show” og
uddannelse er nem at få øje på i en diktat, men det er svært at vide, hvornår vægtskålene
tipper, når kursisten står nede i Netto med sin mobiltelefon. Sammen med den førnævnte
hypotese omkring “læggen mærke til” og “teachability” skal denne udfordring skal vise sig
at være central i den senere diskussion af hhv. Netdansk og Studieværkstedet.
4.0 Teorier om læring: En kompleks rejse
”Tvinge et menneske til en mening, en overbevisning, en tro – det kan jeg i al evighed ikke;
men ét kan jeg… Jeg kan tvinge ham til at blive opmærksom.”(Kierkegaard, 1859)
For at kunne give et bud på en pædagogisk tilgang til fremtidens undervisning med hensyn
til ændrede vilkår, både hvad angår lærerrollen, undervisningsmaterialer og didaktisk
25

26. fokus, vil vi her give et kort rids af de historiske baggrunde og tilgange til læring, med
udgangspunkt i konstruktivismen. Disse tilgange er baseret på en tankegang, der bygger på
kommunikation, det være sig både verbalt og nonverbalt. Der sker altid en påvirkning og
socialisering af mennesker på et eller andet niveau, når der er en interaktion. Vi vil derfor,
med udgangspunkt i Kierkegaards påstand om “opmærksomhed”, beskrive vores tilgang til
læring med inddragelse af Piagets (ifølge Vejleskov, 1998) grundantagelse af kognition,
sammenholdt med Luhmanns (1984, og ifølge Rasmussen, 1998) systemteoretiske
konstruktivisme. Vygotsky (1978, og ifølge Vejleskov, 1998) kommer med buddet om, at
det er sproget og interaktionen mennesker imellem, den sociale dimension og zonen for
nærmeste udvikling, der har betydning og Bruner (1999 og Ifølge Vejleskov, 1998) og
Donato (1994) tilføjer opbygningen i den lærendes proces, stilladseringen og kulturen,
som led i kæden af begreber og tilgange, vi vil anvende som grundlag for vores vurdering af
det undervisningsparadigme, vi ser i fremtiden. Vi er her opmærksomme på, at en del af de
valgte teoretikerne ser læring ud fra barnets vinkel, men vi anvender disse tilgange i
forhold til den voksne learner.
4.1 Læringsrejsen
Hvis vi tager udgangspunkt i konstruktivismen, er det overordnede tema i denne tilgang,
overvejelserne omkring sammenhængen mellem iagttagelse (perception), erkendelse og
virkelighed. Fælles for de forskellige udviklinger indenfor konstruktivismen har været en
voksende interesse for og opmærksomhed på, hvordan vores tilgang til virkeligheden ikke
så meget er formet af medfødte kognitive tankestrukturer, men mere er formet af vores
dialog og samvær med andre mennesker; dvs. af vores fælles sprog og kultur. Det vil sige en
kommunikativ tilgang og de udspringer af vores deltagelse i diverse sociale sammenhænge
og processer. Vores forestillinger om os selv, hinanden og vores omverden afspejler derfor
ikke tingenes faktiske egenskaber og kvaliteter, men snarere, hvordan disse egenskaber og
kvaliteter får en særlig betydning i de foranderlige sociale sammenhænge, vi deltager i.
Piagets (i lg. Vejleskov, 1998) grundantagelse er, at det mennesket iagttager, ikke kan
optages i dennes virkelighed, hvis ikke mennesket allerede har dannet strukturer, som de
26

27. nye iagttagelser kan forbindes med. Børn udvikler sig gennem speci ikke stadier i hvilke
kognitive strukturer progressivt bliver mere komplekse. Der indes 4 udviklingstrin. Læring
foregår gennem adaption til samspillet med omgivelserne. Uligevægt fører til assimilation
af ny erfaring som føjes til eksisterende viden eller akkomodation, som er en modi ikation
af en eksisterende forståelse, så der opstår en ny erfaring. Læringen sker gennem en
subjektiv konstruktion, et individuelt fænomen, via en aktivitet, som det erkendende
subjekt selv må udføre i en social sammenhæng. Eleven lærer gennem erfaringer, men ikke
relationen. Lærerens rolle, i Piagets optik, er formidler. Luhmanns systemteoretiske
konstruktivisme (Rasmussen, 1998) bygger på antagelsen om, at man må begynde med at
markere en forskel, altså at noget er forskelligt fra andet. Han arbejder med personlige
kommunikative valg og selvreferentielle, autopoeisiske (selvskabende
/selvfrembringende), lukkede systemer, markeret med en forskel mellem system og
omverden . Disse to systemer kan kun samarbejde ved en strukturel kobling = Den blinde plet
, hvilket er en betegnelse for systemernes samtidige a hængighed og ua hængighed af
hinanden. Med andre ord; Man har ikke adgang til hinandens tanker, men tanker er en
forudsætning for kommunikation! Hovedpointen i påstanden om, at systemerne, herunder
bevidsthederne, de såkaldte psykiske systemer , lukker sig operativt, og at det kun er
herigennem, at iagttagelse af omverdenen (der først de ineres som omverden gennem
systemets operative lukning; altså når der foretages et valg!) muliggøres, er hans
udgangspunkt et andet, logisk, end Piagets. Tilsvarende har han en noget anden forståelse
af forholdet mellem repræsentation og det i verden repræsenterede, end Piaget, i kraft af
sin pointering af, at omverdenen principielt har en større grad af kompleksitet end
systemet og at det som følge deraf er nødvendigt at foretage iagttagelsesvalg i omverdenen
og at erkendelsen derfor er kontingent (jf. kap. 2) Læring der styres af egne interesser og
motivation er derfor, ifølge Luhmann, væsentlig mere effektiv end læring, der påtvinges
udefra. Dette synspunkt støttes af Vygotskys teori, hvor et væsentligt aspekt ved denne er
ideen om, at potentialet for kognitiv udvikling er begrænset til Zonen for nærmeste
udvikling . ( The zone of proximal development). Denne interaktions‐hypotese anvendes i
sprogtilegnelsen og læring generelt og den russiske psykolog Vygotsky de inerede den
således:
27

28. ”The difference between the child’s developmental level as determined by independent
problem solving and the higher level of potential development as determined through problem
solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”(Vygotsky, 1978)
Denne zone er det udviklingsstadie, som learneren kognitivt er forberedt på, men kræver
hjælp til og socialt samvær for at udvikle. Læringen sker gennem lyst, følelser og
motivation, dermed et interaktionsfænomen. Sproget er tænkningens sociale redskab og
sproget er linsen, hvorunder vi ser verden. Lærerens rolle, ifølge Vygotsky, er vejleder
(mesterlæreren). Undervisningen må med andre ord bygge på og tilrettelægges med det
learneren kan i forvejen, og særlig på det, de er lige ved at kunne. Læring er derfor heller
ikke alene knyttet til skolen, men undervisningen i skolen må bygge på de ting, learneren
allerede er i gang med at lære, og som læres i andre sammenhænge end i skolen. Vygotsky
opererer altså med et område, der udgør en potentiel læringszone, hvor learneren ikke selv
kan udføre eller opnå et højere niveau uden hjælp fra enten ”en voksen” eller en
jævnaldrende. Vygotskys læringsteori er udviklet gennem en dialektisk metode, hvor han
skelner mellem naturlige og højere mentale funktioner. Et kernebegreb hos Vygotsky er
begrebet internalisering, der beskriver den proces hvor en ydre operation eller funktion
rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktioner:
”Every function in the child’s cultural development appears twice: irst, on the social level, and
later, on the individual level; irst, between people (interpsychological), and then inside the
child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and
to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relations between
human individuals. (Vygotsky 1978: 57)
Internaliseringsprocessen er ikke bare en lytning af noget ydre til noget indre, men en
proces hvor det ydre dialektisk determinerer den indre struktur af bevidstheden. Hvis vi
her ser på barnets sprogtilegnelse, mener Vygotsky at barnet fra fødsel er disponeret til at
udvikle sig både socialt og udvikle et sprog, men til at starte med er der ingen overlapning
mellem de to ”funktioner”. Til at begynde med optræder sproglig tænkning som ydre tale og
er en social proces som foregår via dialog. Senere får den sproglig tænkning en dobbelt
funktion af kommunikation og ikke kommunikation. Her ser vi barnet fører en højlydt
monolog med sig selv, stadig ydre tale, dette gør barnet for at hjælpe sig selv igennem den
28