ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.pdf

Έρευνα στην Εκπαίδευση
Εργαστήριο Παιδαγωγικής Έρευνας και Εκπαιδευτικών Πρακτικών
Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
2
Σύνδεση σχολείου-οικογένειας και το ζήτημα της μεταξύ τους συνεργασίας:
Kριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών μοντέλων
Πεντέρη Ευθυμία1
, Πετρογιάννης Κωνσταντίνος2
1
PhD, Νηπιαγωγός, Μέλος του Εργαστηρίου Παιδαγωγικής Έρευνας και Εκπαιδευτικών
Πρακτικών του ΤΕΕΠΗ, ΔΠΘ effieped55@gmail.com
2
Αναπληρωτής Καθηγητής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ kpetrogiannis@eap.gr
Περίληψη: Η σχέση σχολείου-οικογένειας αποτελεί μια δυναμική διαδικασία με
αναπτυξιακό χαρακτήρα που αντανακλά τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές
συνθήκες. Οι αντιλήψεις και αξίες που καθορίζουν τους ρόλους, τις αλληλεπιδράσεις και
τους στόχους των δύο πλαισίων αναφορικά με την εκπαίδευση του παιδιού, καθορίζουν το
πλαίσιο της μεταξύ τους σύγκλισης, δίνοντας διαφορετικό κάθε φορά νόημα και
περιεχόμενο στον όρο συνεργασία. Διάφορες προσεγγίσεις, άλλες με περισσότερο
θεωρητικό προσανατολισμό και άλλες με μεγαλύτερη εμπειρική ισχύ και τεκμηρίωση,
έχουν κατά καιρούς προταθεί επιχειρώντας να αποτυπώσουν και να κωδικοποιήσουν τις
διαστάσεις, τα επίπεδα και τις μορφές που μπορεί να πάρει αυτή η συνεργασία. Στόχος της
παρούσας εργασίας είναι η συνοπτική, κριτική παρουσίαση ορισμένων βασικών
θεωρητικών σχημάτων που αφορούν τη σύνδεση του σχολικού και του οικογενειακού
πλαισίου και τα οποία συνοψίζουν τις εξελίξεις από το χώρο της εκπαιδευτικής και της
ψυχολογικής έρευνας κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Τα έξι
μοντέλα που παρουσιάζονται, επιλέχθηκαν με γνώμονα τη διαφορετική οπτική που
παρουσιάζουν και τη συμβολή του καθενός ξεχωριστά αλλά και σε συνδυασμό, στην
κατανόηση της σχέσης σχολείου και οικογένειας. Από την παρουσίαση προκύπτει ότι
υπάρχει μια σχετική διάσταση στον τρόπο που γίνεται αντιληπτό το ζήτημα της
συνεργασίας των δύο πλαισίων. Η ανάδειξη των διαφορών στην αντίληψη της συνεργασίας
σχολείου-οικογένειας είναι σημαντική για την κατανόηση των μορφών που παίρνει αυτή η
συνεργασία στην εκπαιδευτική πρακτική με στόχο το σχεδιασμό κατάλληλων και
αποτελεσματικών πρακτικών από πλευράς σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: σχέση/συνεργασία σχολείου-οικογένειας, ανασκόπηση βιβλιογραφίας,
θεωρητικά σχήματα

Πεντέρη Ε., Πετρογιάννης Κ.
3
Abstract: Family-school relationship constitutes a dynamic, developmental process that
reflects the social, political, economic conditions of the historical period in which this
relationship is examined. Beliefs and values that underlie the roles, the interactions and the
goals of the two settings with reference to children’s education, determine the context of
their connection and offer a different meaning and conceptions to the term collaboration
which is used to describe this connection. Different approaches have been proposed to
capture the dimensions, the levels and the types of this connection. The purpose of the
present study is to provide a brief, critical review of some of the most known theoretical
models that refer to the relationship between the family and school setting. These
approaches summarize the developments of the educational and psychological research
from the mid ‘90s until nowadays. The six models that are presented herewith were selected
on the grounds of their contribution in the study and understanding of the family-school
collaboration. The paper argues that there is a divergence between the various models with
regard to the way they perceive this “collaboration”. Implications concerning the use of
these models to the everyday educational practice, the psycho-pedagogical research and the
educational policy are outlined.
Keywords: family-school connection/collaboration, literature review, theoretical models
Εισαγωγή
Η σχέση σχολείου και οικογένειας αποτελεί παραδοσιακά ένα πεδίο πλούσιου
θεωρητικού διαλόγου και ερευνητικού ενδιαφέροντος γιατί έχει συνδεθεί με τη βελτίωση
της ποιότητας της εκπαίδευσης, την προαγωγή των ακαδημαϊκών, κυρίως, επιτευγμάτων
των παιδιών και γενικότερα την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας τόσο της οικογένειας
όσο και του σχολείου ως φορέων εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης. Τα ποιοτικά και
ποσοτικά χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης φαίνεται να διαφοροποιούνται στις διάφορες
ιστορικές περιόδους υπό την επίδραση συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικών, πολιτικών,
οικονομικών συνθηκών, πολιτισμικών αξιών αλλά και επιστημονικών προσεγγίσεων. Οι
διαφοροποιήσεις αυτές αποτυπώνονται στον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η γονική
εμπλοκή, όρος που έχει ταυτιστεί με τη μελέτη της σύνδεσης ανάμεσα στο οικογενειακό και
το εκπαιδευτικό πλαίσιο, περιγράφοντας τον τρόπο που οι γονείς συμμετέχουν στις
μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού (Adams, Forsyth, & Mitchell, 2009. Schecter & Sherri,
2008).

4
Τα τελευταία 40 χρόνια, ο ρόλος και η θέση των γονιών στην εκπαίδευση του
παιδιού υπόκεινται σε αλλαγές εξαιτίας της διαρκούς αλλαγής της δυναμικής των σχέσεων
μεταξύ σχολείου και οικογένειας διαμορφώνοντας νέες αξίες και αντιλήψεις για την
αλληλεπίδραση των δύο πλαισίων, στοιχείο που αποτυπώνεται και στις σχετικές έρευνες.
Μέχρι και τη δεκαετία του 1980 το ενδιαφέρον για τη συμβολή της οικογένειας στην
εκπαίδευση του παιδιού περιορίζεται στη διερεύνηση σχέσεων μεταξύ κάποιων «δομικών»
μεταβλητών από το οικογενειακό περιβάλλον (π.χ. το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο) και
των σχολικών επιδόσεων των παιδιών (Γεωργίου, 1993. Ryan & Adams, 1995. Scott-Jones,
1995). Σταδιακά, συγκεντρώνονταν ολοένα και περισσότερα ευρήματα για τη λειτουργία
αυτών των μεταβλητών, κυρίως μέσω αμερικανικών μελετών. ,Ως αποτέλεσμα, το
ενδιαφέρον αρχίζει να μετατοπίζεται στη μελέτη των διαδικασιών μέσω των οποίων τα
δομικά χαρακτηριστικά επιδρούν στην εκπαίδευση των παιδιών. Έτσι, αναδεικνύεται η
σημασία μιας σειράς συμπεριφορών των γονιών που αφορούν κυρίως στην άμεση
ενίσχυση των θεσμών και των λειτουργιών του σχολείου. Υποδεικνύεται δηλαδή μια
σταδιακή μετατόπιση από την «αποσπασματική», μονομερή σε μια πιο «συστημικού»
χαρακτήρα αντιμετώπιση του θέματος. Η σχετική έρευνα περιορίζεται στη μελέτη κάποιων
συγκεκριμένων μόνο γενικών γονικών συμπεριφορών, οι οποίες περιγράφονται με τον όρο
γονική εμπλοκή, χωρίς να παρέχεται ένας σαφής προσδιορισμός του όρου ούτε τις
περισσότερες φορές το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο (Fan & Chen, 2001).
Ιδιαίτερα κατά τη δεκαετία του 1990 η ιδέα ότι η γονική εμπλοκή έχει θετική
επίδραση στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών έχει τόση ευρεία «διαισθητική αποδοχή
από την κοινωνία γενικότερα και το χώρο της εκπαίδευσης ειδικότερα που θεωρήθηκε ως
σημαντικό αντίδοτο για τα ποικίλα προβλήματα στο πλαίσιο του σχολείου» (Fan & Chen,
2001, σελ. 1-2). Σε διάφορες χώρες αναπτύσσονται προγράμματα τα οποία, στη βάση
εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας της
εκπαίδευσης, έχουν ως στόχο την προαγωγή της συμμετοχής των γονιών στις εκπαιδευτικές
και άλλες διαδικασίες του σχολείου και την ενίσχυση της σχολικής μάθησης στο σπίτι. Η
συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών μελετάται στη βάση μιας σειράς
σχολειοκεντρικών δραστηριοτήτων που μεταφράζονται σε «καλές πρακτικές». Οι πρακτικές
αυτές καθορίζονται για τους γονείς από το σχολείο με όρους που αφορούν τις νόρμες της
επίσημης εκπαίδευσης. Το νέο όμως στοιχείο στη σχέση σχολείου οικογένειας είναι αυτό
της «αλληλεπίδρασης», αναδεικνύοντας και αξιοποιώντας κάποιες από τις δυναμικές και
δυνατότητες της οικογένειας, στο μέτρο και το βαθμό, ωστόσο, που ορίζει το σχολείο.

5
Ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990, αρχίζει να γίνεται ολοένα και πιο
επιτακτική η ανάγκη για μια πιο συνεργατική μορφή αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην
οικογένεια και το σχολείο καθώς οι πρακτικές των προηγούμενων ετών δεν επέφεραν τα
επιθυμητά αποτελέσματα στην εκπαίδευση όλων των παιδιών (Bruneau, Ruttan, & Dunlap,
1995). Τα τελευταία χρόνια μια σειρά από βασικούς παράγοντες έδωσαν μια νέα, μεγάλη
ώθηση στη διερεύνηση της σχέσης οικογένειας και σχολείου για την ανάπτυξη
συνεργατικών και ουσιαστικών μορφών επικοινωνίας (Bakker & Denessen, 2007. Driessen,
Smit & Sleegers, 2005. Epstein, 2001. Garcia, 2004. Sandberg & Vuorinen 2008. Seginer,
2006. Theodorou, 2007). Μεταξύ των κυριότερων συγκαταλέγονται οι απαιτήσεις που
προβάλλει η ανταγωνιστική παγκόσμια οικονομία για τη βελτίωση της ποιότητας της
εκπαίδευσης, το χάσμα στις επιδόσεις παιδιών από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά
περιβάλλοντα, οι ριζικές αλλαγές στη δομή της οικογένειας, ο εκδημοκρατισμός στη
λειτουργία και τη διαχείριση των σχολείων, το αίτημα για το άνοιγμα της σχολικής
κοινότητας προς την τοπική κοινωνία και τους γονείς και την εξασφάλιση της «συνέχειας»
μεταξύ των βασικών πλαισίων που συμμετέχει και δρα το παιδί (μέσα από μια
οικοσυστημική προοπτική που ξεκινά γύρω στη δεκαετία του ’70 και γιγαντώνεται στη
δεκαετία του 2000).
Η ρητορική για τη συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους
αντικαθίσταται σταδιακά από το αίτημα για μια «εταιρική» αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο
πλαισίων, όπου γονείς και εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν κοινές ευθύνες για την
εκπαίδευση των παιδιών, ενώ η κοινότητα και το σχολείο συνδράμουν στην ενδυνάμωση
των οικογενειών και στην ενίσχυση της εκπαίδευσης όλων των παιδιών. Μάλιστα, σε
αρκετές περιπτώσεις τα σχολεία ενθαρρύνονται να επανεξετάσουν τις πολιτικές και τα
προγράμματα ενίσχυσης της γονικής εμπλοκής που εφαρμόζουν και να αναπτύξουν
καινοτόμες δράσεις αναβαθμίζοντας το ρόλο των γονιών και προάγοντας τη συνεργασία
γονέων-εκπαιδευτικών. Παράλληλα, αρχίζει να υιοθετείται μια πιο αναπτυξιακή οπτική σε
ό,τι αφορά την έννοια και το περιεχόμενο της γονικής εμπλοκής (Grolnick & Sloviaczek,
1994) η οποία φαίνεται να συμπεριλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών όχι μόνο στο
σχολικό αλλά και στο οικογενειακό ή/και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, που μπορεί
να σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με το έργο και τη λειτουργία του σχολείου. Τα τελευταία
χρόνια διατυπώνεται έντονη κριτική για το κατά πόσο ο συγκεκριμένος όρος αποδίδει τις
σύγχρονες αντιλήψεις για τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της συμμετοχής των γονιών και
άλλων ατόμων του οικογενειακού περιβάλλοντος στην εκπαίδευση των παιδιών και τη
σχέση που αναπτύσσεται με το σχολείο (π.χ. Chirspeels, 1996. Epstein, 1992).

6
Προτείνονται, έναντι της γονικής εμπλοκής, όροι όπως γονική συμμετοχή (parental
participation) (Vyverman & Vettenburg, 2009), σχέσεις/δεσμοί/σύνδεση σχολείου-
οικογένειας (school-family relations), εκπαιδευτική συμμαχία/συνεταιρισμός (educational
partnership), συμμαχία/συνεταιρισμός σχολείου-οικογένειας (school-family partnerships)
(Driessen, Smit, & Sleegers, 2005). Μεγαλύτερη απήχηση φαίνεται να έχει η χρήση του
όρου συμμαχία/συνεταιρισμός, καθώς μορφοποιεί την έννοια μιας ουσιαστικά
συνεργατικής σχέσης και δίνει έμφαση στο συντονισμό των δυνάμεων μεταξύ των πλαισίων
που συμμετέχει το παιδί για την προαγωγή της μάθησης και της ανάπτυξής του (Epstein,
1995). Η χρήση, ωστόσο, του συγκεκριμένου όρου προϋποθέτει, ή και επιβάλει, την ύπαρξη
ισοδύναμων σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων σε μια αμοιβαία, υποστηρικτική και
διαλεκτική σχέση (Epstein & Sheldon, 2006. Vincent & Tomlinson, 1997).
Από τα παραπάνω προκύπτει το ζήτημα της ταύτισης της έννοιας της γονικής
εμπλοκής με το περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης και της σχέσης που αναπτύσσεται
ανάμεσα στο οικογενειακό και το εκάστοτε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ωστόσο, η έννοια της
γονικής εμπλοκής δεν προϋποθέτει πάντα την ύπαρξη άμεσης επαφής μεταξύ των δύο
πλαισίων. Η γονική εμπλοκή όμως αποτελεί σίγουρα προϋπόθεση για τη δόμηση της
σχέσης σχολείου-οικογένειας. , Ως εκ τούτου, από τη μια πλευρά η ταύτισή της με τη σχέση
σχολείου-οικογένειας αδικεί τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της και από την άλλη, η έλλειψη
κατανόησης της έννοιας και της λειτουργίας της γονικής εμπλοκής δεν επιτρέπει την
ανάπτυξη ουσιαστικής και αποτελεσματικής σχέσης ανάμεσα στα δύο πλαίσια.
Στην Ελλάδα, όπως αναφέρουν πολύ χαρακτηριστικά οι Ματσαγγούρας και Βέρδης
(2003), «ο χώρος των γονιών στη χώρα μας έχει ελάχιστα ερευνηθεί» (σελ. 12). Η
καθυστέρηση που παρατηρείται σε ό,τι αφορά το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη γονική
εμπλοκή στην ελληνική βιβλιογραφία, συγκριτικά με το αντίστοιχο στην ξενόγλωσση, θα
μπορούσε να υποστηριχθεί ότι πηγάζει εν μέρει από τις αντίστοιχες εξελίξεις στον
εκπαιδευτικό τομέα. Αν και το ζήτημα της σχέσης οικογένειας και σχολείου φαίνεται να
είναι σχεδόν συνυφασμένο με την εκπαιδευτική πρακτική, έχει μπει στην ατζέντα της
επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ουσιαστικά τα τελευταία χρόνια (Penderi, 2011). Το
περιορισμένο και ασαφές νομοθετικό πλαίσιο σε συνδυασμό με την έλλειψη σχετικών
ερευνών που θα μπορούσαν να τροφοδοτήσουν την εκπαιδευτική πρακτική με τα
κατάλληλα εργαλεία για την προαγωγή της συμμετοχής των γονιών στην μάθηση του
παιδιού (Μανωλίτσης, 2004), αποτελούν δύο βασικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση

7
μιας επιφανειακής και τυπικής σχέσης σχολείου και οικογένειας, η οποία καταγράφεται στη
σχετική βιβλιογραφία (π.χ. Γώγου-Κρητικού, 1994).
Ακόμη και σήμερα η έννοια «συνεργασία σχολείου-οικογένειας» θεωρείται αρκετά
αφηρημένη, ενώ επισημαίνεται ότι το σχολείο και η οικογένεια έχουν διαφορετικές
αντιλήψεις για το τι σημαίνει γονική εμπλοκή και συνεργασία όπως και διαφορετικές
προσδοκίες σχετικά με αυτές (Μπαρμπούτη κ. συν., 2009). Όπως, όμως, οι Adams, Forsyth
και Mitchell (2009) αναφέρουν, η συνεργατική σχέση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό και το
οικογενειακό περιβάλλον είναι πολύ σημαντική για να αποτελεί ζήτημα ευκαιριακό, να
εναπόκειται στην καλή θέληση και διάθεση γονιών και εκπαιδευτικών ή να θεωρείται
ευθύνη σχεδόν αποκλειστικά είτε μόνο των γονιών είτε μόνο των εκπαιδευτικών, στοιχείο
το οποίο υποδηλώνεται έστω και άρρητα όταν η γονική εμπλοκή ταυτίζεται με τη
συνεργασία σχολείου και οικογένειας. Επιπλέον, ο Georgiou (1997) αναφέρει σχετικά,
«πρέπει να ξέρουμε ακριβώς τι είναι κάτι πριν αποφανθούμε για το τι αυτό μπορεί να
κάνει» (σελ. 193).
Με βάση την παραπάνω προβληματική, στόχος της παρούσας εργασίας είναι η
συνοπτική και κριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών σχημάτων που αφορούν τη
σύνδεση του σχολικού και του οικογενειακού πλαισίου, τα οποία συνοψίζουν τις εξελίξεις
από το χώρο της εκπαιδευτικής και της ψυχολογικής έρευνας κυρίως από τα μέσα της
δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Καθώς η σχετική έρευνα στην Ελλάδα βρίσκεται στα
πρώτα της βήματα και λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες που
επιτάσσουν την ανάπτυξη προγραμμάτων για την ενίσχυση του γονικού ρόλου στην
εκπαίδευση και της συνεργασίας της οικογένειας με το σχολικό πλαίσιο, μια τέτοια
επισκοπική εργασία μπορεί να συμβάλλει με την σκιαγράφηση του υπάρχοντος τοπίου και
την ανάδειξη σημαντικών ζητημάτων όπως αυτά προκύπτουν από την κριτική θεώρηση της
σύγχρονης σχετικής βιβλιογραφίας.
Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη σύνδεση οικογενειακού και εκπαιδευτικού πλαισίου
Διάφορα θεωρητικά σχήματα έχουν κατά καιρούς προταθεί, τα οποία επιχειρούν
να οργανώσουν τους διάφορους τρόπους με τους οποίους εξηγείται η αλληλεπίδραση
σχολείου-οικογένειας. Το καθένα από αυτά φωτίζει με διαφορετικό τρόπο τις διεργασίες
που λαμβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο,
ενώ σε κάποια λειτουργικός φαίνεται να είναι και ο ρόλος της ευρύτερης κοινότητας.

8
Η επιλογή των σχημάτων που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια έγινε με γνώμονα
αφενός την απήχηση που φαίνεται να έχουν στη σχετική βιβλιογραφία και αφετέρου τη
συμβολή του καθενός ξεχωριστά αλλά και σε συνδυασμό, στην κατανόηση της σχέσης
οικογένειας και σχολείου. Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή ώστε να αναδειχθούν διάφορες
οπτικές των συνθηκών, ιδεολογιών και παραγόντων που διαμορφώνουν αυτή τη σχέση
επιλέγοντας θεωρητικές προσεγγίσεις που εντάσσονται ή δίνουν έμφαση σε διαφορετικά
επιστημονικά πεδία. Έτσι, η ταξινόμηση των μοντέλων σχέσης σχολείου-οικογένειας του
Ματσαγγούρα προκύπτει από την ανάλυση των ιστορικών, κοινωνικών, πολιτικών και
ιδεολογικών παραμέτρων που καθορίζουν το διαφορετικό περιεχόμενο των δικαιοδοσιών
και των υποχρεώσεων γονιών και εκπαιδευτικών (Πούλου και Ματσαγγούρας, 2008). Το
μοντέλο των θέσεων των γονιών που προτείνει η Vincent αναφέρεται σε μια
κοινωνιολογική οπτική της σχέσης σχολείου-οικογένειας δίνοντας έμφαση στους ρόλους
των γονιών σε σχέση με την επίσημη εκπαίδευση του παιδιού (Vincent, 2000). Το μοντέλο
των γονικών ρόλων στην εκπαίδευση που εισήγαγαν οι Greenwood και Hickman (1991)
επιχειρεί μια προσέγγιση του ρόλου των γονιών όπως αυτοί διαμορφώνονται
αλληλεπιδρώντας με τους ρόλους των εκπαιδευτικών και τα όρια που θέτει το σχολείο για
τη γονική συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών και στη λειτουργία του σχολείου. Το
εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου των Martin, Ranson και Tall (1997)
προέκυψε μετά από μια μεγάλης κλίμακας έρευνα για την επιθεώρηση της ποιότητας της
παρεχόμενης εκπαίδευσης στην Αγγλία. Η συνεργασία με την οικογένεια αποτέλεσε
σημαντικό δείκτη της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Τα δεδομένα της έρευνας σε
συνδυασμό με τα θεωρητικά μοντέλα που αξιοποιήθηκαν οδήγησαν στην πρόταση ενός
αναπτυξιακού μοντέλου για τη σχέση σχολείου-οικογένειας το οποίο λαμβάνει υπόψη τις
θέσεις και τους ρόλους γονιών και επαγγελματικών, καθώς και τη τους σκοπούς και τη
φύση της σχέσης που αναπτύσσουν σε κάθε στάδιο της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης.
Τέλος, το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου της
Epstein (2001) και το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο
σχολείο που εισήγαγαν οι Eccles και Harold (1996) αποτελούν δύο προσεγγίσεις που
αντανακλούν στοιχεία της οικολογικής θεωρίας (Bronfenbrenner, 1979. βλ. και
Πετρογιάννης, 2003, 2010) και τη θεωρία του κοινωνικού συστήματος (Getzels, 1978).
Η παρουσίαση τους, ξεκινά με αυτά που έχουν πιο θεωρητική βάση και καταλήγει
σε εκείνα που διαθέτουν περισσότερο εμπειρική ισχύ και τεκμηρίωση. Τα τέσσερα πρώτα
θεωρητικά σχήματα που παρουσιάζονται (η ταξινόμηση των μοντέλων σχέσης σχολείου-

9
οικογένειας, το μοντέλο των θέσεων των γονιών, το μοντέλο των γονικών ρόλων στην
εκπαίδευση, και το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου) προσφέρουν
μια χρήσιμη για την εκπαιδευτική πρακτική κατηγοριοποίηση των ρόλων, των δράσεων και
των συσχετισμών που αναπτύσσονται σε κάθε φάση αλληλεπίδρασης και σχέσης με την
οικογένεια, παρά την ύπαρξη κάποιων διαφορών στον τρόπο που οριοθετούν τις φάσεις
αυτές. Το καθένα αναδεικνύει μια διαφορετική οπτική στον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η
σχέση οικογένειας και σχολείου δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτής
της σχέσης. Για παράδειγμα, το μοντέλο των γονικών ρόλων στην εκπαίδευση εστιάζει
περισσότερο στις δράσεις που αναπτύσσουν οι γονείς σε σχέση με το σχολείο, ενώ το
εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου δίνει έμφαση στο ρόλο των
εκπαιδευτικών και του σχολείου στη διαμόρφωση των ρόλων και των θέσεων των γονιών
στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης με το σχολείο.
Οι δύο τελευταίες προσεγγίσεις (το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της
οικογένειας και του σχολείου και το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής
εμπλοκής στο σχολείο), αν και δεν προσφέρουν κάποια συγκεκριμένη τυπολογία,
αναπτύσσουν μια συστημική θεώρηση της σχέσης σχολείου-οικογένειας. Δίνουν έμφαση
στις διεργασίες, τις αντιλήψεις, τις πρακτικές και τα χαρακτηριστικά των φορέων
αλληλεπίδρασης, γονιών και εκπαιδευτικών, στις μεταξύ τους συνδέσεις καθώς και στις
συνδέσεις με τα χαρακτηριστικά του παιδιού, αντανακλώντας τις επιδράσεις της ευρύτερης
οικολογίας.
Τα μοντέλα σχέσεων σχολείου-οικογένειας (Ματσαγγούρας)
Ο Ματσαγγούρας (Ματσαγγούρας, 2008. Πούλου & Ματσαγγούρας, 2008. Poulou
& Matsagouras, 2007) προτείνει τέσσερα διακριτά μοντέλα τα οποία αντικατοπτρίζουν το
διαφορετικό περιεχόμενο των ρόλων και των αρμοδιοτήτων γονέων και εκπαιδευτικών στη
μάθηση του παιδιού.
i. Το σχολειοκεντρικό μοντέλο. Αναγνωρίζει τη σαφή υπεροχή του σχολείου, το
οποίο καθορίζει τους όρους της σχέσης γονέων και εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να
χαρακτηριστεί ως μονόδρομη και ιεραρχική. Η αλληλεπίδραση γονέων και εκπαιδευτικών
πραγματοποιείται στα αυστηρά πλαίσια προγραμματισμένων από τους εκπαιδευτικούς
ενημερωτικών συναντήσεων, με πρωτοβουλία και οργάνωση πάντα από την πλευρά των
εκπαιδευτικών. Βασικό χαρακτηριστικό του συγκεκριμένου μοντέλου είναι η έμφαση στο

10
διακριτό ρόλο του σχολείου, το οποίο είναι υπεύθυνο για την εκπαίδευση των παιδιών, και
της οικογένειας, η οποία οφείλει να προνοεί για την κοινωνικοποίηση των παιδιών και την
ευρύτερη αγωγή τους.
ii. Το συνεργατικό μοντέλο. Η επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών εντατικοποιείται,
γίνεται αμφίδρομη και εμπλουτίζεται με στοιχεία συνεργασίας. Οι εκπαιδευτικοί διατηρούν
θέση υπεροχής καθώς είναι εκείνοι οι οποίοι ενορχηστρώνουν το πλαίσιο της επαφής των
γονιών με το σχολικό περιβάλλον και της δράσης που μπορούν να αναπτύξουν. Η εμπλοκή
των γονιών είναι επομένως ελεγχόμενη και επικουρική ως προς τη λειτουργία, τους
θεσμούς και τους στόχους του σχολείου. Στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων των γονιών είναι η
παροχή πληροφοριών για το ιστορικό του παιδιού και τη μαθησιακή του συμπεριφορά στο
σπίτι. Η συμμετοχή των γονιών στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με τα ζητήματα του
σχολείου ή/και του παιδιού είναι εξαιρετικά περιορισμένη.
iii. Το διαπραγματευτικό μοντέλο. Διατηρείται η έντονη και συστηματική
ενεργοποίηση των γονιών οι οποίοι αποκτούν ισότιμους ρόλους και συμμετρικές
αρμοδιότητες με τους εκπαιδευτικούς, σε συγκεκριμένους τομείς, ενώ οι εκπαιδευτικοί ως
«εξ ορισμού αρμόδιοι έχουν τον τελικό λόγο» (Ματσαγγούρας, 2008, σελ. 57). Βασική
προϋπόθεση για τη λειτουργία αυτού του μοντέλου αλληλεπίδρασης οικογένειας και
σχολείου αποτελεί η ανάπτυξη σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αποδοχής ανάμεσα
στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Αντικείμενο της μεταξύ τους επικοινωνίας εκτός από
την πρόοδο των παιδιών αποτελεί το αναλυτικό πρόγραμμα και η γενικότερη λειτουργία
του σχολείου.
iv. Το οικογενειοκεντρικό μοντέλο. Οι γονείς ως τα πλέον αρμόδια άτομα, τα οποία
γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών τους,
διεκδικούν το δικαίωμα των κρίσιμων επιλογών για την εκπαίδευση τους. Οι γονείς έχουν
αυξημένη συμμετοχή σε όργανα λήψης αποφάσεων και μετατρέπονται σε ρυθμιστικό
παράγοντα της εκπαίδευσης, περιορίζοντας την επαγγελματική αυτονομία των
εκπαιδευτικών.

11
Το μοντέλο των τεσσάρων θέσεων των γονιών (Vincent)
Η Vincent (2000) προτείνει τέσσερις (4) τύπους «θέσεων» των γονιών, οι οποίες
περιγράφουν τη σχέση τους με το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η διατύπωση των θέσεων αυτών
φαίνεται να καθορίζεται από τρεις δυνάμεις-διαστάσεις του ρόλου τους: α) τη λειτουργία
τους ως προς τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, β) τους μηχανισμούς επαφής με το
εκπαιδευτικό πλαίσιο υπό τη μορφή συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και γ) την εστίαση
αυτών των δραστηριοτήτων.
i. Ανεξαρτησία. Το σχήμα αυτό περιγράφει μια χαλαρή σχέση ανάμεσα στους γονείς
και το σχολείο. Οι γονείς επικοινωνούν ελάχιστα με τους εκπαιδευτικούς και σε αρκετές
περιπτώσεις επιλέγουν εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης για τα παιδιά τους, παρέχοντας
για παράδειγμα επιπλέον μαθήματα στο σπίτι ή εγγράφοντας τα παιδιά σε διάφορες
εξωσχολικές δραστηριότητες. Η εστίαση του ενδιαφέροντος των γονιών είναι η πρόοδος
του δικού τους παιδιού.
ii. Πελατειακή σχέση. Το συγκεκριμένο πλέγμα σχέσεων ανάμεσα στους γονείς και
το σχολείο διαμορφώνεται γύρω από μια πραγματικότητα η οποία δεν ανταποκρίνεται στο
πλαίσιο λειτουργίας του ελληνικού σχολείου και αναφέρεται στο δικαίωμα των γονιών να
επιλέξουν το σχολείο στο οποίο θα φοιτήσουν τα παιδιά τους. Το γεγονός ότι επιλέγουν το
σχολείο για τη φοίτηση των παιδιών τους φαίνεται να λαμβάνεται ως ένα είδος «λευκής
επιταγής» για τις επιλογές του σχολείου.
iii. Υποστήριξη/μάθηση. Η επαφή των γονέων με το εκπαιδευτικό πλαίσιο
λειτουργεί υποστηρικτικά ως προς το ρόλο των εκπαιδευτικών, καθώς οι γονείς υιοθετούν
τους στόχους και τις προσεγγίσεις τους, αλλά και ως προς τη λειτουργία του σχολείου
γενικότερα. Οι δραστηριότητες των γονιών εστιάζουν στην ακαδημαϊκή, κυρίως, πρόοδο
του παιδιού αλλά και στη βελτίωση του συστήματος, είτε αφορά στο επίπεδο της τάξης είτε
της σχολικής μονάδας. Συνήθως οι γονείς αναλαμβάνουν δράσεις οι οποίες προτείνονται ή
θεωρούνται από το σχολείο ως «κατάλληλες» ή χρήσιμες (Vincent & Tomlinson, 1997),
χωρίς αυτό να σημαίνει ότι λειτουργούν παθητικά εφαρμόζοντας ακριβώς την ατζέντα του
σχολείου και ότι δε συμβάλλουν στην αλλαγή των πολιτικών και των διαδικασιών,
προτάσσοντας τις δικές τους θέσεις ή ακόμη και ασκώντας κριτική στις κρίσεις και τις
πρακτικές των εκπαιδευτικών.
iv. Συμμετοχή. Με τη συγκεκριμένη θέση περιγράφεται μια πιο ισότιμη και
ενεργητική σχέση των γονέων με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο γίνεται αντιληπτό ως

12
ένας «δημόσιος χώρος διαλόγου». Υπό αυτήν την έννοια, οι γονείς αναπτύσσουν συλλογική
δράση γύρω από την εκπαίδευση των παιδιών τους προβάλλοντας τις προτεραιότητες και
τις αντιλήψεις τους οι οποίες μπορεί να υποστηρίζουν, να συμπληρώνουν ή και να
εναντιώνονται στις «κυρίαρχες επαγγελματικές ερμηνείες των στόχων και των διαδικασιών
της επίσημης εκπαίδευσης» (Vincent, 2000, σελ. 18). Σε αυτό το πλαίσιο, το διαφορετικό
κοινωνικο-πολιτισμικό υπόβαθρο των οικογενειών, όπως αυτό αντανακλάται στην
υποκειμενικότητα των προσδοκιών τους για την εκπαίδευση των παιδιών, έστω κι αν
καθυποτάσσεται στις επιταγές του κοινού συμφέροντος, βρίσκει διαύλους επικοινωνίας
ώστε να προβληθούν οι διαφορετικές φωνές και να υπάρχει κατανόηση για τα προβλήματα
που είναι κατά βάση κοινά, έστω και αν η οπτική των «εταίρων» είναι διαφορετική. Η
συγκεκριμένη σύλληψη του ρόλου των γονέων υποστηρίζει τη συμμετοχή τους στη
διοίκηση του σχολείου και στις ομάδες εκπροσώπησης των γονέων τόσο σε τοπικό όσο και
σε εθνικό επίπεδο, όχι μόνο ως δικαίωμα αλλά κυρίως ως υποχρέωση. Η Vincent αναφέρει
ότι το είδος της σχέσης που περιγράφει το συγκεκριμένο σχήμα αποτελεί μια βασική
παράμετρο που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη στην προσπάθεια κατανόησης και επίλυσης
των σύνθετων ζητημάτων που εμπεριέχονται στην προσπάθεια σύνδεσης των δύο
πλαισίων.
Γονικοί ρόλοι στην εκπαίδευση (Greenwood και Hickman)
Οι Greenwood και Hickman (Greenwood & Hickman, 1991. Ho, 1995) αναφέρονται
σε συγκεκριμένους ρόλους των γονέων σε σχέση με την εκπαίδευση των παιδιών τους,
κυρίως με στόχο να αναλύσουν τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
ενισχύσουν τη συμμετοχή των γονιών ώστε να διαμορφωθούν κατάλληλα προγράμματα για
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι ρόλοι αυτοί γίνονται αντιληπτοί με βάση τη
διαβάθμιση της «ενεργητικότητας» του ρόλου, στοιχείο που αντικατοπτρίζεται στην
παρουσίαση των κατηγοριών που ακολουθεί. Εστιάζουν κυρίως στην παρουσία και δράση
των γονιών στο σχολείο, καθώς μόνο μια κατηγορία αναφέρεται σε συμπεριφορές που
λαμβάνουν χώρα στο σπίτι, πάντα σε σχέση με τη σχολειοκεντρική μάθηση του παιδιού.
i. Οι γονείς ως κοινό. Πρόκειται για την πιο παθητική μορφή εμπλοκής των γονιών.
Οι γονείς ανταποκρίνονται στο κάλεσμα του σχολείου ως μέρος των βασικών υποχρεώσεων
τους και συμμετέχουν σε δραστηριότητες όπως, συναντήσεις γονέων, παρακολούθηση
εκδηλώσεων, κτλ.

13
ii. Οι γονείς ως εκπαιδευόμενοι. Οι γονείς συμμετέχουν σε δραστηριότητες που
οργανώνει το σχολείο ή οι εκπαιδευτικοί, συχνά με τη συμμετοχή και άλλων
επαγγελματιών, με στόχο να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν το γονικό
τους ρόλο, την ανάπτυξη του παιδιού, κτλ.
iii. Οι γονείς ως εκπαιδευτές. Η συγκεκριμένη κατηγορία αναφέρεται στην άμεση
αλληλεπίδραση των γονιών με το παιδί, με στόχο την ενίσχυση της σχολικής μάθησης. Η
βοήθεια με τα μαθήματα στο σπίτι αποτελεί την πιο συνηθισμένη μορφή της εμπλοκής των
γονιών σε αυτήν την κατηγορία ρόλου.
iv. Οι γονείς ως εθελοντές ή επικουρικό προσωπικό. Οι γονείς προσκαλούνται να
συμμετέχουν σε διάφορες διαδικασίες του σχολείου προσφέροντας εθελοντική συνήθως
βοήθεια. Με αυτόν τον τρόπο υποστηρίζουν το έργο των εκπαιδευτικών αλλά και τις
ευρύτερες λειτουργίες του σχολείου.
v. Οι γονείς ως υπεύθυνοι στη λήψη αποφάσεων. Αποτελεί την πιο ενεργητική
έκφραση του ρόλου των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών. Εδώ οι γονείς λαμβάνουν
μέρος στη διαδικασία λήψης αποφάσεων που αφορούν κυρίως τη λειτουργία και τη
διαχείριση του σχολείου, μέσα από τη συμμετοχή τους σε σχολικές επιτροπές.
Το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου (Martin, Ranson και Tall)
Οι Martin, Ranson και Tall (1997) υποστηρίζουν ότι η σχέση ανάμεσα στην
οικογένεια και το σχολείο εξελίσσεται σταδιακά, για να καταλήξει στο επιθυμητό επίπεδο
της αμοιβαίας συνεργασίας. Το σχήμα που προτείνουν ευελπιστεί να περιγράψει τις
θέσεις/ρόλους των γονιών και των εκπαιδευτικών καθώς και τους στόχους και τη φύση της
σχέσης που αναπτύσσεται σε κάθε στάδιο.
i. Το στάδιο της εξάρτησης. Περιγράφει την παραδοσιακή σχέση ανάμεσα στο
σχολείο και την οικογένεια. Ο ρόλος των γονιών είναι παθητικός και διαφοροποιείται στη
βάση της επαγγελματικής γνώσης και εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ο στόχος της
επαφής με τους γονείς είναι διδακτικός, ενώ τα θέματα που συζητούνται αφορούν τη
μάθηση και συμπεριφορά του παιδιού και την ενημέρωση για το πρόγραμμα και τις
δραστηριότητες του σχολείου.

14
ii. Το στάδιο της συμμετοχής. Αναγνωρίζεται η συνεισφορά των γονιών στη μάθηση
των παιδιών τους αλλά και στη σχέση που αναπτύσσεται με το σχολικό περιβάλλον. Ο
εκπαιδευτικός ζητά και υιοθετεί, κατά περίπτωση, τις απόψεις των γονιών και έχει το ρόλο
να προάγει και να υποστηρίζει τη συμμετοχή τους στο σχολείο.
iii. Το στάδιο της αλληλεπίδρασης. Το σχολείο επιζητά και ενθαρρύνει την ενεργή
συμμετοχή των γονιών στο πρόγραμμά του. Ο εκπαιδευτικός είναι πρόθυμος να ακούσει
και να μάθει από τους γονείς, οι οποίοι συμβάλλουν στη μαθησιακή διαδικασία αλλά και
στη γενικότερη ευημερία του σχολείου. Γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργάζονται ώστε να
αναπτύξουν μια κοινή αντίληψη των πολιτικών και των πρακτικών του σχολείου.
iv. Το στάδιο της συνεργασίας. Στην ουσία αποτελεί μια πιο επίσημη εκδοχή του
προηγούμενου σταδίου, καθώς η αμοιβαία συνεργασία γονιών και εκπαιδευτικών διέπεται
από ένα συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο και επίσημης οργάνωσης, το οποίο αναγνωρίζει
συγκεκριμένους ρόλους αρμοδιότητες και ευθύνες. Οι πολιτικές του σχολείου στο στάδιο
αυτό είναι διαπραγματεύσιμες.
Η συνεργασία, όπως αναφέρεται, πραγματοποιείται όταν όλοι οι «εταίροι»
αναγνωρίζουν το δικαίωμα της ελεύθερης συμμετοχής στη σχέση και αποδέχονται το
δυναμικό που ο καθένας φέρει σε αυτήν. Δεν είναι ξεκάθαρο, ωστόσο, εάν η επίτευξη του
σταδίου της συνεργασίας προϋποθέτει το πέρασμα από τα προηγούμενα στάδια. Το
γεγονός βέβαια ότι οι συγγραφείς αναγνωρίζουν το μοντέλο ως εξελικτικό, μάλλον
αποτελεί μια δέσμευση ως προς αυτό. Ωστόσο, η εξέλιξη αυτή μπορεί να μην αφορά τη
σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ συγκεκριμένων γονιών και εκπαιδευτικών κατά τη
διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Ενδέχεται να εννοεί την πορεία της σχέσης αυτής με όρους
ιστορικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς. Σε αυτήν την περίπτωση, το στάδιο στο οποίο
εντάσσεται η σχέση που κάθε φορά μελετάται, αντανακλά στην ουσία την πορεία του
εκπαιδευτικού, πολιτικού και κοινωνικού συστήματος ως προς τη σύνδεση της οικογένειας
και του σχολείου.
Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου (Epstein)
Η Epstein (2001) αναγνωρίζει την ανάγκη να αποτυπωθεί η αναπτυξιακή διάσταση
της σχέσης οικογένειας-σχολείου σε ένα μοντέλο το οποίο θα ανταποκρίνεται στη
«συνέχεια» των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στο οικογενειακό και το

15
εκπαιδευτικό πλαίσιο και θα συμπεριλαμβάνει, τις αλλαγές στους τύπους και τους σκοπούς
των συμπεριφορών των γονιών στις διάφορες ηλικίες και τα αναπτυξιακά στάδια του
παιδιού και στις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται. Το μοντέλο (βλ. Σχήμα 1), το οποίο η
Epstein και οι συνεργάτες της προτείνουν (Esptein, 1995, 2001. Epstein & Sanders, 2000),
αποτελείται από δύο δομές:
i. την εξωτερική δομή η οποία περιγράφει το επίπεδο επικάλυψης ή διαχωρισμού
του οικογενειακού, εκπαιδευτικού και ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, όπως αυτό
αντανακλάται στη λειτουργία του κάθε πλαισίου και τις συμπεριφορές που λαμβάνουν
χώρα εντός και μεταξύ των τριών πλαισίων. Η εξωτερική δομή καθορίζεται από τέσσερις
δυνάμεις: τον αναπτυξιακό και ιστορικό χρόνο (Δύναμη Α), τη συσσωρεμένη εμπειρία, τις
αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές της οικογένειας (Δύναμη Β), τη συσσωρεμένη εμπειρία,
τις αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές του σχολείου (Δύναμη Γ) και τη συσσωρεμένη
εμπειρία, τις αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου
(Δύναμη Δ).
ii. την εσωτερική δομή η οποία αντανακλά τους τύπους και τα επίπεδα των
διαπροσωπικών σχέσεων και των συστημάτων επιρροής πρωταρχικής σημασίας μεταξύ της
οικογένειας και του σχολείου. Με έμφαση στις σφαίρες τις οικογένειας και του σχολείου,
περιγράφονται:
α) δύο τύποι σχέσεων και επιρροών: ο πρώτος αφορά τις αλληλεπιδράσεις εντός
του κάθε πλαισίου (πεζά γράμματα) ενώ ο δεύτερος τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των
πλαισίων (κεφαλαία γράμματα),
β) δύο επίπεδα αλληλεπίδρασης: την τυπική οργανωτικού τύπου επικοινωνία η
οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στην οικογένεια (Ο) και το σχολείο (Σ) και τις πιο
συγκεκριμένες ατομικές επαφές μεταξύ γονέων (γ) και εκπαιδευτικών (ε).
Το παιδί (Π, π) έχει κεντρική θέση σε όλους τους τύπους αλληλεπίδρασης και
επιρροής στο μοντέλο. Τα βέλη στο μοντέλο δείχνουν ότι τα παιδιά αλληλεπιδρούν,
επηρεάζουν και επηρεάζονται από τις οικογένειες και τους γονείς και από τις αλλαγές που
παρατηρούνται στις συμπεριφορές του συστήματος και των μελών της οικογένειας σαν
αποτέλεσμα των πρακτικών του σχολείου. Επίσης, επηρεάζονται από το σχολείο και τους
εκπαιδευτικούς και τις αλλαγές των πρακτικών του συστήματος του σχολείου και των
εκπαιδευτικών μεμονωμένα, ως το αποτέλεσμα των συμπεριφορών των γονιών.

16
Αυτό που φαίνεται να λείπει από το συγκεκριμένο μοντέλο είναι η έμμεση σύνδεση
των δύο πλαισίων μέσω των συμπεριφορών των παιδιών τα οποία είναι φορείς των
αντιλήψεων και των πρακτικών τόσο της οικογένειας όσο και του σχολείου, στοιχείο το
οποίο αποτυπώνεται στο παραπάνω σχήμα με τη διακεκομμένη γραμμή που διαπερνά τα
δύο πλαίσια με σημεία αναφοράς τις θέσεις του παιδιού.
Εστιάζοντας στις αλληλεπιδράσεις της οικογένειας και του σχολείου, υποστηρίζεται
ότι η μεγαλύτερη επικάλυψη των δύο σφαιρών λαμβάνει χώρα, για τα περισσότερα παιδιά,
κατά τη διάρκεια της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Για κάποια παιδιά βέβαια
ενδέχεται να παρατηρηθούν μεγαλύτερα από τα αναμενόμενα επίπεδα επικάλυψης σε
όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης ως αποτέλεσμα των αντιλήψεων και πρακτικών των γονιών,
των εκπαιδευτικών ή και των δύο. Τα υψηλότερα επίπεδα επικάλυψης εμφανίζονται όταν
τα δύο πλαίσια λειτουργούν «συνεταιρικά», με συχνές προσπάθειες συνεργασίας και στενή
επικοινωνία, σε ξεκάθαρα πλαίσια. Ποτέ, ωστόσο, δεν μπορεί να επιτευχθεί απόλυτη
επικάλυψη καθώς το κάθε πλαίσιο διατηρεί κάποιες λειτουργίες και πρακτικές που είναι
ανεξάρτητες από τις αντίστοιχες του άλλου πλαισίου.
Η Epstein αναφέρει ότι η εξωτερική και εσωτερική δομή του μοντέλου είναι άμεσα
συνδεδεμένες. Οι εσωτερικές οργανωτικές και ατομικές σχέσεις και επιρροές που
λαμβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση των δύο πλαισίων επηρεάζονται από τις
δυνάμεις της εξωτερικής δομής, την ηλικία των παιδιών και τις κοινές πρακτικές της
συγκεκριμένης περιόδου (Δύναμη Α), τις αντιλήψεις και τις πρακτικές των γονέων (Δύναμη
Β) και των εκπαιδευτικών (Δύναμη Γ). Ακολούθως, το επίπεδο επικάλυψης των σφαιρών
του οικογενειακού και του εκπαιδευτικού πλαισίου επηρεάζεται από την κοινωνική και
ψυχολογική απόσταση ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, τους τύπους
επικοινωνίας και τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης στα παιδιά.
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, για την κατανόηση του τρόπου και του
επιπέδου σύνδεσης του οικογενειακού και του εκπαιδευτικού πλαισίου είναι απαραίτητη η
διερεύνηση όλων των συστατικών των δύο δομών του μοντέλου.

17
Σχήμα 1. Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της Epstein (Προσαρμογή από
Epstein, 2001).
Το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο (Eccles
και Harold)
Οι Eccles και Harold (1996) τονίζουν την ανάγκη ύπαρξης ενός θεωρητικού
σχήματος το οποίο από τη μια να καθοδηγεί την προσπάθεια διερεύνησης της
Π
σ
ε
ο
γ
Δύναμη Α
Ιστορικός, αναπτυξιακός χρόνος
Σ
Ε
Γ
Ο
π
π
Οικογένεια
Σχολείο
Κοινωνία
Δύναμη Β
Εμπειρία, αντιλήψεις,
πρακτικές οικογένειας
Δύναμη Γ
πρακτικές σχολείου
Δύναμη Δ
πρακτικές κοινωνίας

18
αποτελεσματικής γονικής εμπλοκής και από την άλλη να αναδεικνύει τον ευρύτερο τρόπο
με τον οποίο τόσο το σχολείο όσο και η οικογένεια επηρεάζουν τις σχολικές επιδόσεις των
παιδιών (βλ. Σχήμα 2).
Σχήμα 2. Το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο
των Eccles και Harold (Προσαρμογή από Eccles και Harold, 1996).
Το «μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο»
αντιμετωπίζει τη γονική εμπλοκή αφενός ως το αποτέλεσμα των δυναμικών επιρροών των
χαρακτηριστικών των γονιών, των εκπαιδευτικών και των ίδιων των παιδιών και αφετέρου
ως μεταβλητή πρόβλεψης των αποτελεσμάτων της σύνδεσης οικογένειας και σχολείου στα
παιδιά. Οι μεταβλητές του σχολικού και του οικογενειακού πλαισίου παρουσιάζονται σε
Επίπεδο 0
Επίπεδο 3 Επίπεδο 1
Επίπεδο 2
Ε. Χαρακτηριστικά
της οικογένειας
 εκπαίδευση
 εισόδημα
 αριθμός παιδιών
Δ. Χαρακτηριστικά
γειτονιάς
 δομές
 νόρμες/κοινωνικός
έλεγχος
 μοντέλα
Γ. Χαρακτηριστικά
παιδιού
 ηλικία, φύλο
 επιδόσεις
 ικανότητες,
ενδιαφέροντα
Β. Χαρακτηριστικά
εκπαιδευτικού
 ηλικία, φύλο
 προϋπηρεσία
ΣΤ. Απόψεις εκπαιδευτικών
Γενικές
 ρόλος γονέων
 αυτό-αποτελεσματικότητα
 αξίες, στερεότυπα
 τεχνικές
Ειδικές προς το παιδί
Ζ. Απόψεις γονιών
Γενικές
 ρόλος γονέων
 αυτό-αποτελεσματικότητα
 αξίες, στερεότυπα
 δεκτικότητα σχολείου
Ειδικές προς το παιδί
Η. Πρακτικές
εκπαιδευτικών
 συναντήσεις
 πρόσκληση
συμμετοχής
 παροχή ευκαιριών
Θ. Πρακτικές γονιών
 διδασκαλία, εποπτεία
 συμμετοχή σε
δραστηριότητες στο
σχολείο
 συμμετοχή στη
διαχείριση του σχολείου
Ι. Αποτελέσματα στα
παιδιά
 αξίες, στόχοι
 επιδόσεις
 κίνητρα
Α. Χαρακτηριστικά
σχολείου
 τύπος, κλίμα
 υποστήριξη

19
παράλληλα οριζόντια επίπεδα, αναδεικνύοντας την ισοδύναμη ισχύ τους ως προς την
επίδραση στα αποτελέσματα στα παιδιά και σε κάθετα επίπεδα τα οποία αντανακλούν την
ύπαρξη εγγύτερων και απομακρυσμένων διαστάσεων. Τα βέλη που ενώνουν τα σύνολα των
μεταβλητών αντανακλούν την αμφίδρομη σχέση των επιρροών μεταξύ των δύο πλαισίων.
Ως προς την κάθετη διάταξη των μεταβλητών στο μοντέλο, το Επίπεδο 3
περιλαμβάνει εξωγενείς μεταβλητές οι οποίες έχουν πιο έμμεση ή απομακρυσμένη
επίδραση στη γονική εμπλοκή. Δεν έχουν συμπεριληφθεί ενδεικτικά τόξα σε αυτό το
επίπεδο καθώς τα σύνολα των μεταβλητών που εμπεριέχει έχουν τόσο άμεσες όσο και
έμμεσες επιδράσεις στις μεταβλητές που συμπεριλαμβάνονται στα υπόλοιπα επίπεδα. Στο
Επίπεδο 2 εντάσσονται οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών οι οποίες αλληλεπιδρούν και
ασκούν άμεση επιρροή στις πρακτικές τους. Οι πρακτικές γονέων και εκπαιδευτικών
τοποθετούνται στο Επίπεδο 1 και επηρεάζουν άμεσα τα αποτελέσματα στα παιδιά (Επίπεδο
0). Αναφέρεται η κυκλική φύση των σχέσεων που αναπτύσσονται στο μοντέλο, στοιχείο το
οποίο αναδεικνύεται στα παρόμοια χαρακτηριστικά του παιδιού τα οποία αναφέρονται στα
Επίπεδα 3 και 0. «Τα σημερινά αποτελέσματα στο παιδί γίνονται τα αυριανά
χαρακτηριστικά του… κι έτσι ο κύκλος συνεχίζει στο πέρασμα του χρόνου» (Eccles & Harold,
1996, σελ. 6).
Το στοιχείο το οποίο δεν είναι και τόσο ορατό στο συγκεκριμένο μοντέλο είναι η
σύνδεση που μπορεί να υπάρχει ανάμεσα στις απόψεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών
με τις πρακτικές εμπλοκής των γονιών. Στην ουσία η μόνη σχέση που εμφανίζεται μεταξύ
εκπαιδευτικού και οικογενειακού πλαισίου είναι η σύνδεση των απόψεων των
εκπαιδευτικών και των γονιών υποδηλώνοντας μια έμμεση επίδραση των πρώτων στη δομή
των γονικών πρακτικών.
Ορισμένες διαπιστώσεις αντί επιλόγου
Όπως προκύπτει από τα θεωρητικά σχήματα για τη σχέση οικογένειας και σχολείου
και τις προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν, ενώ το αποτύπωμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ
των δύο πλαισίων σε κάθε χρονική στιγμή μπορεί να οριοθετηθεί στη βάση κατηγοριών ή
τύπων σχέσης, στην ουσία πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία που έχει εξελικτικό
χαρακτήρα και ως τέτοια θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή όχι μόνο στο πλαίσιο του
ιστορικού και αναπτυξιακού χρόνου αλλά και στα στενά περιθώρια του κάθε σχολικού
έτους. Η γνώση και η αντίληψη, ωστόσο, των φάσεων που μπορεί να περάσει αυτή η σχέση,

20
των ρόλων και των θέσεων που μπορούν να λάβουν οι εμπλεκόμενοι φορείς αλλά και των
δράσεων που μπορούν να αναπτυχθούν σε κάθε φάση, αποτελούν σημαντικές
παραμέτρους για την υιοθέτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πολιτικών, για την
εφαρμογή των κατάλληλων πρακτικών και προγραμμάτων και τέλος για τη χρήση των
σωστών όρων ώστε να περιγραφεί με σαφήνεια αλλά και να διερευνηθεί το είδος της
σχέσης σχολείου-οικογένειας που έχουμε ή θέλουμε να έχουμε.
Ως προς το τελευταίο ζήτημα, προκύπτει μια σχετική διάσταση στον τρόπο που
γίνεται αντιληπτό το ζήτημα της συνεργασίας των δύο πλαισίων. Ενώ, στα μοντέλα σχέσεων
σχολείου-οικογένειας ο Ματσαγγούρας (2008) τοποθετεί τη «συνεργασία» στο δεύτερο
επίπεδο για να περιγράψει την ελεγχόμενη από το σχολείο επαφή με το εκπαιδευτικό
περιβάλλον και τη σχετική δράση των γονιών, κυρίως στη βάση της παροχής πληροφοριών
και της εθελοντικής δράσης για την υποστήριξη των στόχων και των λειτουργιών του
σχολείου, στα υπόλοιπα θεωρητικά σχήματα (βλ. «μοντέλο των τεσσάρων θέσεων των
γονιών», «εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου», και «μοντέλο των
επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου») η συνεργασία φαίνεται να
επιτυγχάνεται στο τελευταίο στάδιο της αλληλεπίδρασης όπου οικογένεια και σχολείο
έχουν περίπου ισότιμη σχέση, η συμμετοχή των γονιών στη λήψη αποφάσεων είναι
θεσμοθετημένη και η λειτουργία του σχολείου διαπραγματεύσιμη. Πρόκειται για το στάδιο
της εταιρικότητας, στοιχεία του οποίου ο Ματσαγγούρας περιγράφει στο
«διαπραγματευτικό μοντέλο».
Μια ακόμη διαφορά στη χρήση του όρου «συνεργασία» (partnership, collaboration)
προκύπτει και σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική όπως αποτυπώνεται στα ευρήματα
των σχετικών εμπειρικών ερευνών, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Φαίνεται ότι
τα εμπλεκόμενα μέλη, γονείς και εκπαιδευτικοί, αντιλαμβάνονται ως «συνεργασία» την
οποιαδήποτε μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Ενώ φαίνεται ότι οι αντιλήψεις γονέων και
εκπαιδευτικών για τη σχέση οικογένειας και σχολείου είναι θετικές σε όλες σχεδόν τις
βαθμίδες εκπαίδευσης (Koutrouba et al., 2009. Μπόνια, Μπρούζος, & Κοσσυβάκη, 2008.
Πεντέρη, 2012. Ρεκαλίδου, 2009), αυτό που τελικά καταγράφεται ως «συνεργασία» είναι η
προκαθορισμένη τις περισσότερες φορές παρουσία των γονιών σε συζητήσεις με τους
εκπαιδευτικούς, η “ελεγχόμενη” συμμετοχή τους σε δράσεις του σχολείου και η
παρακολούθηση εκδηλώσεων που οργανώνει το σχολείο (Μανωλίτσης, 2004. Πνευματικός,
Παπακανάκης, & Γάκη, 2008). Οι Πούλου και Ματσαγγούρας (2007, 2008) ανέδειξαν τη
συμφωνία των απόψεων γονέων και εκπαιδευτικών σε ό,τι αφορά τη διάκριση των ρόλων

21
τους σχετικά με τη μάθηση και κοινωνικοποίηση των παιδιών καθώς και τη μεταξύ τους
σχέση. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους ενώ επιθυμούν τη συνεργασία των γονιών
την τοποθετούν εντός των ορίων που θέτει ο κανονισμός λειτουργίας του σχολείου και στα
πλαίσια που ορίζουν οι ίδιοι (Μπρούζος, 2003). Ως αποτέλεσμα, η όποια επαφή και
επικοινωνία υφίσταται μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών οργανώνεται και κατευθύνεται
από τους εκπαιδευτικούς υποστηρίζοντας μια σαφή διάκριση ως προς το ρόλο των δύο
πλαισίων στην εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών (Μπρούζος, 2003. Πούλου &
Ματσαγγούρας, 2008).
Επιπλέον, φαίνεται ότι δεν είναι εφικτό, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα, να οριοθετηθεί το περιεχόμενο της «συνεργασίας»
σχολείου-οικογένειας με τους ίδιους όρους σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς τα
αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο τους ρόλους
και τα επίπεδα εμπλοκής των γονιών στο σχολικό περιβάλλον, δίχως αυτό να κατευθύνεται
πάντα από τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και τις εκπαιδευτικές ανάγκες της κάθε ηλικίας.
Οι γονείς, οι οποίοι βιώνουν τις μεταβάσεις του παιδιού με το δικό τους τρόπο και
καλούνται να υιοθετήσουν νέους ρόλους και καθήκοντα κάθε φορά ως προς τις σχολικές
εμπειρίες του παιδιού (Πετρογιάννης, 2012), είναι πιθανό να βιώνουν κάποια «ασυνέχεια»
σε ό,τι αφορά την επαφή και τη σχέση με το εκάστοτε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Επομένως,
είναι σημαντικό και απαραίτητο από πλευράς σχολείου να καθίσταται σαφές το πλαίσιο
αλληλεπίδρασης με την οικογένεια και να προσδιορίζονται οι ρόλοι των δύο πλευρών. Αν
και όπως αναφέρει ο Μπρούζος (2002), οι Έλληνες εκπαιδευτικοί επιδιώκουν τη γονική
εμπλοκή στο επίπεδο και στα πλαίσια που οι ίδιοι επιθυμούν ή ορίζονται από το νόμο,
εφόσον η σχέση σχολείου-οικογένειας είναι μια εξελικτική διαδικασία δεν θα ήταν δυνατό
ή/και χρήσιμο να προεξοφληθούν εξαρχής τα όρια της σχέσης αλλά ίσως θα ήταν καλό να
υπάρχει διαπραγμάτευση από γονείς και εκπαιδευτικούς σε ποιο επίπεδο θα στόχευαν ή
θα ήταν επιθυμητό να διαμορφώσουν τη μεταξύ τους σχέση. Εξάλλου, όπως υποστηρίζεται,
η επιβολή «όρων» από την πλευρά των εκπαιδευτικών για το πλαίσιο της συνεργασίας με
τους γονείς συχνά δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη εκατέρωθεν
αντιστάσεων, με αποτέλεσμα οι γονείς που δεν συμμορφώνονται να θεωρούνται
«αδιάφοροι» ή «δύσκολοι» ενώ οι εκπαιδευτικοί «απρόσιτοι» (Γεωργίου, 2000. Ρεκαλίδου,
2009). Σε κάθε περίπτωση, επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν το
θεσμικό ρόλο, την ικανότητα και την επαγγελματική ευθύνη να διευκολύνουν τη σχέση
σχολείου και οικογένειας (Jones et al., 1997).

22
Γίνεται αντιληπτό ότι για το σχεδιασμό ερευνητικών προγραμμάτων που στοχεύουν
στην κατανόηση της σχέσης οικογένειας και σχολείου αλλά και την οργάνωση
παρεμβάσεων για την ενδυνάμωση αυτής της σχέσης, είναι αναγκαίο να ανοίξει ο φακός
και να λαμβάνονται υπόψη μια σειρά παραμέτρων που αφορούν τα παιδιά, το κοινωνικό,
εκπαιδευτικό και ιστορικο-πολιτικό πλαίσιο καθώς και τα χαρακτηριστικά των ίδιων των
γονιών και των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται.
Κλείνοντας, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ρόλοι, οι δράσεις και οι
συμπεριφορές που αναπτύσσουν οι γονείς όταν αλληλεπιδρούν με το σχολείο και τους
εκπαιδευτικούς, συνθέτουν ένα κομμάτι μόνο της έννοιας και του περιεχομένου της
γονικής εμπλοκής. Η μέτρηση των ποσοτικών χαρακτηριστικών αυτής της εμπλοκής (για
παράδειγμα, το είδος και η συχνότητα των δράσεων που εκδηλώνουν στο σχολείο) και η
προσέγγιση των ποιοτικών της στοιχείων (για παράδειγμα, η σχέση που αναπτύσσεται με
τους εκπαιδευτικούς), μπορούν να αποτελέσουν δείκτες για τον προσδιορισμό των
αντίστοιχων, ποσοτικών και ποιοτικών, χαρακτηριστικών της «σχέσης σχολείου-
οικογένειας», σε καμία όμως περίπτωση δεν θα έπρεπε να ταυτιστούν με την έννοια αυτής
της «σχέσης» (βλ. Πεντέρη, 2012). Για τον χαρακτηρισμό της σχέσης ως «συνεργατική» ή όχι
είναι απαραίτητη η σχηματική αποτύπωση αυτών των χαρακτηριστικών λαμβάνοντας
υπόψη μια σειρά οικολογικών παραμέτρων που οριοθετούν όχι μόνο τους συσχετισμούς
αυτών των δεικτών αλλά και το νόημα και το περιεχόμενο του όρου «συνεργασία».

23
Βιβλιογραφικές αναφορές
Adams, C., Forsyth, P., & Mitchell, R. (2009). The formation of parent-school trust: A
multilevel analysis. Educational Administration Quarterly, 45(1), 4-33.
Bakker, J., & Denessen, E. (2007). The concept of parent involvement. Some theoretical and
empirical considerations. International Journal about Parents in Education, 1, 188-199.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, Harvard
University Press.
Bruneau, B., Ruttan, D., & Dunlap, K. (1995). Communication between teachers and parents:
Developing partnerships. Reading & Writing Quarterly, 11(3), 257-266.
Chrispeels, J. (1996). Effective schools and home-school-community partnership roles: A
framework for parent involvement. School Effectiveness and School Improvement, 7(4),
297-323.
Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P., (2005). Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532.
Eccles, J., & Harold, R. (1996). Family involvement in children’s and adolescent’s schooling. In
A. Booth & J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes
(pp. 3–34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnership. Boulder, CO: Westview.
Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-713.
Epstein, J. L. (1992). School and family partnerships. In M. Atkin (Ed.), Encyclopedia of
Educational Research. New York: MacMillan.
Epstein, J., & Sanders, M. (2000). Connecting home, school and community. New directions
for social research. In M. T. Hallinan (Ed.), Handbook of the Sociology of Education, (pp.
285-306). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2006). Moving forward: Ideas for research on school, family,
and community partnerships. In C. F. Conrad & R. Serlin (Eds.), SAGE handbook for
research in education: Engaging ideas and enriching inquiry (pp. 117-137). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A
meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.
Garcia, D. (2004). Exploring connections between the construct of teacher efficacy and
family involvement practices. Implications for urban teacher preparation. Urban

24
Education, 39(3), 290-315.Georgiou, St. (1997). Parental involvement: Definition and
outcomes. Social Psychology of Education, 1(3), 189-209.
Γεωργίου, Σ. (1993). Ο ρόλος της οικογένειας στη σχολική επίδοση. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 19, 347-360.
Getzels, J.W. (1978). The communities of education. Teachers College Record, 79, 659-682.
Greenwood, G. E., & Hickman, C. W. (1991). Research and practice in parent involvement:
Implications for teacher education. The Elementary School Journal, 19(3), 281-287.
Grolnick, W., & Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: Α
multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-
252.
Γώγου-Κρητικού, Λ. (1994). Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Κοινωνικές αναπαραστάσεις. Τι
λένε οι εκπαιδευτικοί για τους γονείς; Αθήνα: Πορεία.
Ho, E. (1995). Parental involvement: A comparison of different definitions and explanations.
Chinese University Education Journal, 23(1), 39-68.
Jones, I., White, S., Aeby, V., & Benson, B. (1997). Attitudes of early childhood teachers
toward family and community involvement. Early Education & Development, 8(2), 153-
168.
Koutrouba, K., Antonopoulou, E., Tsitsas G., & Zenakou, E. (2009). An investigation of Greek
teachers' views on parental involvement in education. School Psychology International,
30(3), 311-328.
Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. Το Βήμα των
Κοινωνικών Επιστημών, 10(38), 121-145.
Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). Parents as partners in assuring the quality of schools.
Scottish Education Review, 29(1), 39-55.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας: Εναλλακτικές θεωρήσεις του
περιεχομένου και του πλαισίου των σχέσεων. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α.
Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ. 35-68).
Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η., & Βέρδης, Α. (2003). Γονείς, εταίροι στην εκπαίδευση: Απόψεις Ελλήνων
γονέων υπό τη σύγχρονη προβληματική. Επιστημονικό Βήμα, 2, 5-23.
Μπαρμπούτη, Ξ., Κουτσούρα, Π., Βλαχάκη, Θ., & Χριστοδουλίδου, Ε. (2009). Το
επαγγελματικό στρες των εκπαιδευτικών και η σχέση του με τη συνεργασία σχολείου-
οικογένειας. Ρόπτρο, 29, 13-17.

25
Μπόνια, Α. Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη
γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α.
Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ. 69-95). Επιστημονική Επετηρίδα
της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπρούζος, Α. (2003). Συνεργασία σχολείου-γονέων από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών.
Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 64-65 (Μάρ.- Ιούν.), 68-86.
Μπρούζος, Α. (2002). Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Προβλήματα και δυνατότητες
ανάπτυξής της. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15, 97-135.
Πεντέρη, Ε. (2012). Σύνδεση οικογένειας και νηπιαγωγείου: Διερεύνηση της γονικής
εμπλοκής και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Αλεξανδρούπολη: Τ.Ε.Ε.Π.Η.- ΔΠΘ.
Penderi, E. (2011). Types of parental involvement in the Greek kindergarten. What do policy
and research indicate? In E. Catarsi & J-P. Pourtois (Eds.), Education familiale et services
pour l’enfance. Acts de XIII Congrès Internationale de l’Association Internationale de
Formation et de Recherche en Education Familiale (Premier Volume, pp. 202-206),
Firenze, 17-19 Novembre.
Πετρογιάννης, Κ. (2012). Γονική εμπλοκή και η μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο
στο δημοτικό σχολείο. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση, και Ψυχική Υγεία, 5, 9-29.
Πετρογιάννης, Κ. (2003). Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Η οικοσυστημική
προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης.
Πετρογιάννης, Κ. (2010). Η οικοσυστημική προσέγγιση στη μελέτη της ανθρώπινης
ανάπτυξης και συμπεριφοράς – Η συμβολή του Urie Bronfebrenner. Στο: Μ. Πουρκός &
Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική έρευνα στην ψυχολογία και την εκπαίδευση –
Επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα (σελ. 387-432). Αθήνα: Τόπος.
Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π., & Γάκη, Ε. (2008). Γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση
των παιδιών: Διερεύνηση των πεποιθήσεων των γονέων. Στο Α. Μπρούζος, Π.
Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ.
193-217). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Πούλου, Μ., & Ματσαγγούρας, Η. (2008). Αντιλήψεις υποψηφίων και εν ενεργεία
εκπαιδευτικών για τη σχέση σχολείου-οικογένειας. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση, και
Ψυχική Υγεία, 1, 23-53.

26
Poulou, M., & Matsagouras, E. (2007). School-family relations: Greek parents’ perceptions of
parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1, 83-89.
Ρεκαλίδου, Γ. (2009). Η εφαρμογή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και η συνεργασία νηπιαγωγείου-
οικογένειας σε αγροτικές και αστικές περιοχές. Οι απόψεις των νηπιαγωγών και των
γονέων. Κίνητρο, 10, 99-114.
Ryan, B., & Adams, G. (1995). The family-school relationship model. In B. Ryan, G. Adams,
Th. Gullotta, R. Weissberg, & R. Hampton (Eds.) The family-school connection. Theory,
research and practice (Vol. 2, pp. 3-28). USA: Sage Publications.
Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2008). Preschool–home cooperation in change. International
Journal of Early Years Education, 16(2), 151-161.
Seginer, R. (2006). Parents' educational involvement: A developmental ecology perspective.
Parenting, 6(1), 1-48.
Schecter, R. S., & Sherri, L. D. (2008). Value added?: Teachers' investments in and
orientations toward parent involvement in education. Urban Education, 44(1), 59-87.
Scott-Jones, D. (1995). Parent-child interactions and school achievement. In B. Ryan, G.
Adams, Th. Gullotta, R. Weissberg, & R. Hampton (Eds.), The family-school connection.
Theory, research and practice (Vol. 2: Issues in Children’s and families’ lives, pp. 75-107).
USA: Sage Publications.
Theodorou, E. (2007). Reading between the lines: exploring the assumptions and
implications of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1,
90-96.
Vincent, C. (2000). Including parents? Education,citizenship and parental agency. Open
University Press.
Vincent, C., & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: The “swarming of
disciplinary mechanisms”? British Educational Research Journal, 23(3), 361-377.
Vyverman, V., & Vettenburg, N. (2009). School well-being among young people: is it
influenced by the parents' socioeconomic background? Educational Studies, 35(2), 191-
204.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.pdf

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.pdf

Semelhante a ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.pdf (20)

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.pdf