Este documento describe un programa llamado ELEA que promueve el desarrollo del lenguaje oral y escrito en forma integrada para niños de jardín infantil. El programa se basa en enfoques holísticos e interactivos que consideran el lenguaje como una función que abarca procesos orales y escritos. Propone estrategias para trabajar aspectos semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje oral, así como objetivos relacionados a la comprensión y producción de textos escritos.

1. PROGRAMA QUE PROMUEVE EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
ORAL Y ESCRITO EN JARDIN INFANTIL
(PROGRAMA ELEA)
Eugenia Orellana Etchevers
Magister Educación Especial U.C.
Durante muchos años se sostuvo, sin discusión, que la enseñanza de la lectura debía iniciarse
en primero de Educación Básica y el Jardín Infantil sólo debía preparar al niño para este
aprendizaje.
Sin embargo autores como Ferreiro (1983), Ferreiro y Gómez Palacios (1982) y otros sostienen
que desde que el niño nace está inmerso en un mundo lector y por lo tanto en esta inmersión
se produce el aprendizaje.
Otros autores como Condemarín (1986, 1987) y Charmeux (1987) plantean que es verdadero
que el niño nace en un mundo letrado, pero que el Jardín Infantil debe sistematizar esta
inmersión y la Educación Básica debe realizar la enseñanza sistemática de la lectura.
Cohen (1982) y Cohen y Gilabert (1986) sostienen que la lectura es un aprendizaje
privilegiado para el desarrollo del niño y por lo tanto debe enseñarse instruccionalmente lo
antes posible.
El programa que se presenta a continuación recoge las posiciones de Condemarín y Charmeux
(op. cit.), al mismo tiempo considera el desarrollo sistemático del lenguaje oral, ya que como
lo fundamentan diferentes autores (Alegría 1982; Bravo 1990; Condemarín 1989; Charmeux
1987) ambas formas de expresión corresponden a una sola, que es la expresión lingüística.
El programa ELEA tiene sus fundamentos en los enfoques llamados Holísticos Interactivos.
Holísticos porque asume el lenguaje como una función humana que abarca todos los procesos
lingüísticos: el habla y la escritura, que son productivos y el escuchar y el leer que son
receptivos (Goodman 1979).
Interactivos porque estos enfoques sostienen que los procesos lingüísticos se construyen en
relación con otras personas, en situaciones funcionales y no son el resultado de un aprendizaje
formal y estructurado.
Estos enfoques centran su esfuerzo en la estructuración, significación y comprensión de los
mensajes y los fundamentos se encuentran en la psicolingüística, la sociolingüística y la
lingüística de los textos.
La psicoligüística explica los procesos que se ponen en acción al usar el lenguaje oral y
considera el lenguaje escrito como un proceso realizado sobre la base de las competencias
lingüísticas.
La relación entre lenguaje oral y escrito es determinante para una construcción más sólida de
los procesos lingüísticos, ya que la competencia en el manejo de lo oral es un recurso para la
comprensión de lo escrito.
Los usuarios competentes de la lengua usan tres tipos de información para la comprensión y
estructuración de los mensajes:

2. a) La información semántica, que dice relación con el sistema significativo.
b) La información sintáctica, que corresponde a la escritura del lenguaje y es fundamental
para dar un sentido exacto al mensaje y la comprensión sea la esperada por el emisor.
c) La información fonológica, que es el reconocimiento de la segmentación del lenguaje
oral.
Estos tres tipos de información deben ser integrados en un proceso que tiene como resultado
la comprensión y estructuración de mensajes significativos.
La sociolingüística explica que el lenguaje constituye un proceso social inseparable del
contexto en que se desarrolla. El niño aprende a comunicarse a partir del contacto con los
adultos en situaciones de vida real. En ellas aprende cuando debe hablar y cuando debe callar,
cómo expresarse frente a sus padres y cómo expresarse frente a las personas que representan
autoridad, etc.
La lingüística del texto se refiere a los diferentes soportes que corresponden a cada escrito y
la organización interna que ellos tienen. En una situación de comunicación diferida, como es la
escritura, existen una serie de elementos que apoyan la significación y que reemplazan a los
gestos, tono de voz, etc., que ayudan a la comunicación oral. La noción de contexto y
superestructura son aportes de la lingüística del texto que apoyan la comprensión del texto
escrito.
El programa que se presenta a continuación está construido sobre los fundamentos recién
expuestos, desarrolla el lenguaje en forma global y en todas sus dimensiones, y por otra parte
no se refiere al aprendizaje, sino a la construcción del comportamiento lingüístico, en sus
aspectos orales y escritos. Diferentes autores (Alegría 1982; Bravo 1990; Condemarín 1989;
Charmeux 1987) fundamentan que ambas formas de expresión oral y escrita, son una sola,
que es la expresión lingüística.
DESCRIPCION DEL PROGRAMA
El objetivo general de ELEA es desarrollar el lenguaje oral y escrito en forma integrada.
Está diseñado para aplicarse a niños de Jardín Infantil que tengan entre 3 y 6 años
aproximadamente. En la Educación General Básica podrá complementarse con estrategias que
correspondan al Modelo de Destrezas, en caso que sea necesario.
Las estrategias que se proponen apuntan al desarrollo del lenguaje oral y escrito.
En relación al lenguaje oral se ejercita especialmente los factores semánticos, sintácticos y
fonológicos, aún cuando éstos también se ejercitan en el desarrollo del lenguaje escrito.
En relación al lenguaje escrito las estrategias apuntan a la operación y comprensión de
mensajes. Los objetivos formulados son, que los niños:
• Reconozcan el lenguaje escrito como una forma de comunicación.
• Comprendan el lenguaje escrito dentro de un contexto.
• Aprendan a interrogar diferentes tipos de textos.
• Aprendan a construir diferentes tipos de textos.
A continuación se analizarán las estrategias que dicen en relación con el lenguaje oral, aunque
como ya se explicó, todas las estrategias promueven el conocimiento del lenguaje oral y
escrito.

3. I. LENGUAJE ORAL
1. ASPECTOS SEMANTICOS
Una lectura eficiente requiere de una integración visual-verbal adecuada. Esto significa que el
lector debe relacionar el estímulo con su correspondencia lingüística. Este tipo de integración
dependería de la habilidad para encontrar las palabras claves, retenerlas en la memoria y
organizarlas dentro de contextos significativos que le den significación al texto. En este
proceso, la velocidad de la transmisión simbólica incide en la comprensión del significado.
En consecuencia, es necesario estimular, en los niños, dos procesos: simbolización y velocidad
de la transformación simbólica.
La capacidad de simbolización del niño se inicia según Piaget, a los dos años, por lo que en ese
período ya es posible iniciar la estimulación del proceso de comprensión y expresión verbal.
Para que el niño logre una velocidad adecuada en encontrar las palabras claves debe contar
con dos condiciones: buena organización de la memoria y vocabulario abundante.
La búsqueda de las palabras claves será más rápida y eficiente si el niño tiene una buena
organización en su memoria. Para ello es necesario ejercitar el proceso de clasificación, ya que
esto le permitirá buscar los contenidos según la categoría a que pertenece.
En relación al vocabulario, lo importante es ofrecer al niño la posibilidad de tener gran cantidad
de experiencias que lo provean de una rica red de asociaciones que le facilite encontrar la
palabra adecuada en el momento preciso. A través de experiencias y el diálogo sobre ellas, el
niño crea una red semántica en la que se relaciona experiencia y lenguaje.
En síntesis, para que el procesamiento semántico funcione como apoyo al proceso lector, el
sujeto debe ser hábil en la organización de la información en la memoria para emplearla en
forma eficiente cuando la necesite.
A continuación se explicarán estrategias que se pueden adaptar a diferentes realidades. Cada
una va acompañada de su respectivo objetivo.
1º Objetivo:
Que los niños tengan experiencias concretas y que éstas sean analizadas desde diferentes
puntos de vista: descriptivos, cognitivos, afectivos y valóricos.
Estrategia:
Conversaciones grupales.
La clave para que este análisis redunde en un crecimiento lingüístico para el niño está en el
tipo de preguntas que realiza la Educadora.
Las preguntas pueden apuntar a los cuatro ámbitos a que se hizo referencia en la formulación
del objetivo: los descriptivo, lo cognitivo, lo afectivo y lo valórico.
Ejemplo:
Visita al Museo de Ciencias Naturales.
- Preguntas descriptivas: ¿A dónde fuimos?, ¿cómo nos fuimos?, ¿qué vimos?
- Preguntas cognitivas: ¿Qué animales había?, ¿qué plantas había?, ¿qué diferencias y
semejanzas observan entre los animales del museo y los animales actuales?, ¿cuándo
vivieron esos animales?

4. - Preguntas afectivas: ¿Les gustó el paseo?, razones, ¿qué fue lo que más les gustó del
museo?, ¿qué no les gustó y por qué?, ¿cómo se sentían frente a esos animales tan grandes?
- Preguntas valóricas: ¿Por qué creen Uds. que esos animales ya no existen?, ¿qué hacemos
nosotros para cuidar a los animales?
2º Objetivo:
Que los niños conceptualicen dramatizaciones.
Estrategia:
Adivinar mimos.
Lo importante, en este tipo de actividad es que los niños representen situaciones que gatillen
emociones, sensaciones, sentimientos y que los verbalicen.
Un grupo representa un hecho a través de mimos y el otro grupo la conceptualiza. La
educadora puede dar la idea al grupo que crea la situación, por ejemplo: “imiten a una niña
que duerme en su pieza durante la noche y entra un ladrón por la ventana. No se olviden que
el ladrón debe tener cara de malo y la niña debe poner cara de susto”.
Una vez representadas las imágenes los niños se sientan y el otro grupo adivina lo que
representaron. El grupo que creó la escena, sólo puede responder si o no a las consultas de
sus compañeros y el otro grupo debe llegar a realizar la escena usando lenguaje.
3º Objetivo:
Que los niños creen oraciones con palabras dadas por la Educadora.
Estrategia:
Inventar oraciones.
Para realizar este trabajo y que sea eficiente para los niños, es necesario tener jerarquizadas
las palabras. Ellas determinan el nivel de complejidad de la estructura sintáctica que creen los
niños.
Las palabras pueden ser:
- Sustantivos: autos, máquinas, animales, rey, estufa, bufanda, etc.
- Verbos: caminar, escribir, pensar, vivir, sentir, temer, observar, etc.
- Adjetivos calificativos: hermoso, agradable, pesado, ondulado, etc.
- Adjetivos numerales: uno, cinco, veinticuatro, ocho, etc.
- Adjetivos ordinales: segundo, décimo, octavo, etc.
- Adverbios de lugar: aquí, allá, adentro, afuera, atrás, etc.
- Adverbios de tiempo: hoy, ayer, mañana, tarde, etc.
Por otra parte, también es importante determinar qué conjunto de palabras se le entregará a
los niños, de tal forma que promuevan una búsqueda cognitiva de relaciones entre las palabras
dadas.
Ejemplos:
manzana - fruta - verano
niños - partido - mañana
micro - trasladó - noche

5. 4º Objetivo:
Que los niños completen oraciones cada vez más amplias.
Estrategia:
Agrandar oraciones.
Los niños sentados en círculo, el primero crea una situación pequeña y simple, el niño que le
sigue repite lo que dijo su compañero y agrega datos a la situación y así sucesivamente.
Ejemplo:
Pedro: Ayer fui a la plaza.
Juan: Ayer fui a la plaza a jugar.
Andrés: Ayer fui a la plaza a jugar con la pelota.
Jaime: Ayer fui a la plaza a jugar con la pelota y me encontré con unos amigos.
5º Objetivo:
Que los niños organicen conceptos en categorías.
Estrategia:
Ordenar palabras.
Se puede jugar de tres formas diferentes:
• La Educadora nombra un elemento y los niños nombran la categoría a que pertenece dicho
elemento.
• La Educadora dice una categoría y los niños nombran elementos que están dentro de la
categoría nombrada.
• La Educadora nombra un elemento y los niños nombran elementos que pertenecen a la
categoría del elemento mencionado (la categoría queda implícita).
A continuación se listan categorías que se pueden trabajar con los niños. Es necesario agregar
aquellos elementos que pertenecen a grupos especiales dentro de la sociedad. Por ejemplo:
colonias, grupos religiosos, etc.
- Peces: salmón, trucha, tiburón, pez espada, corvina, congrio, sierra, etc.
- Minerales: oro, plata, aluminio, cobre, plomo, azufre, platino, bronce, etc.
- Insectos: piojo, pulga, zancudo, chinche, hormiga, mosca, abeja, mariposa, saltamonte,
polilla, etc.
- Sensaciones: hambre, sed, cansancio, fatiga, debilidad, dolor, etc.
- Cuerpos celestes: sol, satélites, estrellas, planetas, galaxias, etc.
- Ejercicios: caminar, correr, trotar, saltar, etc.
- Religiones: cristianismo, protestantismo, judaísmo, mormones, testigos de Jehová, etc.
- Temperaturas: frío, caliente, helado, congelado, etc.
- Vegetales: lechuga, acelga, espinaca, apio, zanahoria, betarraga, repollo, tomates, pepinos,
perejil, endibias, bruselas, pimentón, cilantro, etc.
- Deportes: fútbol, natación, volleyball, basketball, atletismo, rugby, jabalina, disco, ciclismo,
etc.
- Transportes terrestres: auto, micro, camión, tren, bicicleta, bus, liebre, etc.
- Transportes acuáticos: barco, velero, transatlántico, vapor, etc.
- Transportes aéreos: avión, helicóptero, cohete, etc.
- Profesiones: medicina, ingeniería, arquitectura, pedagogía, dentística, diseño, economía,
psicología, trabajo social, sociología, etc.
- Oficios: jardinero, gásfiter, electricista, albañil, mueblista, manicura, peluquero, carpintero,
etc.
- Frutas: manzana, naranja, pomelo, bellota, almendra, higo, uva, kiwi, guinda, cereza,
durazno, damasco, etc.

6. - Acciones: cantar, jugar, reír, mirar, bailar, batir, armar, escribir, peinar, vestir, saludar,
manejar, amar, etc.
- Partes del cuerpo: tronco, brazos, piernas, codo, muñeca, rodilla, tobillo, dedos, pecho,
espalda, hombros, etc.
- Organos del cuerpo: estómago, corazón, hígado, pulmones, riñones, etc.
- Sentimientos: pena, alegría, esperanza, angustia, tristeza, felicidad, susto, depresión, etc.
- Elementos geográficos. río, valle, planicie, desierto, mar, océano, loma, continente,
montaña, volcán, laguna, etc.
- Elementos del clima: lluvia, nieve, granizo, niebla, viento, relámpago, etc.
- Bebidas: jugo, vino, té, café, leche, gaseosas, agua, etc.
- Muebles: velador, cama, silla, aparador, etc.
- Instrumentos musicales: violín, piano, tambor, trompeta, arpa, guitarra, etc.
- Expresiones artística: pintura, escultura, música, etc.
6º Objetivo:
Que los niños completen analogías.
Estrategia:
Descubrir analogías.
El análisis etimológico de la palabra analogía es el siguiente: “ana” significa conforme y “logos”
significa razón, por lo tanto, una analogía es una relación de semejanza entre dos cosas o dos
términos. Completar analogías es descubrir el tipo de semejanza entre dos proposiciones para
luego completar la incompleta de acuerdo al criterio descubierto en la primera proposición.
La Educadora deberá enseñar a los niños la construcción de una analogía y luego explicar que
éstas pueden construirse en función de diferentes tipos de relaciones.
Ejemplo:
Relaciones funcionales:
- cuchillo … carne / cuchara … ?
- lápiz … escribe / tijera … ?
- teléfono … hablar / televisión … ?
- taza … leche / vaso … ?
- pelo … peineta / dientes … ?
- abrigo … botones / zapatos … ?
- hilo … volantín / ancla … ?
- mesa … comer / cama … ?
- sala … trabajo / patio … ?
Relaciones causa-efecto:
- invierno … frío / verano … ?
- susto … gritar / pena … ?
- martillar … clavar / aserruchar … ?
- perseguir … capturar / buscar … ?
Relaciones de clase-elemento:
- color … azul / vestimenta … ?
- insecto … pulga / transporte … ?
- útiles … regla / bebida … ?
- sentimiento … pena / profesión … ?
- pez … salmón / deporte … ?

7. Relaciones entre elementos de la misma categoría:
- pena … alegría / escribir … ?
- desierto … océano / vino … ?
- jardinero … gásfiter / frío … ?
Relaciones de oposición:
- amplio … estrecho / mojado … ?
- ruido … silencio / alegre … ?
- inquieto … tranquilo / más … ?
- recibir … dar / tomar … ?
- pelea … reconciliación / problema … ?
- cerca … lejos / rápido … ?
Relaciones de cosas y propiedades:
- conejo … salta / pez … ?
- piedra … se hunde / corcho … ?
- sal … salada / azúcar … ?
- café … amargo / limón … ?
- un año … largo / un segundo … ?
- fuego … caliente / hielo … ?
2. ASPECTOS SINTACTICOS
El adecuado manejo de los factores sintácticos permite organizar las palabras en oraciones que
expresen la ideas en forma clara. Por otro lado, también permite obtener mayor información
de los mensajes recibidos.
El lenguaje oral, como el escrito, son procesos activos en los que se elabora un significado que
es dependiente de la estructura gramatical a través del cual se enuncia. Por lo tanto existe una
estrecha relación entre estructura y significado.
La organización de las oraciones y la complejidad de ellas informan del manejo sintáctico del
sujeto.
La forma de ejercitar a los niños en este aspecto está basada en la toma de conciencia de las
diferentes partes de la oración y la función que cumple cada una de ellas.
Los ejercicio que se proponen son los siguientes:
1º Objetivo:
Que los niños dialoguen sobre una lámina que represente un lugar en el que una persona, por
lo menos, desarrolla una acción.
Estrategia:
Conversación con una lámina inductora.
El diálogo lo inicia la Educadora o Profesora con una pregunta sobre la lámina. Las preguntas
son las que gatillan los procesos cognitivos de los niños. En consecuencia, la pregunta debe
apuntar a la conceptualización y no a la pregunta ¿qué hay aquí? ya que la respuesta de los
niños será descriptiva. En cambio, si la pregunta es ¿qué nos muestra esta lámina? la
respuesta será globalizante.
Una vez que los niños han dialogado libremente sobre la lámina, la Educadora formulará
preguntas que digan relación con el cuándo, con el dónde, con el quién, con el qué. La

8. descripción es, por naturaleza, estática. Las preguntas sobre sujeto, verbo y complementos,
interrelacionadas, dan dinamismo a la lámina y se pueden activar situaciones potenciales a
partir de las preguntas.
2º Objetivo:
Ordenar oraciones de diferentes formas, manteniendo el mismo significado.
Estrategia:
Dar vuelta oraciones.
La Educadora o Profesora dice una oración y los niños deberán expresar lo mismo con
diferentes organizaciones.
Ejemplo:
Oración: Los astronautas se suben al cohete.
Andrés: Al cohete se suben los astronautas.
Jaime: Al cohete los astronautas se suben.
En este caso es necesario usar una estrategia que ayude a los niños a comprender el juego.
Para esto se usan cartones que tienen dibujados los elementos más importantes de la oración.
En el ejemplo se dibuja unos astronautas en un cartón, los astronautas subiendo una
escalerilla en otro cartón y un cohete en otro cartón. Se para a tres niños delante de sus
compañeros, cada uno con un cartón en la mano delante del pecho y según el orden de los
niños será el orden de la oración. Para cambiar el orden de la oración se cambia el orden de los
niños.
3º Objetivo:
Que los niños limpien oraciones.
Estrategia:
Limpiar oraciones.
La Educadora dice una oración con frases intercaladas. Los niños deben descubrir esas frases y
dejar solamente la oración básica.
Ejemplos:
Oración: Ayer, mientras comíamos, tembló.
Debe quedar: Ayer tembló.
Oración: Mañana, si tú quieres, vamos de paseo.
Debe quedar: Mañana vamos de paseo.
Oración: Los niños, durante el recreo, tomaron helado.
Debe quedar: Los niños tomaron helado.
4º Objetivo:
Que los niños reconozcan el sujeto de una oración y modifiquen su expresión.
Estrategia:
Descubrir a las personas.
El sujeto puede explicarse como la persona o las personas que realizan acciones.

9. Al modificar la expresión del sujeto se ejercita en los niños el reconocimiento de los deícticos.
Ejemplo:
Oración: Inés y Carmen se fueron de paseo.
Pregunta: ¿Qué personas se fueron de paseo?
Respuestas: Ellas se fueron…
Las niñas se fueron…
Esas niñas se fueron…
5º Objetivo:
Que los niños reconozcan el verbo de una oración y modifiquen su tiempo.
Estrategia:
Descubrir acciones.
El verbo se explica, a los niños, como la acción o acciones que realizan las personas o
animales.
Esas acciones pueden realizarse ahora (presente), más adelante (futuro), pueden haber sido
realizadas (pasado) o podría ser que se realizarán bajo determinadas condiciones
(condicional).
La Educadora dice una oración y les pregunta que acción se realiza. Una vez descubierta, los
niños modifican el tiempo del verbo y se les hace tomar conciencia que como consecuencia de
este cambio se modifican también los otros elementos.
Ejemplos:
Oración: Los dinosaurios caminaban muy lento.
Pregunta: ¿Qué hacían los dinosaurios?
Respuesta: Caminaban.
Cambio de tiempo del verbo:
Presente: Los dinosaurios caminan…
Futuro: Los dinosaurios caminarán…
Condicional: Los dinosaurios caminarían…
Oración: Los pingüinos conversaban animadamente sobre los hielos de la Antártica.
Pregunta: ¿Qué acción realizan los pingüinos?
Respuesta: Conversan.
Cambio de tiempo del verbo:
Pasado: Los pingüinos conversaron…
Futuro: Los pingüinos conversarán…
Condicional: Los pingüinos conversarían…
6º Objetivo:
Que los niños reconozcan el n ú m e r o de una oración y los cambios que implican la
modificación de dicho elemento.
Estrategia:
Descubrir el número de personas en las oraciones.
El número se explica haciendo tomar conciencia de la cantidad de personas que realizan la
acción.

10. Ejemplo:
Oración: La mamá y el papá compraron regalos a sus hijos.
Pregunta: ¿Cómo diría si los regalos los hubiera comprado sólo la mamá?
Respuesta: La mamá compró…
7º Objetivo:
Que los niños reconozcan el género de una oración y los cambios que implica la modificación
de dicho elemento.
Estrategia:
Descubrir el género de las oraciones.
El género se explica haciendo tomar conciencia del sexo de las personas que realizan la
acción.
Ejemplo:
Oración: Andrés y Jaime estaban sucios.
Pregunta: ¿Cómo diría la oración si los sujetos fueran Carola y Paula?
Respuesta: Carola y Paula estaban sucias.
3. ASPECTOS FONOLOGICOS
Los factores fonológicos, también llamados “Conciencia lingüística”, juegan un papel muy
significativos en el aprendizaje de la lengua escrita.
Los autores Borzone (1988); Bravo (1990); Mattingly (1972) y Liberman (1977), señalan que
el lenguaje oral es continuo, sin marcas que diferencien las unidades que lo componen y por lo
tanto los niños no alfabetizados no tienen conciencia de ellas.
Entre la conciencia lingüística y el aprendizaje de la lectura se producirá un sistema de
retroalimentación. Al lograr conciencia del deslinde existente entre un fonema y otro, el niño
está más capacitado para transformar cada sonido en su signo correspondiente o viceversa. Es
decir, el niño puede representar la cinta sonora ininterrumpida del lenguaje oral en una
sucesión de pequeñas unidades gráficas.
Cuando estas pequeñas unidades gráficas pueden representarse visualmente, es decir, pueden
ser transformadas en pequeños objetos asibles, la conciencia lingüística es mayor y el deslinde
sonoro es más fácil de realizar.
Por lo tanto, la conciencia lingüística es un factor facilitador del aprendizaje de la lectura.
Los niños no descubren por sí mismo los fundamentos psicolingüísticos que llevaron a la
invención de la escritura. Al realizar una ejercitación fonológica guiada por el adulto, el niño
puede llegar a conocer el sistema alfabético del lenguaje, es decir, la segmentación de
oraciones y palabras en componentes sucesivos.
Algunos ejercicios que se proponen son los siguientes:
1º Objetivo:
Que los niños identifiquen sonidos iniciales y finales.
Estrategia:
Jugar a las rimas.

11. La identificación de sonidos iniciales y finales ha sido trabajado con mayor frecuencia como
rimas y alteración.
Ejemplos:
Rima: Chancho - rancho
Beso - peso
Alteración: Manzana - mantequilla
Teléfono - televisión
También pueden identificarse fonemas iniciales y finales iguales.
Ejemplos:
Inicial: Sapo - silla
Fuego - foto
Final: Ratón - crimen
Luna - lima
2º Objetivo:
Que los niños agreguen determinados fonemas a palabras.
Estrategia:
Deformar palabras agregando un sonido.
Se le dice a los niños palabras de dos sílabas y se les propone que le agreguen en la mitad de
la palabra un sonido determinado.
Ejemplos:
Sonido a agregar: “co”
Educadora: ratón Niños: racotón
silla sicolla
mano macono
libro licobro
mesa mecosa
3º Objetivo:
Que los niños eliminen un determinado sonido a palabras.
Estrategia:
Deformar palabras omitiendo un sonido.
Se le dice a los niños palabras de tres sílabas y se les pide que eliminen la sílaba central.
Ejemplos:
Educadora: zapato Niños: zato
camisa casa
cámara cara
bufanda buda
tetera tera
4º Objetivo:
Que los niños realicen análisis morfémico.

12. Estrategia:
Contar palabras.
El análisis morfémico se refiere al reconocimiento de las palabras en una oración.
Ejemplo:
Oración: Los árboles quedaron sin hojas.
Pregunta: ¿Cuántas palabras forman la oración?
Respuesta: Cinco.
Pregunta: ¿Cuáles son esas palabras?
Respuesta: Los - árboles - quedaron - sin - hojas.
5º Objetivo:
Que los niños realicen análisis y síntesis silábico.
Estrategia:
Dictado.
El análisis y síntesis silábico se refiere al reconocimiento de las sílabas que forman la palabra.
Para realizar una ejercitación sistemática se puede trabajar en cinco niveles. En un primer
nivel de trabajo con el niño se le entrega un estímulo auditivo (estructura rítmica) y se le pide
como respuesta un comportamiento motor. La Educadora golpea un pandero o las palmas y el
niño puede responder con marcha, trote o golpeteo de palmas.
En un segundo nivel se entrega un estímulo visual que representa una estructura rítmica (////)
y se le pide al niño una respuesta igual que en el primer nivel.
En el tercer nivel el estímulo es auditivo y se pide una respuesta gráfica. La Educadora da 3
golpes de palmas y el niño debe realizar las 3 rayas que representan los golpes. Por la
experiencia en el nivel anterior, se espera que el niño descubra y comprenda la inversión del
proceso.
En el cuarto nivel, el proceso de simbolización rítmico es mayor. El estímulo es el lenguaje y la
respuesta es gráfica. Este nivel de ejercitación se inicia con palabras simples y con sílaba
directa únicamente. Los ejercicios pueden complicarse usando palabras con diptongos (avión).
La respuesta que se espera del niño es que realice tantas rayas como sílabas tiene la palabra
representada por la Educadora.
El quinto nivel exige la simbolización del sonido. Los estímulos son figuras que la Educadora
muestra al niño y este debe realizar tantas rayas como sílabas tiene el elemento mostrado. El
proceso es más complejo ya que el niño debe crear la imagen de los sonidos sin haberlos
escuchado. Esta actividad se realiza de modo similar a un dictado por lo que a continuación se
puede pedir al niño que relacione los dibujos con la simbolización que él ha creado. Es decir,
deberá identificar las figuras con sus respectivas representaciones acústicas.
6º Objetivo:
Que los niños realicen análisis fónico.
Estrategia:
Hacer sonar las palabras.

13. El análisis y síntesis fónico se refiere al reconocimiento de los elementos mínimos que forman
una emisión lingüística. En el caso del análisis, la tarea es aislar los elementos y en el caso de
la síntesis, reconocer la palabra que forman determinados fonemas.
En resumen, el procesamiento lingüístico constituye un elemento clave para el conocimiento
del lenguaje escrito. La capacidad de reconocimiento rápido de la información dependerá de la
organización de la memoria y es determinado por los factores semánticos.
La capacidad de organizar mensajes y de comprender mejor la información recibida es
determinado por los factores sintácticos.
La capacidad de asociar los símbolos impresos con los sonidos correspondientes, como también
el reconocimiento de la segmentación del lenguaje oral, depende de los factores fonológicos.
El programa ELEA propone que los ejercicios de desarrollo del lenguaje oral deben realizarse
diariamente con los niños. Estos deberán ser lo más variado posible y no responden a una
secuencia con dificultad creciente, sino que son juegos lingüísticos a través de los cuales los
niños van construyendo las claves semánticas y sintácticas del lenguaje.
II. EL LENGUAJE ESCRITO
A continuación se analizarán las estrategias que dicen relación con el lenguaje escrito, aunque
como ya se explicó todas las estrategias desarrollaban ambas formas de lenguaje.
1. SALA LETRADA FUNCIONAL
Esta estrategia se caracteriza por la utilidad que prestan los carteles o títulos que están
puestos en la sala de trabajo de los niños. La sala letrada, que habitualmente se usa en los
Jardines Infantiles, nomina elementos, en cambio la característica de funcionalidad que se le
quiere adjudicar a esta nueva forma de letrar la sala está determinada porque los letreros que
se ponen tienen un objetivo comunicacional y utilitario para los niños y adultos que trabajan en
ese lugar.
Los letreros que se usan pueden ser de dos tipos, los artificiales y los naturales. Artificiales son
aquellos creados por la Educadora de Párvulos para servir a un objetivo específico, como por
ejemplo los distintivos, los percheros o los registros de experiencias. Los naturales son los que
pertenecen a un texto del mercado y que cumplen con la satisfacción de alguna necesidad de
los niños, como por ejemplo una receta de cocina tomada de algún recetario o las noticias de
la prensa tomadas de algún medio de comunicación escrito.
Respecto al tipo de letra que se use para letrar la sala existen diferentes posiciones. Hay
autores que piensan que mientras más variedad de letras se use es más natural, ya que el
mundo de la comunicación escrita usa muchas formas de expresión. (Charmeux 1987,
Foucambert 1989, Jolibert 1991, Benichou 1983). Sin embargo la experiencia ha mostrado que
el aprendizaje es más eficiente cuando se usa letra script en los mensajes funcionales
artificiales junto a la letra habitual que usan los mensajes naturales.
Los elementos de la sala letrada funcional que son más útiles para el desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en los niños son los siguientes:
Distintivos: los distintivos que se usan son los nombres de los niños, respetando el uso de
mayúsculas y usando letra script. Cuando la mayoría de los niños reconoce su nombre y el de

14. sus compañeros se puede agregar el apellido, disminuyendo el tamaño de las letras. En
general se usan tres grupos de distintivos, uno para las perchas, otro para la asistencia y otro
para las responsabilidades, siendo, los que pertenecen a cada niño, iguales.
Sillas: en la parte delantera del respaldo de las sillas se pone el nombre de cada niño con el
objeto que la Educadora, cuando lo necesite, pueda organizar grupos preconcebidos. Los niños
aprenden a reconocer o leer su nombre y el sus compañeros. Al agregar los apellidos a los
distintivos también se agregan en la parte trasera del respaldo de la silla.
Calendario: conocer la fecha es una necesidad permanente de los niños, eso les permite
planificar y proyectar diferentes actividades. En la sala se tiene un cartel especial en el que
ellos ponen la fecha diariamente. Se usan oraciones tales como: “Hoy es ……… de ……… de
1997”, “Mañana será ……… de ……… de 1997”. Se cuenta con tres cajas en las que se
encuentran cartones con los días de la semana, los meses del año y en la última los número
del 1 al 31.
Según la asignación de responsabilidades a cada niño le corresponde un día en el que debe
completar la fecha y la tarea se realiza en la mañana antes de iniciar las actividades que
corresponden a la organización horaria.
Durante el momento del saludo o al inicio de las actividades grupales, la Educadora llama al
niño responsable de la fecha para que lea, con el grupo, las oraciones que el completó con la
fecha correspondiente al día.
Tablero de Responsabilidades: este instrumento, de tipo artificial, contiene la lista de
responsabilidades que deben cumplir los niños diariamente y la Educadora pone el distintivo de
quien corresponde ese día cumplir una determinada tarea. Las tareas más habituales son:
repartir la colación, limpiar las mesas de trabajo, poner la fecha, etc.
Para que la asignación de tareas sea objetiva y pueda llegar a ser responsabilidad de los niños,
se sugiere escribir la lista del grupo de niños en una cartulina que se cuelga junto al tablero de
responsabilidades. De esta forma los niños saben cuando les corresponde cumplir esas tareas.
La Sala Letrada Funcional se va construyendo de acuerdo a las necesidades de las actividades
de los niños. Los letreros se van retirando en la medida que dejan de ser funcionales. En
consecuencia, existen letreros que permanecen todo el año en la sala y otros que están
puestos sólo el período que los niños lo necesitan.
2. DICCIONARIO
El diccionario es un instrumento que construyen los niños a medida que descubren palabras
que quieren guardar. El objetivo es que usen el abecedario para que reconozcan la utilidad que
éste tiene. La Educadora presenta a los niños un archivador de palanca con hojas blancas
separadas por cartones que tienen a la vista el abecedario en orden. Los niños recortan
figuras, las pegan en una hoja blanca, la Educadora escribe la palabra y el niño la ubica en el
diccionario en el espacio que corresponde según la letra con que empiece la figura recortada.
Los niños usan este diccionario para leerlo y lo hojean descubriendo cuantas palabras pueden
reconocer sin mirar la figura que representan.
Otra versión de esta actividad que también puede ser complementaria, es la “Caja de
Palabras”. Cada niño tiene una especie de alcancía en la que va echando cada palabra que él
reconoce. La Educadora debe tener muchos carteles pequeños con las palabras que
corresponden a la sala letrada y al diccionario, de tal forma que el niño pueda tomarlas y

15. echarlas en su alcancía. Las palabras pueden reproducirse con el hectógrafo.
En el diccionario, también, puede introducirse expresiones que corresponden a determinadas
situaciones. Por ejemplo, la expresión con que se inician las comunicaciones de la Educadora a
los padres: “Queridos papás:”. La ubicación de estas expresiones en el diccionario dependerá
de un acuerdo entre los niños del grupo.
3. LECTURA DEL DIARIO
El diario debe llegar a la escuela periódicamente. Este puede ser nacional o comunal. Cada uno
tiene una ventaja diferente. El nacional puede relacionarse con lo que los niños han visto en la
televisión, lo que hace que puedan inferir con mayor facilidad las informaciones que éste trae.
En cambio el comunal tiene mayor relación con los problemas cercanos a ellos. Es probable
que las noticias se relacionen con los problemas que conversa la familia del niño. Esto hace
que la comprensión de la información sea más fácil porque es significativa a su diario vivir.
Los objetivos que se pretenden son:
• Crear el hábito de informarse sobre lo que importa a la comunidad.
• Desarrollar la interrogación de textos.
• Promover la lectura crítica discutiendo el valor de las noticias.
La lectura del diario con los niños se puede desarrollar de diferentes formas:
• Equipos semanales de niños, responsables de llevar la información al grupo. Esta puede ser
expuesta en un diario mural después de haber sido discutida en el grupo grande.
• La Educadora organiza cuatro o cinco pequeños grupos de niños con un diario cada uno.
Cada grupo decide analizar una noticia, para luego en un círculo con todos los niños, cada
grupo informa de la noticia que eligieron. En el caso que dos grupos elijan la misma noticia
se hace contrastación de la información y las opiniones recabadas por cada grupo.
4. REGISTROS LINGUISTICOS
Esta estrategia consiste en poner por escrito una experiencia realizada por el grupo de niños.
El objetivo es que los niños vean la transformación de las experiencias vividas en lenguaje
escrito, al mismo tiempo que experimenten la experiencia de leer y recordar situaciones
pasadas después de transcurrido mucho tiempo.
La estrategia se desarrolla en la siguiente forma:
A la vuelta de un paseo o al día siguiente de él, la Educadora ubica a los niños en semicírculo y
conversan sobre la experiencia. Una vez recordada deciden escribirla. Poniendo un pliego de
papel en la muralla, la Educadora escribe el relato que hacen los niños.
La escritura que realiza la Educadora debe respetar cuatro elementos esenciales para que el
registro tenga valor posterior:
• Respeto por las normas de la grafía.
• Respeto por las normas de la ortografía.
• Respeto por las normas de diagramación.
• Respeto por la organización morfosintáctica.
La letra que realice la Educadora en el escrito debe ser script, clara y pareja. No debe
presentar errores ortográficos, y en caso que tenga dudas, es necesario que delante de los
niños exprese su duda y la solucione buscando en un diccionario. Debe respetar mayúsculas y
signos ortográficos.

16. La diagramación debe ayudar a la comprensión, por lo tanto el texto debe tener sangría,
margen, doble espacio, interpárrafo, interlineado del tamaño de las letras y no cortar palabras
al final de la línea.
A medida que los niños comprendan el sentido que tiene la diagramación, la Educadora le pide
a ellos que le digan donde debe iniciar la escritura, qué tipo de letra usar (mayúscula o
minúscula), el lugar en el que escribe el título, el espacio que debe dejar entre las líneas,
cuando usar punto, etc.
En relación con la organización morfosintáctica se debe escribir una vez que se ha logrado una
organización adecuada. Para este logro es necesario que la Educadora use las preguntas
adecuadas para que los niños se expresen en orden y luego escriba la oración completa.
Para que la Educadora pueda servir de ayuda a los niños en la organización debe preguntar por
los elementos que habitualmente forman las oraciones: ¿quiénes…?, ¿qué hicieron…?,
¿dónde…?, ¿Cuándo…?, etc. De esta forma los niños toman conciencia de los elementos que
forman la oración y poco a poco ellos construyen, espontáneamente, con una sintáctica
correcta.
Este registro se mantiene colgado en la sala hasta que sea funcional. Por ejemplo, puede
pertenecer a un proyecto y cuando este se concluya se retira el registro. Los registros grandes
pueden mantenerse en un atril en el que se guardan todos ellos, pero es más eficiente
transcribirlos a un cuaderno, al que se le llama álbum de registros lingüísticos y los niños
pueden leerlo y recordar las experiencias pasadas.
5. BIBLIOTECA CLASIFICADA
El uso de biblioteca clasificada tiene como objetivo promover en los niños el placer de la
lectura, la responsabilidad frente al uso de libros, la autoevaluación del niño, de la periodicidad
con que lee y el uso funcional del abecedario.
La clasificación de los libros es variable, depende de la calidad con los que se cuenta y la
cantidad de ellos. Los criterios que pueden usarse son los siguientes:
• Cuentos tradicionales (“El patito feo”, “El gato con botas”, “Caperucita roja”, “La Cenicienta”,
etc.).
• Libros sobre animales.
• Fábulas.
• Libros sobre oficios.
• Colecciones.
• Manuales de cocina.
• Colecciones sobre “como hacer cosas” (Ej.: “Trébol de Papel” Editorial Santillana).
• Diccionarios.
• Libros con poesías, trabalenguas y adivinanzas.
Además, en la biblioteca se agregan y se clasifican los textos artificiales hechos por la
Educadora y/o por los niños. Ejemplos: cuentos creados por los niños, álbum de registros de
experiencias, álbum de las recetas de cocinas que los niños han cocinado en el Jardín Infantil,
álbum con la poesías que ellos han aprendido, álbum con las canciones que a ellos les gustan y
que pueden ser infantiles o populares, etc.
Los libros se clasifican de la siguiente forma: cada colección o clase recibe un color, por
ejemplo: los cuentos tradicionales son azules. En consecuencia, cada libro que pertenece a esa
clase tiene pegado en la tapa y en el lomo un círculo de color azul. Cuando los niños aprendan

17. a usar esa clasificación se puede hacer una más compleja, agregándoles un número a cada
libro sobre el círculo de color. En ese caso cada libro tiene su propia y única identificación. En
la primera forma, sólo se identifica la clase a que pertenece el libro.
En un lugar cerca de la biblioteca se tiene dos cajas con cartones con el abecedario en orden.
Una de ellas corresponde a las fichas de los niños que no han tomado libros de la biblioteca (1ª
caja) y la otra corresponde a las fichas de los niños que tienen libros de la biblioteca (2ª caja).
Por lo tanto, las fichas corresponden a los niños y no a los libros. Junto a las cajas hay un tarro
con lápices de todos los colores que corresponden a las clases de libros. También se sugiere
tener una lista de los libros que hay en la biblioteca con sus respectivos identificadores,
colgada en algún lugar de la biblioteca.
Cuando un niño quiere tomar un libro de la biblioteca, va a ella, lo elige, va a la primera caja y
busca su ficha, toma un lápiz del color del libro que eligió y dibuja un círculo. La ficha la ubica
en la segunda caja, en el cartón que tiene la letra con que comienza su nombre. Al devolver el
libro, busca su ficha en la caja en la que la había dejado, le hace una cruz al círculo que había
dibujado, ubica la ficha en la primera caja y guarda el libro en el lugar que le corresponde.
Hay dos formas de hacer el proceso un poco más complejo, en la medida que los niños
aprenden el sistema. Una, la explicada con respecto a identificar cada libro por color de la
clase y el número que corresponde a ese libro. La otra forma está relacionada con el momento
en que la Educadora agrega el apellido a los distintivos. En ese momento se puede cambiar la
ubicación de las fichas de los niños en las cajas de la biblioteca y ubicarlas por la letra inicial
del apellido.
6. CREACION DE CUENTOS
La creación de cuentos es una actividad individual que tiene como objetivo que los niños
expresen sentimientos, emociones o experiencias y estas sean registradas a través de la
escritura.
Al principio la estrategia se usa apoyándose en el dibujo, una vez que el niño es hábil en la
expresión se le ofrece realizarlo sin dibujo. El trabajo se realiza de la siguiente forma: se
entrega a cada niño una hoja dividida en cuadro cuadrados y se le propone que dibuje un
cuento inventado por él o una experiencia que él haya tenido. Se le advierte que debe dejar un
espacio para la escritura en el lugar que a él le parezca más adecuado.
Una vez hecho el dibujo, la Educadora se sienta en el lugar del niño y él, parado detrás de ella,
con el objetivo de que observe la forma de escribir de la Educadora, dicta lo que quiere
expresar en cada cuadro.
Una vez escrito, el niño toma su asiento y recorta los cuadros. En un cuadrado tomado de otra
hoja dibuja la tapa y pide que le escriban el nombre que él le ha dado al cuento. Las hojas y la
tapa del libro se pueden corchetear o bien perforar y unir con hilo o cordel. La Educadora
escribirá el nombre del niño en la tapa del libro y la fecha de realización en la contratapa;
finalmente, juntos, Educadora y niño, ingresarán el libro a la biblioteca, clasificándolo con el
círculo y el número que le corresponda.
7. MATERIALES DE JUEGOS DE MESA
Si la estrategia metodológica aplicada por la Educadora permite tener materiales de elección
personal, se puede tener “dominó” y “memorice” con palabras que correspondan a las de la
sala letrada funcional. Por ejemplo: los nombre de los niños uniéndose entre sí, los nombre de

18. los niños uniéndose con el apellido que le corresponde, los números escritos con dígitos
uniéndose con la cantidad, los días de la semana y los meses del año uniéndose entre sí, etc.
8. INTERROGACION DE TEXTOS
Interrogar un texto es investigar el sentido de la escritura, sin oralizar ni descifrar. También
puede entenderse como la investigación que realiza un sujeto sobre contenidos relevantes y
necesarios. Para llegar a interrogar un texto es necesario que exista una estrecha relación
entre los contenidos del escrito y la necesidad del lector.
8.1 Hipótesis de trabajo sobre las que se fundamenta la interrogación de textos
Las hipótesis específicas de trabajo sobre las que se fundamenta este tipo de actividad, son las
siguientes:
• El niño llega a ser lector leyendo. No es necesario pasar un período de aprendizaje lector
para luego llegar a ser lector y entonces poder leer.
• Al niño no se le enseña a leer. El niño construye su noción de lenguaje escrito y aprende a
comprender los mensajes escritos con la ayuda de un adulto lector eficiente.
8.2 Condiciones de trabajo
El texto que se cuestione debe ser un texto natural, que responda a las necesidades de los
niños. Puede presentar una diagramación en un desorden aparente, con mayúsculas y
minúsculas mezcladas, con figuras informativas, etc. El texto debe ser un texto que pertenece
a la realidad y no uno construido especialmente para aprender a leer.
Para obtener información el niño realiza la exploración de la página en un desorden aparente.
No comienza por la primera palabra de la primera línea, sino que pone atención en los
elementos que le son significativos. No lee en voz alta, sino que en silencio, con la mirada fija
en el texto se salta de un lugar a otro, vagando en diferentes sentidos, en general sin mover
los labios. Cada niño trabaja en busca del sentido del texto.
El raconto que realizan los niños, de la información obtenida, puede realizarse en cualquier
orden y no debería ser una lista de palabras. Lo que los niños descubren son los elementos que
han tenido más sentido para ellos, como por ejemplo $100. La información obtenida por él
será “vale $100”. Desde ese momento el niño está planteando una hipótesis sobre el contenido
del texto ya que él no reconoce la palabra “valor”.
En ese raconto de la información obtenida, el niño no suele mencionar palabras como
preposiciones o artículos, ya que estos no tienen un sentido preciso para él. Lo que al niño
importa es el sentido general del texto y la decodificación de sílabas y palabras.
Intercambio de formulación de hipótesis: En esta fase los niños intercambian puntos de
vistas sobre las hipótesis que se han formulado e intentan justificarlas. y hay algún dato muy
significativo que los niños no han descubierto, la Educadora puede darlo. La tarea se termina
cuando ha comprendido el sentido del texto. No es necesario oralizar el texto completo, basta
con que los niños hayan descubierto la información que buscaban.
Dentro de la sala de clases los niños disponen de diferentes medios para verificar sus hipótesis
sobre el sentido del texto. Algunos de ellos pueden ser los siguientes:
• Intercambio con sus compañeros.
• El contexto general de la página le da sentido a las palabras.
• El fichero de la clase.
• Afiches o ilustraciones.

19. • Discusión sobre el encadenamiento de acciones (poesías o recetas).
Aprendizaje de palabras nuevas: El apoyo más significativo para el aprendizaje de palabras
nuevas es el contexto, no es necesario separar en sílabas ni en fonemas. Los niños hacen
notar lo que ya conocen: “empieza igual que…”, “terminar como…”, “podría ser…”, “se parece
a…”.
Para ayudar al niño en este aprendizaje es necesario elaborar y utilizar ayudas en referencias.
A través de carteles o ficheros se puede clasificar toda la información conocida por los niños ya
sea grupal o individualmente. Algunas ideas son:
• Un cartel con todas las palabras conocidas en un proyecto.
• Ficheros con palabras que se usan para hacer cartas.
• Ficheros con palabras que empiezan con…
• Ficheros con hilativos, es decir, palabras que no se pueden dibujar.
• Ficheros con palabras que sirven para hacer preguntas.
8.3 Tipos de textos
Las principales características que deben presentar los textos que se ofrecen a los niños es que
deben ser naturales y funcionales. Deben ser variados, abarcando todo tipo de temáticas.
Pueden corresponder a:
•Publicidad: prospectos, afiches, cine infantil, etc.
•Periódicos: diarios, revistas semanales, etc.
•Enciclopedias: de animales, de historia, de ciencias, etc.
•Instructivos: cocina, cómo armar, cómo construir, etc.
•Antología poética: infantiles, de adultos, etc.
Según Jolibert, J. (op. cit.) la palabra “texto”, en este caso, funciona en oposición a “palabras”,
“frases” y “manuales confeccionados para aprender a leer”. También la palabra “texto” se
entiende en el sentido de cualquier texto que tenga superestructura completa (carta, cuento,
ficha, afiche, poema, etc.) funcionando en situaciones reales de uso. En síntesis, se trata de
textos completos, desde su inicio hasta su cierre (no dividirlos por párrafos o listas de
palabras) y autosuficientes, es decir, sin ilustraciones para duplicar el sentido.
8.4 Función del Profesor
Cuando el Educador está convencido que no se enseña a leer a los niños, sino que ellos
aprenden con la ayuda de un adulto lector, la pregunta que surge es: ¿qué ayuda puede
ofrecerse al niño, a lo largo de su aprendizaje?
El Educador debe estar atento a los siguientes aspectos:
• Que la vida de la sala de clases ofrezca a los niños situaciones de lectura efectivas y
diversificadas.
• Organizar la vida del grupo y distribuir las tareas.
• Poner en evidencia las ocasiones de lectura.
• Ayudar a los niños a interrogar la escritura, plantearse hipótesis y verificarlas.
• Ayudar a los niños a utilizar los recursos creados progresivamente por el grupo (ficheros,
diccionarios, etc.).
• Ayudar a los niños a descubrir y clarificar sus estrategias de lectura. En cada sesión en que
se interroga un texto los niños deben explicitar:
- Las hipótesis que se han formulado sobre el sentido del texto.
- Los indicadores sobre los que se apoya.
- La forma de lectura más adecuada al texto que se intenta comprender.

20. 8.5 La enseñanza del código
Finalmente vale la pena preguntarse ¿qué ocurre con la enseñanza del código? Esta puede
aplicarse como una estrategia más entre todas las otras, sin embargo no debe ser privilegiada
sistemáticamente.
Esta estrategia debe usarse con aquellos niños que en forma espontánea la usan como recurso
de descubrimiento. En las ocasiones en que no se descubre por contexto el sentido de alguna
palabra, el niño puede llegar a descubrir sonidos que ya identifica y asociarlos a la palabra
nueva. En todo caso la situación de uso de la estrategia de decodificación aparece como el
resultado de una búsqueda que no se solucionó a través de otras vías.
No es conveniente iniciar la interrogación de un texto a partir del código por cuanto este no es
significativo y la respuesta que se obtiene surge de un análisis lógico aplicado a la palabra y no
apoyado por la situación de significación y comunicación.
8.6 Las competencias lingüísticas y la interrogación de textos
Para que los niños construyan el significado de un texto existen ciertas competencias
lingüísticas que permiten identificar las claves que le dan sentido al texto.
Según Jolibert, J. (op. cit.) se pueden encontrar siete elementos que aportan significación a un
texto y que los niños deberían ser hábiles en el descubrimiento de ellos. Estos elementos o
claves de significación están en permanente interacción dentro de un texto. La actividad de
lectura es un proceso de búsqueda y relación de las marcas que corresponden a cada uno de
los elementos que dan sentido al escrito.
La tarea del niño que aprende a leer no es analizar el texto a partir de estos siete elementos.
Tampoco corresponde al profesor enseñar estas categorías para que el niño las aprenda como
una secuencia de gramática explícita.
La tarea que se pretende promover es que el niño:
• Repare, note o advierta en el texto las marcas o manifestaciones (índices) que dejan estos
siete niveles de operaciones lingüísticas.
• Reconozca estos índices como informaciones relevantes que el lector va a considerar para
construir el sentido del texto.
La tarea del Educador es identificar, el mismo, los índices y ejercitar a los niños en el
reconocimiento de estos para que los relacionen y los hagan interactuar dentro del texto.
Los siete elementos lingüísticos, que dan significación al texto, son los siguientes:
1. La noción del contexto
Se debe identificar el contexto de un texto y no de una palabra. Los índices muestran el
contexto de situación y textual en el que se inserta el texto que se lee.
- Contexto situacional: ¿Por qué vías concretas un texto ha llegado al lector?
- Contexto textual, es decir, origen del texto a leer: ¿Esta tomado de un escrito complejo?
(de un diario, álbum de cuentos, etc.) ¿Es un texto autónomo? (una carta, un panfleto,
etc.).
2. Principales parámetros de la situación comunicativa
- Emisor: ¿Quién lo escribió?
- Destinatario: ¿A quién está dirigido?
- Propósito y desafío.
- Objeto (contenido de la comunicación)

21. 3. Tipo de texto
Se debe reconocer el tipo de escrito que funciona habitualmente en la sociedad: carta,
afiche, instructivo, artículo de información, etc.
4. Superestructura
Esta se manifiesta a través de:
- Organización espacial y lógica de los bloques de texto (silueta).
- Esquema narrativo (en caso que se trate de una historia, cuento, leyenda, novela, etc.).
- Dinámica interna: inicio, cierre, progresión.
5. Lingüística textual
Corresponde al funcionamiento de la lengua más allá de la frase.
- Las opciones de la enunciación y sus marcas (manifestaciones): personas, tiempos,
lugares.
- Los nexos: los subtítulos y los hilativos.
- Los campos semánticos: redes de significado.
- Puntuación del texto.
6. Lingüística de la frase
- Sintaxis: grupos, relaciones, transformaciones.
- Vocabulario: las opciones lexicales, las palabras en contexto.
- Ortografía gramatical y la que se puede deducir por el sentido.
- Puntuación de la frase.
7. Las palabras y las microestructuras que la constituyen
- Grafemas (minúsculas y mayúsculas): sus combinaciones más frecuentes y las relación
grafema/fonema.
- Microestructuras sintácticas (marcas nominales): singular/plural; masculino/femenino;
marcas verbales; personas; tiempos.
- Microestructuras semánticas: prefijos, sufijos, radicales.
9. TRABAJO DE PROYECTO
Un proyecto es un trabajo a largo plazo que debe ser desarrollado en conjunto, en él deben
participar adultos y niños tanto en la creación, como en la realización.
El logro del proyecto debe ser una realización concreta, suficientemente explícita para que los
niños puedan imaginarla y se comprometan afectiva e intelectualmente.
9.1 El tema
Este puede ser propuesto por los adultos o por los niños, pero debe ser aprobado por los
adultos y los niños.
9.2 La duración
El tiempo durante el cual se desarrolla el proyecto deberá ser discutido y determinado en
conjunto entre profesores y niños. Dentro de las personas que deben participar están las que
pertenecen a la Dirección o Coordinación Escolar para que éste (el tiempo) no interfiera la
organización escolar y no sea interferido por las actividades generales programadas por la
Unidad Educativa. El tiempo de trabajo debe ser flexible y se formulará de acuerdo a las
necesidades de las personas que participan.

22. Los proyectos pueden ser de largo, mediano o corto plazo. En general, un proyecto de corto
plazo no durará más de una semana, pero si puede durar sólo un día, los de mediano plazo
pueden durar uno o dos meses y los de largo plazo pueden durar un año escolar. Sin embargo,
en estos últimos siempre deben existir metas de corto alcance que permitan evaluar el proceso
y adaptar las propuestas a los logros alcanzados.
9.3 Las tareas
Estas también son propuestas en conjunto y aprobadas por todos. Pueden desarrollarse en
grupos grandes o pequeños y cada uno puede asumir trabajos diversos.
9.4 Integración del proyecto a la rutina diaria
La realización de un proyecto puede planificarse considerando la rutina, como también puede
realizarse planteando desde el principio que se desarrollará sin respetar la rutina diaria. En el
primer caso, la Educadora deberá integrar las tareas del proyecto al momento de la rutina que
sea más adecuado.
A continuación se dan algunos ejemplos:
Momento del Círculo: en este momento se pueden desarrollar las siguientes actividades:
introducción al tema, información sobre contenidos, planificación del trabajo, intercambio de
experiencias entre grupos con tareas diferentes, etc.
Hora de Trabajo: en las diferentes áreas se ponen los materiales que se necesitan para el
logro del proyecto y cada niño o grupo de niños podrá realizar, en ese momento, algún aspecto
de su tarea.
Hora de Grupo Chico: durante este período de la rutina, los niños también pueden trabajar
en el proyecto, pero esto deberá ser organizado por la Educadora, ya que es el momento en el
que ella organiza las actividades escolares.
En caso que el proyecto se planifique sin considerar la organización horaria de la Rutina Diaria,
la Educadora deberá preocuparse de que los niños tengan muy claro el desarrollo del proyecto
y la forma como se operará para que no se produzca desorganización entre los niños.
En general, esta última opción puede aplicarse a proyectos de corto o mediano alcance.
9.5 Calendarización del proyecto
Debe realizarse una calendarización aproximada de los tiempos y plazos, para que los niños
puedan tener puntos de referencia temporal en la realización de cada una de sus tareas. Esta
calendarización debe ser flexible.
9.6 La planificación
La planificación de un proyecto requiere que se cumplan por lo menos las siguientes fases:
a) Decisión del tema del proyecto en conjunto con los niños.
b) Especificación del resultado final. Deberá explicarse concretamente el logro que se
alcanzará.
c) Especificación de las fases del proyecto. Es necesario que los niños vean, progresivamente,
resultados concretos para mantener el interés por el proyecto. Cada parte del proyecto que
se realice deberá tener un significado concreto. El nivel operatorio de los niños de Jardín

23. Infantil y Primero de Educación General Básica, no les permite realizar imágenes
anticipatorias, por lo que no es conveniente construir aspectos o partes sin significación para
ser integradas y comprendidas con posterioridad.
d) Areas del desarrollo del niño y su relación con el proyecto. En la planificación del proyecto,
la profesora deberá tener presente que todas las áreas del desarrollo están en juego
durante la ejecución de éste. De esta forma ella podrá hacer los énfasis mientras éste se
lleva a cabo.
e) Asignación de tareas y determinación de los grupos de trabajo.
f) Determinación de necesidades.
Ejemplo de una planificación general de un proyecto.
TEMA: En conjunto con los niños se decide que el tema será “Conozcamos Chile”.
RESULTADO FINAL: Una maqueta de Chile en la que se pondrán los productos característicos
de cada región. La inauguración de la maqueta al público se realizará con una fiesta en la que
se mostrarán los bailes típicos de cada región.
FASES DEL PROYECTO:
1ª Fase: Construir en un cartón de 1,50 mt., aproximadamente, la silueta de Chile. La
delimitación de tierra y mar se realizará con tierra y pintura azul.
2ª Fase: Separar las regiones e investigar los productos y bailes típicos propios de cada una de
ellas.
3ª Fase: Completar la maqueta con los productos y crear las situaciones en que se presentarán
los bailes a la comunidad.
4ª Fase: Construir y recolectar los productos, y conocer y aprender los bailes.
5ª Fase: Organizar la presentación a la comunidad (permisos a la Dirección de la Escuela,
invitaciones, escenografías, vestuarios, música, etc.).
AREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO INVOLUCRADAS EN EL PROYECTO:
Area Socio-Emocional:
- Desarrollo del compromiso frente a cada tarea.
- Promover el respeto frente a las creaciones de otros.
- Desarrollar la capacidad para asumir roles diferentes.
- Desarrollar el sentido de pertenencia.
Area Perceptivo-Motora:
- Modelado.
- Recorte.
- Plegado.
- Bailes.
Area Intelectual:
- Operatoria.
- Noción de clase: - Clima y regiones
- Productos y regiones
- Bailes y regiones.
- Imágenes de transformación: Producto bruto v/s producto elaborado.
(Cobre, lana, uva, pescado y carnes).
- Orientación espacial: - Norte - Sur - Este - Oeste.
- Aprendizaje de contenidos: - Geografía de Chile
- Productos chilenos
- Exportaciones
- Importaciones.

24. 9.7 Ventajas del trabajo de proyecto
Las ventajas que presenta, el trabajo de proyecto con los niños, son las siguientes:
a) Constituye una situación que genera aprendizajes pluridimensionales. Un proyecto
pedagógico se origina en una situación compleja que se compone de un entorno físico y
humano y de las múltiples interacciones que ocurren entre estos dos componentes (Weis y
Gross, 1987. En Medina, 1991).
b) Favorece el compromiso del niño, ya que lo que se genera a partir de necesidades
compartidas, lo induce a buscar soluciones que, a la vez, debe defender y fundamentar en
grupo.
c) Favorece la adquisición de conductas, poniendo el acento en el proceso. El foco está
puesto en las conductas que llevan al niño a la solución de problemas y tareas y no en la
adquisición de respuestas. Esto provoca un cambio en la forma de ver, de actuar y de
pensar del niño y del educador.
d) Favorece la comprensión de las situaciones de aprendizaje, ya que estas tienen un
carácter significativo para el niño. El niño, apoyándose en sus esquemas cognitivos previos,
da sentido a lo que lo rodea, descubre su significado y establece relaciones, favoreciéndose
así la construcción de redes de significado.
e) Favorece el desarrollo de la autonomía. El niño debe encontrar soluciones creativas a
los problemas que encuentra, de acuerdo a los medios de que dispone. El ambiente de
libertad en que se desarrollan las tareas, lo incita a la responsabilidad.
f) Favorece el desarrollo de la interacción y la sociabilidad, ya que es necesario que se
produzca el consenso entre un grupo de personas, cuyo requisito fundamental es tomar
acuerdos para realizar un proyecto. Este ejercicio de acción en grupo, permite aprender a
trabajar solidariamente (Breton y Belmont-André, 1989. En Medina, 1991).
g) Modifica la relación profesor-alumno. El niño debe opinar, argumentar, tomar
decisiones y responsabilizarse de la tarea, adoptando una actitud protagónica. Los adultos
deben escuchar, respetar opiniones diferentes, aportar informaciones y orientar sin imponer
sus soluciones.
h) Favorece la integración de todos los alumnos. Los niños pueden participar de acuerdo a
sus aptitudes y estilos cognitivos, evitando exclusiones y marginalizaciones (op. cit.).
i) Favorece el desarrollo de la autoestima. El niño se siente capaz de enfrentar un
problema y de tratar de resolverlo, se siente valorizado por los demás. El profesor se apoya
en las capacidades del niño y/o en sus carencias.
j) Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Estas actividades participativas
llevan a los niños a aprender a tomar la palabra, a expresarse, a formular problemas y
elaborar soluciones, a ser rigurosos en sus razonamientos, a expresarse claramente, a
argumentar lógicamente, respetando las ideas y los turnos de los otros. Al mismo tiempo,
estimulan a los niños a buscar información, en diferentes tipos de textos, para responder a
las necesidades surgidas durante el desarrollo del proyecto.
k) Favorece la generalización de los aprendizajes logrados, ya que estos proyectos en
general, se inscriben en situaciones de la vida cotidiana.