1. 1
Las líneas maestras del aprendizaje por problemas
© 2004 by Antoni Font Ribas

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Introducción.
Un trabajo como éste, destinado a comentar las líneas básicas del aprendizaje por
problemas, debe ir precedido de una reflexión inicial acerca de su justificación1 y
objetivos: ¿por qué y para qué un sistema de aprendizaje basado en los problemas para
construir el conocimiento en lugar de hacerlo como se ha hecho siempre?
Para poder orientarnos quizás sería conveniente indagar sobre las causas que
están en los orígenes de esta técnica. El aprendizaje basado en problemas o problem
based learning (PBL) tiene sus orígenes en la Universidad McMaster, en Hamilton
(Canadá), a orillas del lago Ontario. Hamilton es una ciudad industrial y su población, a
mediados de los años 60, padecía graves problemas de salud, principalmente
respiratorios, debidos, entre otras cosas, a las desfavorables circunstancias
(medioambientales, económicas, sociales) en que vivía gran parte de sus habitantes.
Estos problemas no siempre eran tratados adecuadamente por los profesionales de la
sanidad, quiénes desconocían las causas de un fenómeno que excedía de los límites de
su comprensión y que comenzaba a ser endémico y, por supuesto, ignoraban la forma de
abordarlo. Esta situación llevó a las autoridades a enfocar el tema desde el punto de
vista de la formación de los profesionales que debían ejercer en aquél entorno y de
dicho planteamiento surgieron las primeras reflexiones: “¿están capacitados nuestros
profesionales para atender estas necesidades?” “¿cómo podemos mejorar su
formación?”. De ahí que las autoridades universitarias se replanteasen la forma en que
1
La primera vez que tuve la oportunidad de comentar el trabajo realizado con una autoridad académica,
el profesor (en funciones de autoridad) que vino a visitarme, me escuchó un largo rato, durante el cual yo
intentaba explicarle el fundamento y los objetivos del proceso que había emprendido. Al finalizar, me
hizo dos preguntas. Quería conocer “las notas” de los alumnos, algo absolutamente secundario y también
cómo sería posible, con este sistema, aprender una ecuación diferencial. Presuntamente ignoraba que el
oleaje se explica mediante este tipo de ecuaciones. Era un físico teórico. La segunda vez, vino a verme un
conspicuo responsable de la formación del profesorado universitario. Vestía un traje gris y todo él era del
mismo color, sin matices. Se presentó acompañado de un profesor extranjero, responsable de un plan de
calidad en su universidad de origen, que estaba interesado en conocer alguna de las experiencias en
innovación educativa que se estaban llevando a cabo en nuestra universidad. Al finalizar le comentó al
huésped que tomara mis afirmaciones a beneficio de inventario. Se trataba de un sociólogo.

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sus profesionales tenían que adquirir los conocimientos, la competencias y las
habilidades necesarias para su trabajo. La fórmula empleada fue ingeniosa y atrevida en
la medida en que su puesta en práctica supuso cuestionar de manera frontal los procesos
de formación tradicionales basados en el conocimiento sistemático, predominantemente
científico.
El éxito de la fórmula empleada determinó su rápida extensión al aprendizaje de
otras profesiones, como pueden ser las jurídicas, las relacionadas con la gestión
empresarial y las ingenierías. El aprendizaje basado en problemas llega a Europa a
mitad de los años 70. En 1974 se crea la Universidad de Maastricht , en los Países
Bajos. Una universidad nueva ofrece, por primera vez en suelo europeo, cursar todos
sus estudios con una técnica de aprendizaje distinta a la tradicional. De forma paralela,
en Dinamarca, la Universidad de Aalborg ofrece enseñanzas de tipo técnico mediante
una variante de la anterior, que denomina aprendizaje basado en proyectos.
Llegados a este punto, valdría la pena preguntarnos sobre la existencia de
necesidades, hipótesis o circunstancias que en el momento actual justifiquen, o cuando
menos aconsejen, un nuevo enfoque en la manera de concebir y practicar el aprendizaje.
De entrada, existe un magnífico pretexto, como es la Declaración de Bolonia y la
consiguiente introducción y generalización de los créditos ECTS como medida de valor
del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos,
expresado en horas de aprendizaje. Pese a que a algunos pueda pasar desapercibido, el
cambio de perspectiva es extraordinario. Por primera vez se deja de medir el proceso de
aprendizaje en horas de docencia para pasar a hacerlo en horas de esfuerzo. El giro es
copernicano y ello obliga a formular, explícitamente, la dicotomía entre enseñanza y
aprendizaje, agrupadas ambas en un mismo proceso. Ello por sí sólo es suficiente para

4. 4
justificar la reflexión sobre técnicas y métodos. Pero hay más razones y deberíamos
continuar indagando sobre ellas.
En primer lugar, nuestros métodos actuales de aprendizaje proceden de las
universidades medievales. Tienen 800 años de existencia y han generado muchas
inercias. Es un sistema cómodo y barato que tiene su justificación histórica. Pero
comienza a ser hora de preguntarnos si este sistema continua siendo válido en el
contexto de la sociedad europea actual. Y para empezar la reflexión sólo hace falta
observar algunos de los requerimientos de la sociedad actual. Nuestros jóvenes se han
formado en una cultura distinta a la de sus progenitores. No es que sus valores sean
otros, sino que han crecido en un entorno que ha dado una significación distinta a estos
valores y, por ende, a su representación simbólica. El estado del bienestar, la cultura del
ocio, la creciente importancia de las comunicaciones determinan que sus necesidades
sean otras y que haya que recurrir a estructuras más flexibles, so pena de generar una
tremenda frustración en sus aspiraciones profesionales2. En segundo lugar hay que tener
en cuenta el crecimiento exponencial de los conocimientos. En la actualidad constituye
una arrogancia intelectual pretender que el conocimiento necesario para el ejercicio
profesional pueda encerrarse en un determinado espacio y durante un número de tiempo
limitado. De ahí la creciente demanda de aprendizaje de postgrado que, combinada con
la oferta de estudios no presenciales, se está convirtiendo en la clave del futuro de las
universidades: el aprendizaje a lo largo de la vida. Ante retos tan importantes hay que
saber dar las respuestas adecuadas. La sociedad actual, la Europa del conocimiento,
debe ser capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los
2
Ya de por sí bastante malas. De acuerdo con un estudio reciente, el 47,42% de los estudiantes de
derecho encuentran su primera ocupación laboral durante sus estudios (Agència per a la Qualitat del
Sistema Universitari a Catalunya, 2003, 109).

5. 5
retos del nuevo milenio3. No se trata, pues, de un reto al individuo o a la universidad,
como responsable de la generación del conocimiento, sino de un reto a la sociedad,
centrado en el progreso, el desarrollo y la creación de valor añadido, indispensable para
alcanzar los fines indicados. La generación de conocimiento cumple así una función
instrumental y, por tanto, la formación y el aprendizaje en competencias constituye una
de las piezas maestras del nuevo sistema.
En este orden de cosas se observa un cierto distanciamiento entre las exigencias
de la práctica profesional en competencias y habilidades profesionales y la formación
adquirida en las universidades4. De acuerdo con un reciente estudio (AGÈNCIA PER A
LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI A CATALUNYA, 2003, passim),
los egresados de las universidades catalanas muestran déficits importantes en todas las
competencias sometidas a examen.
Tabla 1
MUY BAJO  1 2 3 4 5 6 7 MUY ALTO
Estudio: Derecho Nivel obtenido Utilidad Diferencia
Formación teórica 4,81 4,28 + 0,53
Competencias académicas
Formación práctica 2,79 3,53 - 0,74
Gestión 3,45 5,05 - 1,6
Competencias instrumentales
Otras (idiomas, etc.) 2,65 4,52 -1,87
Expresión oral y escrita 3,97 5,27 - 1,30
Trabajo en equipo 3,29 4,45 - 1,16
Competencias interpersonales
Liderazgo 2,90 4,25 - 1,35
Toma de decisiones 3,71 5,19 - 1,48
Pensamiento crítico 4,20 5,09 - 0,89
Competencias cognitivas
Razonamiento cotidiano 4,15 5,11 - 0,96
Creatividad 3,17 4,46 - 1,29
Fuente: (AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI A CATALUNYA, 2003).
3
Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de
1999.
4
Utilizamos el término competencias en el sentido empleado por la AQU en el estudio anteriormente
citado que las clasifica en cuatro órdenes: académicas, instrumentales, interpersonales y cognitivas. En
relación con las habilidades hacemos referencia a las habilidades cognitivas en el sentido que expresa
Bloom (1956) en su célebre taxonomía.

6. 6
Estos datos deberían hacernos reflexionar sobre la misión y el sentido de la
universidad en el siglo XXI. Si no lo hacemos, otros lo harán por nosotros. Las
universidades catalanas (y españolas) no forman suficientemente ni en competencias ni
en el desarrollo de habilidades cognitivas.
Las consideraciones anteriores deberían dirigir nuestra atención hacia el
profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las demandas sociales
que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué habilidades debe desplegar, qué
compromisos debe cumplir, qué tipo de formación debe recibir, cómo debe afrontar su
profesión. A nuestro juicio, no existen respuestas seguras a todas estas preguntas,
probablemente porque, en nuestro entorno, el problema de la formación del profesional
no ha sido planteado en toda su dimensión, si es que realmente lo ha sido alguna vez. A
lo sumo existen aproximaciones parciales, pero hoy por hoy falta todavía un enfoque
holístico que arroje alguna luz sobre la complejidad del fenómeno. Se pueden formular
algunas conjeturas5 en relación con los profesionales de mayor prestigio social,
siguiendo la fructífera vía iniciada por Schön (1992, passim), pero estamos todavía lejos
de llegar a conclusiones más o menos certeras6.
5
A título de ejemplo y desde una aproximación descriptiva, podría decirse que un profesional debería ser
capaz de
 de aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas
 de interpretar datos y diseñar estrategias
 de trabajar en equipos multidisciplinares
 de identificar y resolver problemas
 de comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales
 de comunicarse de modo efectivo
 de comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social
 de reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente al largo de toda su vida
 de conocer los problemas contemporáneos
 de utilitzar las técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la
profesión.
6
En la misma línea que apunta el citado autor, me atrevería a definir al profesional del derecho como un
mediador de los conflictos sociales. Se trata de recuperar la idea de civilización que subyace en el
tratamiento de los conflictos. No en vano el derecho romano es el ius civile, el derecho de los ciudadanos.

7. 7
Aprendizaje y adquisición del conocimiento
Existen diferentes maneras de enfocar el aprendizaje, así como existen también
distintas formas de concebir la adquisición del conocimiento. Pero con independencia
de ello está bastante generalizada la impresión de que la situación actual del aprendizaje
y de la adquisición de los conocimientos dista de ser satisfactoria, con independencia de
las causas que conducen a este diagnóstico y de las personas que expresan este
convencimiento, ya sea desde el mundo académico, ya sea desde el profesional.
Nuestros alumnos recuerdan poco de lo que aprenden. Los conocimientos adquiridos se
reducen a hechos, datos y circunstancias, generalmente faltos de crítica y de reflexión y,
en general, se ignoran los enlaces con otros hechos o circunstancias. Se tiende a tener
una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento. Todos los
alumnos reciben la misma información, aprenden de la misma manera y al mismo ritmo.
Ello no propicia ciertamente el cambio de actitudes7 ni la transferencia de
conocimientos, elementos básicos de todo proceso de aprendizaje que se precie. Poco
sustrato parece haber para la innovación.
Por ello, se impone una nueva reflexión: ¿ qué entendemos por aprendizaje? ¿es
algo cerrado y completo, que sigue unas pautas determinadas, o por el contrario es un
proceso abierto, sin patrones ni límites precisos? Tanto si nos situamos en una como en
otra perspectiva, es necesario, a su vez, realizar nuevas reflexiones, partiendo de la
situación actual de insatisfacción generalizada: ¿cómo podemos mejorar el aprendizaje?
¿qué objetivos deberíamos alcanzar? ¿qué tipo de estrategias deberíamos diseñar? ¿de
qué recursos deberíamos disponer?. Ahora bien, no cabe ninguna duda de que las
El economista sueco Kjell A. Nordström, coautor de Funky business: el talento mueve el capital y de
7
Karaoke capitalism en una entrevista publicada en el periódico La Vanguardia, de Barcelona, el día 30 de
marzo de 2004 afirma que “se contratará, y ya se está contratando en las compañías modernas, a las
personas por su actitud y luego se las forma en las habilidades que necesitan. Hasta ahora ocurría lo
contrario: la gente era contratada por su currículo y luego se intentaba formarla en actitud. Eso no
funciona.”

8. 8
respuestas serán distintas en cada caso. Si nos colocamos en la segunda de las
perspectivas indicadas no será difícil advertir que la adquisición del conocimiento sigue
un proceso no lineal, sino helicoidal. Este proceso combina diferentes segmentos o
piezas con sus correspondientes enlaces: la observación, la búsqueda de información, la
confrontación de las ideas, la reflexión, la organización de la información y la
generación de pensamiento sintético.
Sin embargo, admitida esta premisa, deberíamos responder previamente a otro
interrogante: ¿para qué tenemos que mejorar el proceso de aprendizaje? Se ha dicho que
la situación actual no es satisfactoria y en ello coincide el mundo académico y el
profesional, pero no se ha explicitado en relación a qué se expresa dicha insatisfacción.
Una hipótesis podría ser la competencia. Las universidades no forman profesionales
competentes. Hay que aceptar, sin duda, que la formación juega un papel determinante
dentro del proceso de aprendizaje. Ahora bien, ¿cuál es, o mejor dicho, cuál debería ser
la posición de la instrucción en dicho proceso? Por otro lado, ¿cuál es la noción de
competencia profesional con la que trabajamos? Sin duda no podemos contentarnos con
una noción meramente técnica, anclada en el pensamiento científico, sino que hay que ir
más allá. Hay que buscar la respuesta en la complejidad de la propia sociedad que
pomposamente denominamos “del conocimiento”. Sólo si aceptamos que la formación
en competencias debe servir a esa sociedad y que para ello es preciso comprender la
complejidad de las relaciones sociales seremos capaces de avanzar hacia la inteligencia
del fenómeno y, en consecuencia, estaremos en disposición de ofrecer algunas
propuestas de solución.
El aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos
construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. No se trata, a

9. 9
diferencia del socorrido método del caso, de resolver problemas y encontrar la solución
acertada sobre una información proporcionada previamente, sino todo lo contrario.
“Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca
su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta
el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información
necesaria y finalmente se regresa al problema” (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE
ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, s.a.).
El ABP no se plantea como objetivo prioritario la adquisición de conocimientos
de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formación. Por tanto, la
misión primera y principal del ABP debe ser la de facilitar a este profesional en
formación la creación de sus propias categorías intelectuales. Y para ello, nada mejor
que crear una atmósfera8 en la cual el aprendizaje resulte inevitable. A nadie se le
escapa que en esta tarea juega un rol principal la motivación. De hecho, las estrategias
de aprendizaje entre adultos no difieren mucho de las de los niños de corta edad. Pero a
diferencia de éstos, los adultos están más inhibidos. Por ello resulta más difícil afrontar
con éxito esta tarea. Sin embargo, si el adulto es capaz de poder identificar los objetivos
que se le plantean y el responsable de su aprendizaje de implicarle en esta tarea, no hay
duda de que aquél advertirá con facilidad la utilidad de la materia que se le propone
como objeto de su aprendizaje. El alumno identifica los objetivos, se compromete,
descubre, desea conocer más y, con ello, retroalimenta el proceso (KOLB, 1984). Pero,
por otro lado, no hay que olvidar que el ABP pretende una formación en competencias
profesionales. De ahí, que entre sus objetivos, se proponga estimular capacidades como
el liderazgo, la comunicación, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la
8
La palabra alemana “Umwelt” es, entre las que conozco, la que mejor describe el fenómeno que
pretendo apuntar. “Umwelt” se traduce habitualmente por “medio ambiente”, pero literalmente significa
“aquello que rodea el mundo”.

10. 10
creatividad y el trabajo pluridisciplinar. Es preciso adquirir una comprensión global del
problema para poder enfocarlo adecuadamente.
El problema
En el aprendizaje basado en problemas, el problema dirige9 todo el proceso. El
problema no es más que una excusa para la construcción del conocimiento, pero es su
centro aglutinador (“el pal de paller”, en catalán).
“Es un día de verano caluroso y húmedo. Luce el sol y la atmósfera está muy
cargada. Se puede apreciar la presencia de partículas de polvo en el aire. La ausencia de
viento todavía lo hace más duro e insoportable, pero al atardecer empiezan a aparecer
negros nubarrones que se expanden rápidamente y de repente comienza a soplar una
fuerte brisa. Un rayo cruza vertiginosamente el horizonte, seguido de un estrepitoso
estruendo. Llueve con fuerza: se trata de una tormenta ...” (J.H.C MOUST, BOUHUIJS,
& SCHMIDT, 1999, 1). Así empieza una guía para estudiantes de la Universidad de
Maastricht con la que se pretende introducir a éstos en las nociones básicas del
aprendizaje por problemas. A nuestro estudiante no le va a ser difícil reconocer el objeto
de la narración: se trata, sin duda, de una tormenta. A partir de ahí empieza a identificar
piezas del problema: el rayo, algo tendrá que ver con la electricidad; el viento, se trata
de una masa de aire en circulación, quizás tenga algo que ver con la temperatura; y la
atmósfera cargada, ¿será por la humedad?; ¿y las partículas de polvo?: ¿tiene alguna
relación la contaminación con el fenómeno descrito?. Nuestro estudiante está activando
su conocimiento previo: sabe un montón de cosas sobre el problema porque lo conoce y
lo ha observado, siquiera inconscientemente. Y cuando se enfrenta a él empieza a
reflexionar: “¿qué sé yo sobre el problema?” Se da cuenta de que algo sabe. Hasta ahora
ha descrito el contexto y ha definido el problema, pero desconoce las causas que lo
9
Para ser exactos, lo conduce o lo guía (The problem “steers” the process).

11. 11
generan y los elementos que están involucrados en ello. Sin embargo, puede formular
algunas hipótesis, pero al hacerlo le asaltan las dudas y entonces empieza a realizar
preguntas aunque, por el momento, no tiene las respuestas.
El problema es un suceso o un conjunto de sucesos preparado por docentes,
especialistas en la materia, con el objeto de iniciar el proceso de aprendizaje. El
problema así planteado tiene dos características esenciales: la familiaridad (el aprendiz
ha observado alguna vez o posee información cotidiana sobre el fenómeno descrito
como problema) y la contextualidad (los fenómenos se presentan dentro de un contexto
fácilmente identificable). La familiaridad, el contexto y el pensamiento cotidiano son
ingredientes de la motivación. Con ellos, el aprendiz identifica el objetivo de su
aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta por aprender. De ahí
que se proponga conocer más y, de ahí también, que comprenda la utilidad de la materia
que se le somete a su juicio. Cuando se cierra el círculo el alumno ha alcanzado un
grado de motivación suficiente como para estimular el proceso de aprendizaje. Necesita
conocer, quiere saber, empieza a formular hipótesis, desea resolver el problema, aunque
este no sea el objetivo. Sin embargo, la energía generada por el ansia de resolverlo es
justo la que precisa para seguir adelante y, en este contexto, se sitúa la función del
docente como el soporte apropiado para conducirla hacia un fin determinado. Y puesto
que este fin no es la resolución del problema, sino la generación del conocimiento, el
proceso se retroalimenta hasta el infinito.
Los tutoriales
El proceso de aprendizaje por problemas se lleva a cabo en dos entornos
distintos. Hasta el momento se ha descrito una parte de este proceso desde la
perspectiva del alumno como individuo. Sin embargo, otra parte tiene lugar en un medio
eminentemente social. La primera fase, consistente en la activación del conocimiento

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previo, tiene que complementarse con un segundo momento de confrontación de las
ideas con un interlocutor. Esta fase puede realizarse entre dos sujetos (tutor y alumno) o
bien, en el seno de un grupo. Si se opta por la primera alternativa, el proceso de
aprendizaje adquiere la forma de un reto individual como sucede en determinados tipos
de encuentros deportivos, como el tenis. Si, en cambio, se decide seguir la segunda, el
proceso adquiere los tintes propios de un deporte de equipo. Si no existen circunstancias
que aconsejen la primera vía, es preferible optar por la segunda. El trabajo en equipo
posee muchas ventajas. Permite sentar las bases de un aprendizaje colaborativo. El nivel
de conocimientos y la experiencia de los alumnos son distintos, como son distintas sus
maneras de concebir el mundo, sus opciones ideológicas y sus convicciones personales.
Si trabajan en grupo pueden aprender unos de otros, a organizar su trabajo de manera
más eficaz, a desarrollar habilidades interpersonales y a potenciar, a su vez, sus
capacidades intelectuales. También tiene inconvenientes: es más fácil que se produzcan
fenómenos de parasitismo, de encubrimiento colectivo o de tiranía. No obstante, las
ventajas son superiores a los inconvenientes y, sobre todo, ofrece una plataforma ideal
para extraer el máximo juego de la polaridad de dos recursos psicológicos
contrapuestos: la rivalidad y la colaboración.
En el grupo se discute, se aportan ideas, se contrastan opiniones y se organiza la
información. Esta tarea se realiza en presencia de un tutor. Los integrantes del grupo se
someten a una sesión de lluvia de ideas en la que se entrecruzan las preguntas que cada
uno se formula con las dudas de los demás y las descripciones más o menos
aproximadas de los fenómenos por quien tiene algún conocimiento. Los alumnos van
listando las ideas que van surgiendo del debate y van anotando también las dudas y los
puntos oscuros del problema. A continuación se les invita a que diseñen un mapa
conceptual, estableciendo los enlaces entre las distintos conceptos, de modo que, al final

13. 13
de la sesión dispongan de un instrumento para poder orientarse en el proceso de
aprendizaje que no sigue un orden preestablecido. La sesión culmina con la formulación
de los objetivos de aprendizaje. Si al comienzo se trata de activar el conocimiento
previo, ahora se trata de responder a la siguiente pregunta: “¿qué es lo que necesito
saber para comprender el problema?”.
Finalizada la sesión de trabajo en grupo, se vuelve al trabajo individual. Una vez
fijados los objetivos de aprendizaje, cada alumno tiene que ocuparse de buscar las
fuentes de información que considere convenientes para construir su conocimiento del
problema y de los fenómenos implicados en el problema. Buscar fuentes de información
significa consultar manuales, bases de datos, tener entrevistas con expertos, etc., pero
siempre fuera del grupo. Esta tarea puede organizarse de modo que los distintos
miembros del equipo se distribuyan parte del trabajo de búsqueda, aún cuando la fase de
autoaprendizaje es esencialmente individual. Debe ser el individuo quién decida qué es
lo que debe conocer y hasta qué punto debe conocer. A continuación se regresa al grupo
para realizar la puesta en común. En un contexto de aprendizaje por problemas diseñado
como estrategia metodológica lo más habitual es disponer de tres tutoriales por semana
(MOLINA ORTIZ, GARCÍA GONZÁLEZ, PEDRAZ MARCOS, & ANTÓN
NARDIZ, 2003, 80 y s.). Cada tutorial tiene una duración estimada de dos horas, pero
esa magnitud es simplemente indicativa y, en realidad, es muy variable, dependiendo de
la cantidad de materia a tratar. Cuando eso no es posible, debido a la rigidez de los
actuales planes de estudio, los tutoriales se reducen a dos. Pero, aún en este caso, es
inusual que los alumnos no se reúnan previamente para realizar una puesta en común
previa antes de la reunión con el tutor.
La segunda o la tercera vez que se reúne el grupo, la sesión tiene por objetivo
poner en común y organizar la información, de modo que pueda responderse a la

14. 14
siguiente pregunta: ¿hemos adquirido una mejor comprensión de los procesos
involucrados en el problema? En esta tarea, cada individuo aporta el resultado de su
trabajo, sea como consecuencia del encargo que le realiza el grupo, sea fruto de su
iniciativa personal, su estudio y su aprendizaje. Esta última fase del proceso trata de
desarrollar las habilidades de alto nivel como la evaluación, la toma de decisiones y la
síntesis. Se trata de extraer conclusiones, de sintetizar las ideas y de crear conocimiento,
de modo que el proceso pueda retroalimentarse y empezar de nuevo con la
identificación de nuevos objetivos y alentando el descubrimiento.
Figura 1
Problema Debate en grupo reducido
 descripción de un conjunto  “¿Qué es lo que ya sé sobre
de problemas o sucesos el problema?”.
 preparado por un equipo de  “¿Qué es lo que necesito
docentes saber sobre el problema?”
Debate en un grupo reducido Estudio individual
 “¿Adquirimos una mejor  exploración de los diversos
comprensión de los procesos recursos de aprendizaje
involucrados en el  fuentes externas de
problema?” información
 integración de los
conocimientos de varias
disciplinas
Fuente: (J. H.C MOUST, 1998, 25)
En algunas ocasiones, el segundo tutorial puede adquirir una forma diferente. Es
el caso del aprendizaje del derecho, pero también puede serlo en otras profesiones. Los
problemas jurídicos suelen ser la expresión de un conflicto de intereses en el que
concurren, por lo menos, dos partes, pero que pueden ser más. En estos casos, después
del primer tutorial, se puede encargar a cada uno de los equipos que estudie el problema
desde la perspectiva de uno de los distintos intereses enfrentados y que diseñe una

15. 15
estrategia para defender esta postura. En el segundo tutorial se reúne a los distintos
equipos en un solo espacio con el fin de que cada uno de ellos exponga sus argumentos
y se inicie un debate. Al final de la sesión se puede someter a votación la elección del
equipo que mejor ha defendido los intereses de su cliente.
El equipo docente
La tarea educativa en un proceso de aprendizaje por problemas es
suficientemente compleja y gravosa como para poder confiarla a una sola persona. Se
necesitan equipos, cuyos integrantes asumen tareas bien definidas, como el diseño de
los problemas, la fijación de los objetivos del curso, la dirección de los tutoriales, la
coordinación de los distintos grupos tutoriales, la logística y la evaluación. En nuestra
experiencia, en cada equipo docente comparten sus tareas los tutores, un responsable o
coordinador (que, a su vez, es un tutor “inter pares”) y un experto, encargado de
realizar tareas expertas, como evacuar consultas o asumir la responsabilidad del proceso
de evaluación. Los equipos se reúnen para diseñar el curso, fijar los objetivos, el
calendario, preparar los problemas y prever las actividades que habrá que desarrollar
durante el curso. Debe realizarse con antelación suficiente y someter el diseño del curso
a un control de calidad. Durante el curso, se reúnen, además, al inicio y al final de cada
unidad (integrada por un conjunto de tutoriales que tratan un mismo problema) para
comentar los objetivos de la sesión y evaluar los resultados.
Los tutores son una pieza fundamental en el proceso de aprendizaje del alumno.
No es preciso que sean expertos, sino simplemente conocedores de la materia aunque
debidamente capacitados para ejercer tareas de monitorización de procesos de grupo. De
hecho y siguiendo algunas líneas de aprendizaje colaborativo (FOREST, 1995) hemos
utilizado alumnos de tercer y segundo ciclo para estas tareas, junto a docentes ya
consolidados que comparten esta misma experiencia.

16. 16
La función del tutor en una estrategia de aprendizaje por problemas poco tiene
que ver con los tutores a los que estamos acostumbrados. En el sistema de educación
tradicional el docente es un suministrador de información que la vehiculiza, principal y
fundamentalmente, mediante la exposición oral. En el aprendizaje por problemas el
tutor es un facilitador ya que este proceso es responsabilidad exclusiva del alumno. El
tutor debe actuar como catalizador, pero nada más. Ahora bien, ya que buena parte del
proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo, el tutor debe ser capaz de
estimular y, en su caso, provocar el debate, formulando preguntas que no sean
directivas, desafiando el pensamiento, cuestionando los argumentos (PEDRAZ
MARCOS, ANTÓN NARDIZ, & GARCÍA GONZÁLEZ, 2003, 89). Debe tener un
conocimiento del proceso de aprendizaje. De manera un tanto simple, pero muy
descriptiva, la tarea del tutor se asemeja a la del entrenador deportivo10. Como éste, el
tutor conoce el juego, la técnica necesaria, el equipo y los jugadores. Cumple una
misión de observación y vigilancia de las aptitudes de su patrocinado. Conoce sus
puntos fuertes, sus flaquezas y sus debilidades y es capaz de ponerlas de relieve para
estimular su superación, aunque debe asumir que no puede paliarlas. Y finalmente, es
capaz de generar conocimiento y técnica más allá de su propio nivel como experto.
La evaluación
En una estrategia de aprendizaje basado en problemas, la evaluación forma parte
del mismo proceso (FONT, 2003, 106) y es, además, una tarea extraordinariamente
compleja. “El enfoque tradicional de la enseñanza consideraba a los aprendices como
receptores pasivos de la información. La memorización del contenido, narrado por el
profesor, era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimiento
10
El economista sueco Kjell A. Nordström, citado en la nota 7 afirma en el mismo lugar que “el papel de
un líder se asemeja cada vez más al de un entrenador. Se trata de trabajar bien juntos, de resolver
rápidamente los problemas y para eso no se puede ser excesivamente jerárquico”.

17. 17
almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesos
individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por
un conjunto de estudiantes individuales” (DOCHY, SEGERS, & DIERICK, 2002, 15).
La evaluación es una habilidad cognitiva de alto nivel (BLOOM, 1975, 32) y,
por tanto, debe ser aprendida y desarrollada también por el estudiante. De ahí que éste
deba tener la oportunidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta
reflexión posee, además, un importante componente axiológico, en la medida en que
significa la asunción de un compromiso consigo mismo y para con los demás. “El
aprendizaje no es sino un proceso de comunicación y el alumno no sólo puede, sino que
debe tomar parte en él, a riesgo de frustrar este mismo proceso” (FONT, 2003, 107).
Existen dos maneras, a su vez complementarias, de realizar esta reflexión. La
primera de ellas es la autoevaluación. “En un sistema de aprendizaje basado en
problemas, tanto el equipo docente como los alumnos tienen que tener claro cuáles son
los fines del aprendizaje, qué habilidades se pretende desarrollar y con qué medios o
recursos se va a contar para alcanzarlos” (FONT, 2003, 107). “La autoevaluación hace
referencia a la participación de los aprendices en la realización de juicios acerca de su
propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los resultados de su
aprendizaje (DOCHY et al., 2002, 22). Para llevar a cabo esta tarea se ha diseñado una
plantilla en la que se agrupan las categorías de evaluación en cuatro epígrafes
(competencias, conocimientos, información y objetivos) y se propone al alumno que
indique la frecuencia (1=nunca, 5=siempre) con la que realiza la acción indicada en la
proposición del “alumno ideal” contenida en la plantilla. Este parámetro de evaluación
pretende dar respuesta a la pregunta de cómo se ve uno a si mismo.
La segunda manera consiste en la evaluación entre iguales, evaluación por pares
o evaluación recíproca. “Falchikov (1995) define evaluación de iguales como el proceso

18. 18
por el que grupos de individuos evalúan a sus compañeros” (DOCHY et al., 2002, 23).
En nuestra experiencia nos hemos valido de la misma técnica. Se entrega una plantilla
por cada alumno a cada uno de los integrantes del grupo que participan en la evaluación
con el retrato de las habilidades y competencias del “alumno ideal”. Los alumnos deben
rellenarla de acuerdo con la misma escala de frecuencias indicada anteriormente. Pero a
diferencia de la autoevaluación, las habilidades y competencias que se pretenden
evaluar se enfocan desde una perspectiva eminentemente “social”, adquiriendo mayor
relevancia las relativas a las relaciones interpersonales, a las actitudes en relación con la
tarea colectiva y a los procesos de adquisición del conocimiento. En este caso la
evaluación pretende dar respuesta a la misma pregunta que el anterior parámetro, pero
desde la perspectiva “del otro”: “¿cómo me ven mis compañeros?”.
Estas dos visiones serían incompletas si no vinieran acompañadas de una tercera
categoría: la heteroevaluación a cargo del tutor. La heteroevaluación se compone, a su
vez, de dos piezas. Por un lado está el informe que realiza el tutor, siguiendo la misma
técnica de plantilla descriptiva de las competencias del “alumno ideal” con escala de
frecuencias, acompañada de una breve explicación de cada epígrafe en la que el tutor
trata de poner en evidencia, en relación el “alumno ideal”, los puntos fuertes y los
puntos débiles del “alumno real”. De esta plantilla se entrega copia al alumno, el cual
estampa su firma y dispone de espacio para realizar los comentarios que estime
oportunos. Con ello se trata de dotar de mayor transparencia al proceso evaluativo. Por
otro lado están las pruebas generales, de las cuales se realizan dos, una a mitad del curso
y otra al final, con el objetivo de poder contrastar el progreso del alumno. “La Prueba
General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y
contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes” (DOCHY et al., 2002,
21). La prueba general trata de reproducir el proceso que los alumnos siguen en su

19. 19
estrategia de aprendizaje. Se les convoca a una reunión y se les propone un problema (el
mismo para todos ellos) que deben identificar, analizar y del cual deben extraer
objetivos de aprendizaje y trazar el plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Esta tarea
se realiza individualmente. Los alumnos se preparan para ello y, en una segunda sesión,
se comprueba hasta qué punto se han cumplido los objetivos. DOCHY y otros (2002)
describen un modelo distinto, pero igualmente útil, de prueba general.
Otro importante instrumento de evaluación es el portafolios. DOCHY y otros
definen la evaluación por portafolio como “una colección cuidadosa que reúne trabajos
del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en
determinadas áreas. Esta colección está basada en las decisiones del estudiante sobre la
selección del contenido del portafolios; las pautas para la selección, los criterios para
juzgar el mérito; y la evidencia de autorreflexión” (DOCHY et al., 2002, 20). La carpeta
o portafolios debe tener una estructura mínima. Siguiendo a COLÉN (2002) se aconseja
que disponga de un índice, como pauta de organización y que contenga como mínimo,
dos tipos de evidencias “obligatorias”: los mapas conceptuales, las evaluaciones y el
dietario de aprendizaje. “Con los mapas conceptuales los alumnos representan su
conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre
los conceptos y su representación gráfica” (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE
ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, s.a.). El dietario de aprendizaje
pretende evidenciar la reflexión del alumno sobre su proceso de aprendizaje. Ambas son
herramientas muy poderosas para la construcción del conocimiento puesto que permiten
desarrollar capacidades de alto nivel como son la relación, la síntesis y la reflexión,
instrumentos necesarios para la generación de pensamiento sintético. A estas evidencias
“obligatorias” se le añaden las evidencias “voluntarias” cuya selección, elección e
inclusión no parten de un consejo u opinión previa del equipo docente, sino de la

20. 20
decisión absolutamente libre del estudiante. La carpeta es objeto de varias revisiones
por el tutor a lo largo del curso. El objeto de estas revisiones es proporcionar al alumno
elementos de juicio acerca del progreso de su aprendizaje planteándole una reflexión
conjunta. DOCHY piensa que el portafolio “propone el diálogo y la cooperación entre
los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluación de los
resultados y el futuro desarrollo del estudiante en relación a una materia” (DOCHY et
al., 2002, 20).
Cada una de estas técnicas de evaluación proporcionan piezas de información
que hay que componer mediante una adecuada triangulación. La evaluación es una tarea
experta y no puede resumirse en una simple manipulación de indicadores11 a la que tan
acostumbrados nos tienen algunos economistas poco amantes de la libertad y
desconocedores de la justicia. Por ello es preciso culminar la tarea con una experiencia
compartida y transparente en la que participen nuevamente los estudiantes sujetos a
evaluación. DOCHY la denomina “coevaluación” (DOCHY et al., 2002, 24). En otra
ocasión la hemos denominado “evaluación negociada” (FONT, 2003, 108) aunque es
preferible el término “coevaluación” o “evaluación compartida”, pues describe mejor la
finalidad y la función de la tarea. Se trata de que los alumnos, a través de una serie de
entrevistas personales con el experto y el tutor realicen una reflexión sobre su
aprendizaje a la vista de los resultados que arrojan las distintas evaluaciones.
11
De forma sabia y juiciosa, de acuerdo con sus precedentes, la Ley de enjuiciamiento civil (Ley 1/2000,
de 7 de enero) dispone que las pruebas serán valoradas por el juez de acuerdo con las reglas de la “sana
crítica”.

21. 21
Referencias
AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI A
CATALUNYA. (2003). Educació superior i treball a Catalunya. Barcelona:
AQU.
BLOOM, B. S. (1975). Taxonomía de los objetos de la educación. Alcoi: Marfil.
COLÉN, M. T. (2002). quot;La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a
través del portafolios. ¿Una moda o un proceso de evaluación que favorece el
cambio en las aulas universitarias?quot; Comunicación presentada en V Jornades
sobre Docència Universitària. L'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat.
Intercanvi d'experiències d'innovació. Barcelona.
DOCHY, F., SEGERS, M., & DIERICK, S. (2002). quot;Nuevas Vías de Aprendizaje y
Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluaciónquot;. Boletín de la
Red Estatal de Docencia Universitaria, 2(2), 13-31.
FONT, A. (2003). quot;Una experiencia de autoevaluación y evaluación negociada en un
contexto de aprendizaje basado en problemas (ABP)quot;. Revista de la Red Estatal
de Docencia Universitaria, 3(2), 100-112.
FOREST, S. A. O. (1995). Cooperative Learning: Acquiring Specialized Skills: Project
CLASS. Final Report.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY.
(s.a.). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Consultado
en 4/2/2003, 2003, en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
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development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
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ANTÓN NARDIZ, M. V. (2003). quot;Aprendizaje basado en problemas: una
alternativa al método tradicionalquot;. Revista de la Red Estatal de Docencia
Universitaria, 3(2), 79-85.
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PEDRAZ MARCOS, A., ANTÓN NARDIZ, M. V., & GARCÍA GONZÁLEZ, A.
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legislación y ética profesional en enfermeríaquot;. Revista de la Red Estatal de
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SCHÖN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. (1ª ed.). Madrid:
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