1. La enseñanza para la compresión
Phyllis C. Blumenfeld, Ronald W. Marx, Helen Patrick, Joseph Krajcik, Elliot
Soloway
Universidad de Michigan
¿Qué es la enseñanza para la compresión?
Los modelos de transmisión:
Ideas de los años sesenta y setenta se basaban en el modelo de
transmisión de la enseñanza y el aprendizaje. El profesor era
considerado una autoridad que distribuye conocimientos en gran
medida mediante explicaciones e intercambios verbales; el
aprendizaje se basa en acrecentar y retener la información y las
destrezas que se expone.
La teoría conductista del aprendizaje, hablaba de conceptos como
aprender y discernir. Todas las concepciones pedagógicas que se
basaban en el conductismo destacan la necesidad de organizar con
cuidado el currículum para configurar las conductas esenciales antes
de que los alumnos traten de aprender otras conductas nuevas. Los
supuestos ocultos eran que el aprendizaje es jerárquico.
Uno de los programas más extendidos basados en estudios
comprensivos fue el DISTAR, el cual es un sistema de instrucción
que se basa en los esfuerzos de Bereiter y Engelmann por
desarrollar un programa de lectura estructurado para superar las
supuestas desventajas educativas de lectura estructurado para
superar las supuestas desventajas educativas de algunos niños. El
programa estaba pensado para conducir a los niños a lo largo de
experiencias de lenguajes comprimidas y muy estructuradas para
que superaran sus carencias lingüísticas.
Las primeras aplicaciones de la tecnología informática se basaban
también en ideas conductistas. Uno de los más rigurosos de estos
programas fue el que desarrollaron Supes y Parkinson (Suppes,

2. 1966). Esta primera obra se basa en un modelo de aplicación de la
tecnología llamado de instrucción asistida por ordenador CAI como
ayuda a los ejercicios prácticos y de repetición es la capacidad de los
programas informáticos para presentar materiales, recoger datos on-
line sobre los logros de los alumnos, y después seleccionar un
posterior ítem apropiado basado en la historia individual de
aprendizaje del alumno.
Gagné (1985) insistía en el análisis de tareas, en el que se
identificaban y secuenciaban los componentes de la actuación final.
La enseñanza implicaba un análisis de tareas jerárquico de la
actuación deseada, para lo cual había que especificar los
conocimientos y las destrezas fundamentales.
A partir de la obra de Heokter y Ahlbrand (1969) y los pioneros
análisis lingüísticos de las aulas Bellack, Kliebard, Hyman y Smith
(1966), los investigadores demostraron que había un pequeño
número de elementos comunes que se podían asociar con la
enseñanza en el aula. Estas investigaciones se conceptualizaron en
torno a cuatro conjuntos de conducta (estructurar, pedir, responder y
reaccionar.
Ausbel (1960) propuso un modelo de aprendizaje y memoria mucho
más cognitivo que implicaba una estructuración de la información
mediante los organizadores previos. La importancia de que el
profesor organice la información para el alumno se refleja también
en el modelo de instrucción explícita de Recensione y Fusta (1973).
Este modelo señalaba seis conductas asociadas con el buen
rendimiento del alumno. Una era la revisión, con la que los
profesores debían comprobar los deberes del alumno; la segunda
era la presentación. Aquí los profesores tenía que dirigir a los
alumnos hacia los contenidos que se tenían que abarcar, empleando
maniobras de instrucción como los organizadores previos (Ausbel,
1960) y definiendo los objetivos de la lección (Mager, 1975). La

3. tercera era la práctica guiada, manteniendo a los alumnos activos en
las tareas. Aquí los profesores debían hacer muchas preguntas y
evaluar las respuestas del alumno para comprobar la compresión.
La cuarta era proporcionar una retroalimentación durante la práctica
guiada. La retroalimentación era extremadamente descriptiva,
precisa y centrada en la actividad, y se refería a lo correcto y lo
incorrecto de las respuestas. La quinta era hacer que los alumnos se
dedicaran a una práctica independiente, para que aprendieran
sobradamente el material, dieran unas respuestas rápidas y
automáticas y consiguieran un porcentaje de respuestas correctas
elevado. Por últimos los profesores debían de llevar a cabo una
revisión al final de la lección para consolidar el aprendizaje y ayudar
a los alumnos en el proceso de recordar y recuperar la memoria.
La investigación proceso-producto
Proceso-producto es un modelo que clasificaba los factores que
intervienen en la investigación de la enseñanza:
Lo previsible (las características del profesor)
Las variables del contexto
Las variables del proceso (actividades en la enseñanza)
Las variables del productos (resultados de la enseñanza)
Proceso producto consiste en la observación del aula y el
aprendizaje de los alumnos.
Abarca también una enseñanza activa (de que manera el maestro
facilita la información a sus alumnos.
Limitaciones:
 Dependía de pruebas estandarizadas para medir el
aprendizaje.
 Valoran conocimientos e lugar de habilidades
 No servían para identificar las características del instructor
ejemplar
 No se aborda suficientemente la diferencia entre las
asignaturas
Los modelos de transformación
Los modelos de transformación están centrados en el maestro y los de
transformación lo hacen en los procesos cognitivos.
Los programas de enseñanza están en constante evolución.