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epoca.  e possivel analisar o quão alienadx r" uma determ...
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Livro formação social personalidade professor

  1. 1. coleção formação de professores _' ~m*açãp * 'ronaldo péTsondlídade do professor um enfoque vigotskiano Lígia Márcia Martins AUTORSS ASSOCIADOS
  2. 2. SUAVÁÁRÍO EÍñZ-. .AKÍIIÇL. .._. ..__. ... ._. . . . . . . . o 'V' . 'L›r: u1¡_l); :ur¡: 1x'ryaor›uj<xpj. .gjp__ 4 o o _ _ j¡ LUFJJULDL . x_zjrixç. s_<_». uxLzuwt L›; L›_1_'1-: <;›ggssqigtg. : | _)_L'_ES'I'. KCI . -› 1. "LIL'_'F_“ÍJÊÍFÂÉÕS, ÚPIÍBÊÉTIJÉí_9_E¡f1fÉ? lE<lJ__ÉÍÉÉT'ÊP'*JF1¡1I; l** 2. Para . alt-m d. ) nñrmaçsxm dc rckçúcs entre ; - pcrsonal; dadc do profcsxur o; o (nsívnlha) dúçcnn* LLKILLLLLtJJ n x CONCEPÇM) m HOUEÇM . x (í~: ›'(i¡~*í; .l') DIZ ! 'SI›1/Çflj: s_'. '<_› à. ? 1. 3' 7. O dcsrnvníw-imenlu du ¡rszquizmo . .. . . .. . . o w . _ . . S9 J. wnu: 5-3 s-. vçi-*Iíttñriç (k Íívñnlcm . . . . . . . . CÁPYTLJLO . l 0 PRÕCESRÍ) D17. PÉRSONALÍZÀCÀU . . . . . . . . , . . x5 i O desenvolvimento da pcnunaiidndc . . _ _ o ; -.: .~ É l'clan. nnolld. ldc c srrclceindc . . . . . . |31-
  3. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I5l SOBRE A AUTORA . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . ISS
  4. 4. PREFÁCIO O presente livro . xborda o tema da formaçao da personalidade por ntcto d. : discussao sobre o ! um especifico da furnuçio da ¡rur- sonalitlade do professor. inegável que n prrwtmlitlnrle do professor interfere positiva ou negativamente nn traballio rlncente. Uns, nñnnl de conta». o que é a¡ pctsonzlitlztle e c uritu : :la n' fnrntz? Quntx . as nu neirnt pclzu quais . t persunnliclntlc «ln professor é abordada n: : Iiteme tura contemporânea sobre o trzbzlho docente e . l formaçao de profes- sores? A nutom, professora Ligia . l irei: Martins. enfrenta essas ques- tücs tomando por referi-nei: J. psicologia dc Vipotski e do: outros pcs- quisadorex ligados . i esenl u vigotsltiunu. cutnu Ali-xi; .“-»': ':. ol. 'u-v¡el1 lcontiev c Lucicn Súve. Não se treta, porém. :pt-nas dc uma aplica- çJn dos estudos rczlizados por 655m autarca . m mmpn dos cstudns xobre n ¡Jcxsod do profcsmr. Ligia . làreix ; Martins npropria-sc (nn . sett- tido que Leontícv : lá no processo de aproprtçao da culturr. ) dessa teoria tnnnformantluc em nzorftts opcmndí dc seu processo de refle› no sobre a questão el: personaltd rdc do professor. Mis cssa apropria- çao da teoria pela autora e tnnsformaçao dessa ICOHJ em eomponen tc dc seu próprio : m: dc teorizar nao perde dc vista. em nenhum ru-. laltlc. os fundamentos e os horizontes (les-u current: nmraista d;
  5. 5. xi'. 4.¡ FOONAÇÂO SCCtNl DA PUISONKUDÀD¡ DO 110565061 psicologia. Diante tl: grande quztntitlade de estudos que tentam tessigniñcar. à maneira pós-moderna. :ts idéias vigotskianas. aviso ao leitor que ele não está diante de um trabalho dessa natureza. A auto» ra produziu um texto original. de relevância tanto cientifica como pedagógica. realizando uma leitura rigorosa de trabalhos produzidos por essa corrente tia psicologia soviética. sem distorcer as idéias dos autores para que elas se rnoldassem ao seu próprio pensamento e às suas convícçoes. Ao mesmo tempo. nao adotou a atitude de concor- dância prévia e irrestrita em relação a nenhum dos autores estuda- tlmt. mas sim as atitudes esperadas de uma pesquisadora¡ marxista: coerência com os fundamentos teóricos. espirito critico em relação às implicações ideológicas e rigor em relação ao método de elabora- çàu do conhecimento e de conduçao consciente d0› processos de pensamento. A análise critica do . subjetivisnto e do idealismo que caracteri- zam as concepções sobre a pessoa do professor atlotadas pelos estu- dos sobre trabalho docente e formação de professores mais difundi- dos no meio académico brasileiro na decada de 1990. apresentada no capitulo primeiro do presente livro. dá uma demonstraçao nao só do comprorttism da pesquisadora corn a luta contra o elevado grau de alienação da retórica educacional eontemporlrtea. como também uma dentonstraçao das contribuições que a teoria marxista da per- sonalidade pode ti tr a etittcaçíxo. Virias razoes tornam a escrita deste prefácio ; to livro da pro. fessora Lígia Matei: iartins um motivo de especial satisfação par: mim. 500105. tloccrates da mesma universidade. a Uxssr. trabalhando em (rampas diferentes: el: em Baum e eu em Araraquara. lntegramos o mesmo grupo de pesquisa. denominado 'Estudos ? vlarxistas em Educaçao" e cadastrado no diretório de grupos de pesquisa do CNPq. Fui orientador de sua ter. : de doutorado em educaçao. cuju texto constitui a bzse partir da qual foi elaborado este livrn. A publica cao (lcalc li» ru da continuidade a um tr. :l›n| ht› que tenho realizado
  6. 6. :HUÁCIU u' com meus orientnndos, voltado à elaboração de teses que se posicionem de maneira franca e direta em relaçao às concepçoes hegemónicas no campo educacional. Teses que não temam o debate e o travem em elevado nivel teórico. cscapando 51s armadilhas tanto do irracionalismo pós-moderno como do pragmatismo neoliberal. Nessa direção. a editora Autores Associados já publicou três outros livros baseados em teses que orienteí. Um deles foi o livro A pedago- gia na “Em das Retoluçdes": uma unálíse do pensamento de Pcstulozzi e Frocbcl. de Alessandra Arce. Trata-se de um livro que mostra como o pcnumcnlo pedagógico burguês supostamente mais avançado d. : metade do século XIX já continha os germens da alienação que pre- valecem no movimento escolanovista no . seculo XX. Outro ln-ro. de . tutoria de hvlarilda G. D. Facci. intitula-se Galorízaçntr ou esrazíantertto do trabalho do professor? Um (surda rríriromomfltrativo da traria do professor reflexivo, do rousrrutrvisuxo e da psicologia vígorskíana. A autor. : desenvolve uma análise critica das implicações dessas três con- cepçoes teóricas no que se refere . ao trabalho do professor. revelando sua deswmlorizaçào resultante das proposiçoes epistemológicas. ps¡- cológices e pedagógicas do construtivismo e da teoria do professor reflexivo. A autora tanrbérrt analisa¡ criticamente o litro Psicologia ¡rr- dugógira. de Vigotski. e mostra que nessa obra o psicólogo russo ado- tou ideias que resulmvam em esvaziamento do papel do professor no processo educativo. A autora defende ainda que tais idéias foram su- perndns por Vigotski em seus lubnlhos posteriores Um terceiro li- vro. de . tutoria de João Henrique Rossler. intitula-se Sedução . e alir» naçao no dísemso eonsrnnivisra. Pautando-se no referencial teórico d. - teoria da vida cotidiana de Agnes Heller. elaborado qumdo da fase marxista do pensamento desse. ñlósofa húngnz. Rossler analisa . arti› gos e livros de autores construtivista: mostrando que eles recorrem largamente ao recurso da sedução do leitor e mostra que _a vulnerabilidade dos educadores às estrategias retóricns de seduçao decorre do espraiamento da alrenação n. : vida cotidimu da sacred»
  7. 7. xvi . N. FCMAÀCÃD SOU/ l'. 0-'. HFÂCNAL| DADI D3 ERCHSSOI, de capitalista contemporânea. Somando-se 2 esses três trabalhos o presente livro da professora Ligia . lárci. : Martins. tem-sc um conjun- to de obras que dá uma pequena porém consistente demonstração da vitalidade que a abordagem nxarxista nunca deixou de ter. a despeito dos inúmeros . anúncios de sua morte por parte dos disfarçados ou declarados defensores da ordem social capitalista. Por fim. convido o leitor deste livro . a ter em mente. durante toda sua leitura. as seguintes palavras escritas por Vigotski: "Nós não podemos dominar a verdade sobre a personalidade e a própria per- sonctlidadc enquanto a humanidade não dominar a verdade sobre a sociedade e a própria sociedade”. Para que a ltumanidade domine a sociedade e' preciso superar a sociedade do capital. é preciso que o capital deixe de dominar . i sociedade e, por conseqüência, dominar a. humanidade. Mas a transformaçao da sociedade exige o conheci- mento da verdade sobre em sociedade. Conhecimento da realidade e práxis transformadora radical Íormam uma unidade dialética. igual- mente pode ser dito em relação à personalidade. Nós não podemos dominzr nossa própria personalidade em teparado da realidade . so- cial da qual somos parte. Transformar a sociedade e transformar a nós mesmos tendo como horizonte uma sociedade na qual a totalidade da riqueza material e intelectual humana tenha seu reflexo no cara'- ter ricamente humano d: : vid: de cada individuo e de todos os indi- viduos. Esse e o caminho para o pleno desenvolvimento da persona lidade. Newton Duarte Araraquara. fevereiro de 200?
  8. 8. INTRODUÇÃO omo professora da (líscíplínn ¡asicologia da personalidade no curso de psicologia - licenciatura em psicologia e formação de psicólogos da Universidade Fstuduul Paulista (Uxur). de Bauru -. tenho feito da categoria teórica personalidade o objeto central de meus estudos. Ao longo de minha trajetória profissional. contrapus-me catc- goricamente às correntes da psicologia para as quais a Personxlidn- de representa um sistema fechado sobre si mesmo. um centro organizador que desde o nascimento dos indivíduos dirige . suas cs- lruturas psicológicas. A personalidade acaba por ser abordada nes› ses ntodclos teóricos como algo existente dentro do homem que sc atualizam em determinadas condiçoes de existencia. Em minha avaliação, essa forma de conceber a ¡vcrsonulidnde tem resultado em modelos explicativos essencialmente idealistas, em concepções nnturalístns c deterministas que, em última instlncin. coincidem corn maneiras de se pensar o próprio homem. Tais concepções têm nutrido um: : psicologia que puramente nvmçu em direção à consecução de seu obietivu, qual tcjn, uma cfc- tlv: : compreensão da dimensão psicológica dos seres humanos. O grande problema dessas abordagens reside no fato de que. ao se de-
  9. 9. I' A rota/ ação 503ml DA ri-. sDNM JAD: no t-Itnvrunn hruçarem sobre seu objeto. o tomam em separado da totalidade his- torico-. socianl que o sustenta. Ao perder sua sustentação. perdem- se as possibilidades de apreende-lo em sua concretude, .substituindo-se essa apreensão por outras. abstratas e vazias- Minha critica a essas abordagens determinou a : adesão nos pres- supostos ñlosóñcos e metodológicos do materialismo histórico e dia- lético presentes na Escola de Vigotski. a luz dos quais analiso o pro- cesso de personalização. Esta adesao nao decorre de um: : superficial opçao teórica: ela resulta de um processo de estudos e reflexões que me confere a certeza de que e' a epistemologia marxiana que guarda as possibilidades para o verdadeiro conhecimento cientifico sobre .1 pessoa humana. isto é. sobre a realidade objetiva que este termo de- nomina: o indivíduo real, vivo. que . um e se revela. como síntese de um sistema de relaçoes sociais e ao mesmo tempo como sujeito des- sas relações. Em contrapartida. considero que o objetivo maior do conhe- cimento científico result. - em orientar : ções humanas transformado- ras da realidade. e. assim sendo. nào nos basta apenas conhecer. in- terpretar um dado objeto ou fenómeno. mas. sim. produzir um conhecimento que posa: : estar a . serviço de todos os homens. Nesse sentido. buscar no materialismo histórico e dialético os fundamen- tos para o estudo da personalidade humana e. neste trabalho em par- ticula r, do processo de personulizuçao de tvrofessores, para além de uma questao metodológica, é também uma questao ético-politica. A jbmmçrlo social da personalidnde : lo professor: um enfoque vigorskiano e o título deste trabalho. que busca destacar c compreen- der nos marcos do materialismo histórico os elementos constituin- tes. da formação da personalidade do professor. naquilo em que a ri- queza (ou o empobrecimento) desse processo se coloca em relação com seu fazer pedagógico. Em se tratando da apresentaçao deste trabalho, o leitor pode- ra perguntar-se qual a razao do tratamento especial conferido à per-
  10. 10. «tronuçw 3 sonalidade do professor. ou seja: por que no estudo da personalida- de focalizar um tipo especifico de trabalhador? A resposta a essa indagação. que se articula aos próprios obje- tivos deste trabalho, demanda uma brevissintn : Iprcsenlaçjo do sis- tema teórico que o sustenta. Este sistema é constituido por três pres- supostos fundamentais. O primeiro deles diz respeito ao papel central do trabalho no desenvolvimento ltumano. Mas. por que o trabalho? Porque ele e" a atividade vital do homem. Se o que caracteriza uma capétic para além de sua organização biológica e a ati-. idade que ela executa para pro- duzir e reproduzir sua vida. no caso do homem essa atividade é o trabalho. pelo qual ele se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condições necessárias de produção e reprodução da hutnanídade. O segundo pressuposto diz. respeito ao caráter material da exis- tência humana. ou seja. os homens organizam-se em sociedade para ¡aroduzirettt a . sua vida, portanto. as bases das relaçoes sociais são as relaçoes' de produção, as ibffllan organizativas de trabalho. O terceiro pressuposto refere- se ; m caráter histórico do desen- volvimento humano. isto é, como us ltomcns urgzmiram sua existên- cia : atraves do tempo, e diz respeito ao movimento e às contradiçoes do mundo. dos homens c de suas relaçoes. Pelo método dialético se buscará a comprecrtxào d: : realidade resultante do metabolismo homem-natureza. metabolismo este pm- duzido pela atividade humana em sua materialidade e ntovimento. Assim sendo. vemos que o trabalho. atividade vital humana (em seu sentido marxintto filosófico. muito mais que ocupaçao. tarefa executada pelo homem), e' categoria nuclear de análise no materia- lismo histórico e dialético. o que determina sua análise em relaçao à alienação. Nas condiçoes ltistóricns da produçao capitalista, o traba- lho é expropriado de sua máxima expressao humunizndora. posto que tais condiçoes estabelecem uma cisão entre o trabalhador c o produto
  11. 11. 4 A *oww/ lo SOCLM m r'(¡$r')NAl| |'l-| 'Í' 00 r-oussoa de seu trabalho. entre o trabalhador e o processo de produção e. con- seqüentemente. entre o trabalhador. o género humano e si mesmo. Essa expropriação determina o processo inverso à realização plena do trabalho no desenvolvimento do homem, determinando sua aliena- ção. Sob a égide da alienação, os homens tornam-sc menos homens, empobreccm. convertendo-se em mercadorias tanto mais desvalori- zad-. is quanto mais alimentam o capital. propriedade de alguns ho- mens em detrimento da maioria deles. Dessa forma, vemos que a organização social capitalista se ea- racteriza pel: : alicnaçao do trabalho e do trabalhador. culminando no esvaziamento do homem em . mas rclziçóca para com .1 ltnluttm, par. : com o» outros homens e conseqüentemente para consigo mesmo, ou seja. culmina no esvaziamento de . sua própria personalidade. Portanto. na perspectiva marxiana, a atividade. e em especial o trabalho social. desempenha papel decisivo na constituição da per» sonalidnde. pois o wntido da existência é medíatizado pelo sentido da atividade, tvelo WDÍÍÓO do trabalha A personalidade, por sua vez. está diretamente relacionada ao sentido da existência. mesmo quan- do esse sentido é dado de forma alienada. Tecidns essas considerações. podemos agora retornar à questão anteriormente lançada sobre a especificidade do processo de perso- nalização do professor. Para tanto. vamos tornar a alienação náo : ape- nas do ponto de vista do trabalhador. :nas também. e principalmen- te. do ponto de vista do produto do trabalho. No . srJÍO da sociedade capitalista. o professor e um trabalhador como ottlro qualquer', entretanto. o produto de seu trabalho não se l HJ mm dkstinpo fundamental entre o trabalho do ; work-um e o do operária que nlo ten' aqui explorada rm moh uu. : cxtenslo. mas que mo posso deixar de mencionar: o trabalho do professor não produz valor. nn sentido económico dessa (alegoria em Must. tuo implica que n: o pode haver : propria-iu dr Iii-Il¡- vzlia do trabalho do profenc a o que tuo quer dírer. entretanto. que ele Mo pow
  12. 12. xrnnnução S materialista num dado objeto fisico. O produto do trabalho educati- vo revela-se na promoção da humanização dos homens, na consoli- dação de condiçoes facilitadoras para que os indivíduos se apropriem do saber historicamente sistcmatizado pelo genero humano. Encon- tra-se na dependência do desenvolvimento genérico de seu autor e. conseqüentemente. cm intima relação com seu processo de persona- lízaçao. Diferentemente. existem outras formas de trabalho cujo pro- duto se objetiva num dado material e que não se altera pela aliena- ção de seu autor ou por outra, não se encontra na dependencia do desenvolvimento genérico de sua personalidade. A alienação. por exemplo. do operário da indústria automobilística nao compromete a qualidade do . automóvel que ele contribui para construir. mas a alienação do trabalhador professor interfere decisivamente na qua- lidade do produto de seu trabalho. O trabalho educativo pressupõe o homem ciiante de outro homem de quem não pode estar estranho (alienado), fundando-se numa relação que é por natureza interpes- soal e ntedi-. tdn pelas apropriaçoes e obietivaçoes desses homens. Desta forma. considero que a personalidade do professor e variável intervenícntc no ato educativo. pois educar exige um claro posicionamento politico e pedagógico. pressupoe a ação intencional do educador a todo momento. implica permanentes tomadas de de~ cisóes. A intencionalidade. por sua vez. é um pressuposto da consciên- cia. e esta. núcleo da personalidade. Assim sendo, pode-se deduzir que não existe ação educativa que nao seja permeada pela personalidade do educador. E pelo reconhecimento de sua importância que se faz. ncCc-. ssáfín uma . sólida compreensão do que ela é. u¡ explorado. A inlcutiv¡ prix-ida no campo d: educaçao obtém lucro com o trabalho do profeszor. mu essa exploração nao pode ser analisada em termos de extração de m¡ ¡x-vxlín.
  13. 13. 6 A 'DRMACÁÔ @UCL-N m. rtNC-x «tumor DO nto» [SSC-- Desse modo. este trabalho biz-sc: : afirmar : l importância do pro- cesso de pctàonnlllaçño do ¡irofessor na objctivnção de sua ativida- de como educador, na medida cm que procura responder 'as seguin- tes questões: ° Existe no penxnnacnto educacional contemporâneo o reco- nhecimento da importância anteriormente referida? Em caso añnnatiso. existe uma sólida teoria da personalidade a dar-lhe sustentaçao? ' Na sociedade capitalista em que nos inserimos, pode ser transformador o tratnmcttto dispensado à personalidade que não reconheça . is relações. dc alienação c- . mas consc- qüencias na construçao da subjetividade httm-. inui r 0 ¡irocesso educativo pode ter como um: de surra referên- cias básicas a personalidade do professor? Essas e outras questoes derivadas permeiam todo cslc estudo. que é organizado da. seguinte forma. Num primeiro momento, intitulado "A personalidade do pro- fessor em questao". busco no ideário pedagógico das duas últimas décadas consideruçúcs teóricas elou metodológicas que apontem o processo dc pcrscittzlnaçãu du pfüilñxsnt como fator que interfere no processo pedagógico. Com base nas consideraçoes encontradas. avan- ça-se em direçao a uma análise pautada nao . apenas no reconhecimen- to dc sua importância. trt-as. .acima de tudo. orientada pela necessi- dade d: identificar a concepção de personalidade: que se . tpresetttc c suas implicaçocs para a educação. 'lendo em vista que sc ¡uirte do pressuposto de que a persona- lidade do professor desunpcnltzt importante papel no : no educativo. e considerando também a complexidade da categoría personalidade. considero que su. : IIÍÍÍÍYLIÇÃO nao pode ser desprovida dos fundamen- tos teóricos que lhe conferem sígniñcnçso. E o . atendimento dessa
  14. 14. v ¡Ntcomfáo z premissa que permeia o segundo e o terceiro momentos desta inves- ligaçao. No capítulo intitulado "Du concepção de homem à concepçao de psiquismo”. procuram' aolidiñcar a compreensão do psiquismo humano (condiçjo primária para o desenvolvimento da personali- dade) na trajetória histórico-social da humanidade. Trata-ac. portan- Io. de responder a uma (gucslãtv centra): quem é o homem que por sua história de desenvolvimento se expressa como personalidade. A resposta a ess. : questao abre-nos as possibilidades para o tra- tamento mais direto do processo de personalização, o que será feito no capítulo intitulado "O processo de personalização". Para tamo, é necessário uma explicação pela análise de su. ; génese. propriedades e ÍIIHÇÕCS, análise esta que reitera a intervínculaçâo homem-socie- dade. Assim sendo. enfocar o ¡aroceuo de personalização em sm to- lzllídadc : lcmandn também . situá-lo num dado contexto histórico- soenl. Ao faze-lo, deparamo-nos com as condiçoes objetivas de existência e. portanto. com as ¡iossihílídacics que th» encerram (ou negam) para a efetiva construçao d: : personalidade. É . z partir dessas bases que serão Gnnlizadns . as respostas às questões que orientam esse trabalho, certa de que muito ainda res- tará por ser feito. pois acredito que sempre uma boa resposta engen- drn novas indagnçoes.
  15. 15. CAPÍTULO - um A PERSONALIDADE oo PROFESSOR EM QUESTÃO m pesquisas . atuais. encontra-se uma referencia crescente à im- portãncin da subjetividade do taruiessor, tendo em Vista o pn- pel de sua expressao tanto no que se refere à sua formação quanto ao seu exercício profissional. Afirmam-se novos pressupostos para . z formaçào de proicssm res fundados na promoçào dos meios para o desenvolvimento do pensamento autónomo e no incentivo às estrategias de autoforma- ção. nos quais gundo. - ênfase c- coneedidn ; no desenvolvimento pcssoztl. As caracteristicas pessoais, as vivéncilts profissionais. :n histórias ele vida. a construção da identidade etc. com maior frequência tornam- sc objetos da investigação educacional. que aponta : i impropriedade de se estudar o ensino sem se levar : rn conta ; a subjetividade do pro- fessor. Também compartilho dessa importância. e. exatamente por essa razao. considero premente a análise das expressoes da persona- lidade do professor naquilo que realiza- N10 obstante esse reconhe- cimento. entendo também imprescindível que se reconheça o etttpo brecimento. no capitalismo, do universo fisiewmaterial c humano que sustenta a construção da . subjetividade da maioria das pessoas.
  16. 16. .. ... ... ... .. . .í. l.? nx. n32xixüxij. .sílz: ;xi. .ü. â.. ;¡ít; iqxüujxtlt. .üü. íã; .íj. ..i. gçü. ê.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..". ..". Assim sendo, para que possamos de fato conceber a persona- lidade do professor como uma das referências no trabalho pedagó- gico. considerando-a acréscimo dc valor par. : ele. não podemos pet- der de vista a fetíchiraçào da PGÍSOÍTJJÍdJÕC. tão bem cntnlhada ¡aclzz ideologia do capital. Par. : tanto, e' premente a "devolução" aos indi- viduos de su: : própria personnlidntle, ou seja. de sua essencinlidade prcixica. Neste sentido. urge que se traga para as díscussues sobre . a subjetividade humana questionamentos acerca de suas reais possibi- lédadcs dc desenvolvimento e de objetivnçño, um: vez tlue. como bem . Issinnln fvlnrx. M# u ¡ircscttle m han-em tire-min tqâtss represa-ouçam »abre u' mec- mos, sobre o qu: no ou do criam an. Organiursm san¡ rclaçocs cm funçao de : rpltktnluçôct que fui¡ m de Deus. do homem normal etc. Os produtos de u: : cuba-ça acalmar» Nr se impar 1 su. : propria ca- beça_ Elm, (ix ÍÍÍJLÍDIVÍ, rrnderans-sr ls suas próprias cnnçúes. Líbertrmmlox, pois. dis quimrrn. tim idéin. dos dugntu. tias um im: ginárim. sob o jugo dos quzís defini-mn. Rcvoitcmo-nos comu este predomínio dos pensamentos, Emínemos os homem a subsll* tuir esta tentam: por pensamentos que correspondam 3 eu-*n-: u do* homens [. .._¡ M95?, p. 171. l. A PERSONAUDADÍ DO PROFESSOR E O DESTAQUE A ELA CONÍERlDO No Brasil. António Nóvoa tem . sido uma das principais referen- cias contemporâneas na disseminação de idéias que afirmam intercondicionnbilidndc entre ; a personalidade do professor c o lrn- balho docente. Esse autor (1997. pp. IS-Jl) apresenta uma retlexiào sistcmatizada sobre a formação pruñssioltatl. especialmente sobre a furmaçñt) de professores. cujos princípios orientadores . w Msclllalll
  17. 17. x rL-a-«tmklluaut nn r›: (.'l5f. )I. m (JIJRHÀD ll na ênfase concedida à experiência profissional e à história de vida, entendendo que a forum-ão ¡aroñssionzul representa um proccno de reflexão por meio do: uma dinâmica do: "compreensão-rctrospccüvaí Ou seja. pensar s¡ formação do professor sígníñcu promover condi- çoes para que ele mesmo reflita sobre o modo pelo qua¡ . w forma. Ncstc sentido. enfatiza . a dimensão individual do processo de Íonnm ção atribuindo grande ¡nmoruncia à participação do sufcíto nesse processo. A formação deve, acima de tudo, estimular estratégias dc autoformaçào, o que quer dizer promover o processo dc "aprender a aprender". Ao se catímular nos profeanorca . u cstratégi-. u dc aulofor- nlnção. ¡Ircssupobc-xc um proccno de generalização ¡sclo qual : :na prclnísss¡ a: estende também para¡ os educandos. Nena perspectiva, a experiencia pessoal. 4 hinoria de nda. tor- m-se central. pois se entende que fundzmmur t. :duuçLn no ¡ujci- to que : prende e eondiçào basic; para . n eomzruçLn de unu non cultura sobre o no educativo. Em. : cultura caractenza-se por lrvu em : uma n. 'u› . upcmx . c- JquhiçC-cs . rcadémicu. mas hmbém. c espccirl- meme. : mznejn como se constitui . n própria V-JJ tanto das pru-fm. aura. quanto dos alunos. . Nesta (Htc-ção. Nóvon afirma: A nuneir: como cad. : um d: nós ensín. : está diretamente depen- dente daquilo que somos como pessoa quundo eutctmos o ensino 1.. .] Eis-nos de novo face à prum r m pfofnxiond. ao vt c : m um. mr. Aqu¡ atuamos. Nós c . n profano. E as opçoes que cxda um de nós tem de fuer como ptofeuof. .u quam cruzam . u now¡ man-tir» do: ser com . A non. : : nur-dm da' (minar e desvendnm n. : nos: : maneira de ensinar z now: maneira de ser. E impossível : qua: o b¡ proñulo- ml do eu peucul 11992. p. 17).
  18. 18. ÍÊ A VO¡ MÇÃO SÕCML UA PUÍSGNAAIDADÍ DO rRC T5505. Verifica-se. nessa oricntaçào, um. : forte enrergéncian de catra- tégias de personalização e individualização educacionais que sugerem a formaçao do professor centrada na atividade cotidiana da sala de aula. na sua maneira de ser professor. centrada. portanto. em su. : experiência própria. O saber d: : experiência adquire grande impor- tancia, ocupando um espaço outrora concedido à Íonnztçáo teórica, metodológica c técnica. O tnbalho centrado n; pessoa do professor e ru su¡ experiência t4 ¡xnticuhnnentr : dr-Liar: nos p: : indu: d: (the c d: Itíudattçun. pois urna d: s Íontes m-¡Ís ímpürlzrnln de strru é o xmtimmto de que nào se dominar¡ as situaçoes e eu contextoi de tntenençào proüuronul ÍNDVJA, 1997. p. Zbl. Para que . as crises e ns mudanças possam ser enfrentadas pelo professor. afirma-sc a formação de "professores rellexivos". que assu- mam a responserbílidzde de seu próprio desenvolvimento proa-acio- nal a ser promovido em unidade com seu desenvolvimento pessoal. A retlexdo apresenta-se como um novo objetivo para a forma- ção de professores ou como o ntais importante atributo n caracterizar o professor'. pois se tem nela o instrumento fundamental do desenvol- vimento do pensamento e da açao. O objeto dessa reflexão é a própria ¡ar-. itica. tendo em rista que ela representa a realização efetiva das es- trategiaa e dos procedimentos formativos (Cancun. 1997. pp. 59-65). Concedendo grande ênfase : t0 papel da reflexão na formação e mu práticas docentes. esse autor chamaonos a atenção para os ris- co; de uma utilização indiscriminada desse conceito, propondo. com base em Zerehrter e l. i›ton (t987 apud Garras. . 1997. p. 63). uma dis- tinçao entre tres niveis diferentes. de reflexão, ou seja. entre reflexao técnica. prática e critica. O primeiro nivel corresponde ; a análise das *açoes explícitas”. dos procedimentos adotados e que . são ; animais de observação dire-
  19. 19. A i-tizsnñ-wuuvtnr m¡ run-nan». m ()i. ~tsrAr› H ta e indireta. O segundo nível inclui a reflexão . sobre o “conhecimen- to prático”. isto é. o conhecimento daquilo que já foi realizado e so- bre aquilo que . se pretende tcaliLnr. O terceiro nível. das consideran- çoes éticas. implica a análise politica d. : própria prática. añrmnndo n necessidade do desenvolvimento da consciencia critica nos professo- res, pela qual possam analisa! sum¡ possibilidades de ação e as restri- çoes de natureza social. cultural e ideológica do sistema educativo. Tendo como objetivo : i ¡iromoção da reflexão. -a formaçao é concebida essencialmente como um trabalho que a puma (em for- mação) realiza . sobre . si própria no longo da vida e do percurso pro- ñssional. e deste modo se apresenta como "reflexão na ação". Rcfcrin- do›se à importancia da "reflexào na ação". Gómez considera-n uma exigência para a superação da racionalidade técnica. ou seja. para a superação de uma relação linear e mecânica entre o conhecimento cientifico-técnico e a prática na sala de aula. A "reflexão na açào" é. por esse autor. assim definida: [. ..] um prc-: esso onde pnrtevse da análise das pritíczs dos profe» sort-s quando enfrentam tnublrxtns : mis completos do ml. : escolar. pm. c eompremsàu do mudo como utilizam o conhecimento cientí- fico. como resolvem situaçoes incerta: e desconhecidas, como : labo- um e : :xixi-Cum rotina. como ap--hmmram hàpótcws de trutuího. como utxlwnt ! Nm-Lu c instrummrtr-x Ulñllfsitlü) e como rt-ernm estratégias e inventaram ¡smcnlivnvsnrux r rnurws M007_ p, 103], Portanto. o exito do profissional ; isscnin-. sc em . sua capacida- de para manejar situaçoes concretas do cotidiano e resolver proble- mas prático. :- mcdinnte a integração "inteligente e criativa" do conhe- cimento e da técnica. A capacidade de analisar ailuaçüth significa, nessa perspectiva. possibilitar permanentemente a elaboração de açoes adequadas em relaçao aos contextos e 'as proprias possilnlitl: des existentes. o que. em última instância. representa preparar os
  20. 20. N A memçln sonar p; Pnsçrsquu/ tug po pxuuggg. professores para as acelcradas mudanças sociais caracteristicas do mundo atual. Grande parte dos estudos vistos neste traballio que versam sobre o professor parece adotar como um pressuposto de importan- cia decisiva que a sociedade contemporânea passaria por um processo de profundas e aceleradas mudanças. o que exigiria do professor a capacidade de acompanha-las. Neste sentido, as novas concepções sobre a formação do professor parecem ter como objetivo central desenvolver tal capacidade nesse profissional. Entretanto, .1 despeito da centralidade desse pressuposto. .1 maioria dos estudos não se de- tém numa caracterização mais precisa de quais mudanças sociais es- tariam ocorrendo e quais as suas causas. Segundo Esteve (|99|. pp. 97- ! (18). o despreparo dos profes- sores para o enfrentamento dessas mudanças tem gerado o que de- nomina "mal-estar docente", decorrente de um conjunto de tutores que revelam a pressao das mudanças sociais ocorridas nos últimos vinte anos sobre o exercicio de suas funçoes. Dentre estes fatores. o autor aponta o aumento dans exigências em relação ao professor oriundo da inibição educativa de outros agentes de socializaçao. por exemplo. da familia: o desenvolvimento de fontes de informaçoes alternativas ii escola: a ruptura do consenso social sobre a educaçao e o aumento de contradiçoes e fragmentação no exercicio da docen- cia. que geram um esvaziamento dos valores educacionais de referên- cia. Considera ainda que paralelamente . a essas ocorrências vão sur- gindo novas expectativas em relaçao ao sistema educativo. que. deixando de ser um ensino para a minoria e convertendo-se em um ensino de massas. nao tem dado conta de se tornar mais heterogêneo. flexível. aberto e diversificado. Ocorre também a modificação do apoio da sociedade ao sisiema educativo, que. pouco a pouco. va¡ abandonando a idéia de educação como promessa de futuro melhor. culminando numa avaliação em sentido negativo do traballio do pro- fessor. Isso acirra sua desvalorização social e salarial. acompanhada
  21. 21. A i'l| t$r2-~. I.tlDADl ou rutmsstz-n w t; u.ntAr› 13 do depauperamento de suas condiçoes de trabalho e da completíñ- cação. pelo aumento dos conflitos. da relaçao entre professor e alu- no. quando entao o professor nao consegue encontrar novos mode- los. mais justos e participativos. na construçao da convivência e da disciplina. Como conseqüência. o “mal-estar docente' gera uma crise de identidade nos professores c os conduz . a diferentes reações. agrupa- das por esse autor em quatro grandes grupos: ' O grupo de professores que aceita a idéia d: mudança do sialtv nu de ensino como uma necessidade rneviuve] da mudança so- cnl. A sua atitude em relaçxn : a mudança e poritrvi. ;ainda que re. (anixi-tendo que dest-rio transformar J sua . utirudc- na sit. : de sob. adaptando-se às nov: : exigências | ... I. - Um segundo grupo de pmírumn. inespu de furl Írrnt: J an» «iedade que lhes cms. : a runtime. : ("o desconhceidoü. tem ati» tude de 'inxtr. ç.to. Cometa-rute; de que nào podem opor-se abertr mente a um. : ›mph corrente de mudanca. estlo decididos . - suportar o temporal com o propósito oculto de cn ntinuar fin-ndo ru 51|¡ de : uh o que sempre têm feito (. ..]. - Em terceiro Íugll. lu um grupo de proíruorrs qu( alimentam. fuer . i mudam": do sistema de (mino. sentimentos profundamen- te contraditórios: por um lado. dia-se conta de que pode ser uma condiçto de progresso e um. : exigência de mudançs toc-ul: mu. P0' 011110» o seu dtuímdo em svplicínmo rm rrlaçloã capacidade real de mudança ferem com que se mantenham retieentn | ... l. ° Um quarto grupo tem medo da mudança. São pmfusorex que se encontram Em u toaçon instáveis. por ! dia de hzbüiuçoes adequa- du ou porque pensam que . u reformas deixarão 4 druccbrrto . u nus insuficiência no @mp0 dm conteúdos. dus metodologia; de ensino ou d» rehçoes com os aluno¡ [ . I. Este grupo de profer- sores vive o ensino com ansiedade. ao daf-u: (um: dc qu; amam
  22. 22. 1!. A rcrmaçáo sont-AL m rtusimuvumc no naun-ar: de recurso¡ Adequado¡ par» levar à prática o tipo de ensino que. idealmertte. gostariam de fuer [. ..] (Bmw. 1991.19. |10|. A crise de identidade gerada pelo mal-estar docente repercute diretamente nn personalidade dos professores. tendo como principais conseqüências: o Sentimentos de desejustzrnento e ínniisfnçao perante os proble- mas reais da prática de ensino. Pedidos de transferencia. como forma de fugir . z situaçoes con- fliiuosas. [ksenvotvimettto de engurruzcs dc ¡níblçJ o. conto Íorma de cm- tnr . n implicaçrno pessoal com o mbaiho que se resina. Deseio manifesto de ¡bandomr . a docench (realizado ou mo). Ahseniímto ! abarzh cr-mo mecanismo d: cortar a tensno acumulada. Esgotamento. como consequeneí¡ da (ensino zzumuiadg, 'Strr- V' Ansíctlrdr Deprecíaçào do eu. Auioculpsbil imçào pen nie -i incapacid: de tic icr ; mimo no cru-mu. Rezçoes neuróticas. fit-precursora. Áilsifüudt'. como citado ¡sernunente ruaeudo em termos de tuusweieito . . diupnótticos d: doenç. : menui lidem. p. |13|. Pela análise do autor citado. as expressões do professor diante do desajustamcnio produzido pela aceleração das mudanças exigem transformaçocs radicais cm sua formação. Torna-se fundamental : x revisão e íntplementaçao de mudanças na formação inicial. que pri- uritarinntente deve considerar nos processos seletivos nao apenas os critérios dc qualificação intelectual. mas também critérios de perso- nulidade: deve substituir abordagens normativas - centradas nos
  23. 23. a VUNÍINAHUAU: uo “VWÍSE/ ÍJO. w ULItSIÁIJ t7 modelos do "bom" profewor. naquilo que o pIOÍCM-&Jf "deve" ser etc. -por abordagens deacriiivas - centradas na atuação real do profes- sor. naquilo que ele “é" e "faz": deve adequar os conteúdos da forma- ção inicial . ã realidade prática do ensino. bem como incluir desde o inicio do processo n formação prática'. Para além das mudanças na formaçao inicial, considera indispensável a formaçao permanente. para que os professores possam assimilar em exercicio as profundas transformações que se produzem no ensino (idem. pp. 117-120). Também tendo como foco de atençao o mal-estar docente. Codo (1999) organiu uma pesquisa sobre as condiçoes de trabalho e -caúde mental tios trabalhadores em educação no Brasil. pela qual busca compreender o sentimento de desânimo. de apatia e desperso- nnlímçào que se : Ibate sobre os Íftlbnlllâdüfü encarregados de cui- dar de outros (entre os quais sc incluem os professores). propondo a apreensão dcuc quadro como manifestação da sindrome de Burnout. Na definição de Farber. "Burnout é uma sindrome do trabalho. que se origina da discrepância da perccpçao individual entre esforço c consequencia. percepção esta. influenciada por fatores individuais. orgnniucionnis c sociais" (apud Com. 1999, p. 24 I ). Essa sindrome abrange tres componentes básicos que podem ap. :- reeer tanto associados quanto independentes. sendo eles: exaustao emo- cional. despcnsonalimçño e falta de envolvimento pessoal no traballio. Por exaustão emocional entende-ae o estado em que os vincu- los afetivos. caracteristica estrutural do trabalho que envolve o cui› dado para com o outro. se encontram desgastadas. O professor nes- l. Nessa patient) do: Eslnt. está conlítb un» concepção que parece ignorar intei- ramente x distinção entre a rulidzde . tlienadx. isto é, a empiria Ítlidlísb que tuo tiltrapasu o nivel da; aparências. e : u possibilidades rui: de criaçao de um. : nova rezlidade, de um¡ nov¡ pritia. a partir da critica JO fetichismo d. : realidade socixl czpiullsu- ignorada en; dintlnçlo. tuo Ru. : . vo sujeito tluir que . i ¡acent- opçJo entre os modelos prescrito» idealista: ou o falso realismo da : ceitnçzo d: 'vida ral como el: e'.
  24. 24. i3 ñ. IPILIJIÇÀIT- '= I"-'IJ¡I EH ÍÍFIIWIIIJ_ ÍÍIIIDÍ_ [Hj FÊLIIÊI: RIiI___'-_ na Litunçü-: u püruübeesgütndus seus ? ENEM emocionais prüprinmcm : :iLi-: urrüncim da dcsgnsl: rcaultant: :ins inúmeras desafia: : : :um ns quai¡- dmri: lidar ! III 5:11 diana-dia. A dE-spersunalítaçãu é' cümclerimda. pel: substituirá: : da 'rin- : ulunfetivn pa¡ um ? invadiu rncim-nalqgtiaqunl sr pcrdcuscnlinucn- m : te qu: : se está lidando- : n-m mitm ser humana. m; TELEÇIÍIEE- inter- pcsauais acabam : a MIHITÍIHHÚU---EE paz-la : iissimuluçãn afetiva. . por nlziiuizlc¡ nrgaiivusmxarcrbadnmcnl: milícias. cumpmrnct-Endu : uma mnar-qüênria a própria inicgmçãu LE-'EÍÉÍTIJ : lu pmícãauri Ii a film de Envolvimento per-mal rüsuitn da perdi da: : Hnliriiü du própria Trabalha. perda Esta : :55uciadai1 pauta mãlisraçúu prufis- siunal. Fur 1.1121: mnscguir : Llingir seu. : objetivos, n pmfcsmzr pass: : : I : rip-Eriçnciairi-rnlzimentmd# impcnüncin. d: incitjpncidndçmvniinndu nrgativnmmlr a : ii própria. . ñ. pesquisa . realizada pm' Cadu : :pauta ainda -Rfirm bastanft: :incipzimlc: u¡ dada-s pur um uhiiduâ . Sabre a. susceptibilidade : im cducndurn : m Bumuul, embora sinaliu: su: : manilitataçiin tanto cm fülzãçãü às : :arncteriaticas : :l-E pcrzannalidadu'dmprufesaurmqunntuem : :lação às caractrrlsticns. da ambient: d: trabalha. Liza-nuca [I5I9I. pp. ISE-ISE] considera que. a medida que as prnfuudas mudançassuciais : Ifclnm dirclnmmlca : :min su: : profus- mru. nã: : só i5 mzccüáriu recriar a : :caia : uma também EI: [anna-tha dm pmfcssums, uu seja, :In mesma Ínrma. qu: : é urgente uma num esmLn. 'também n. é um 11mm pmfç-eaanr. Para. a fnrmaçfn: :leste nmrn 11m Finas-siri', afirma . ripmmúncia dr: supefrtçíú di. : mnupçüestradicisa- nais que u- : ulncnfrn à merce- d: “eticrtnia do seu Inner'. :: uma . agente su-: inl circunscritu à ml: : d: ELuiEE. Defende : uma fundamental c-unsjdcrá-iu : lc forma_ integrada. :uma “human, J' cida-din. ? Fruits- surí : inscridn : :Iinmentw numa¡ sind: : sociedade e num dudu tampa» Ney: :- suantidú_ reinar: :l “acuidade di: EE cumpmzndrr n pru-feno¡ uniu) pumuiari, :a-«u-: :nn húúúaldú que aquilo que el: di: 1:- fa: E medindo por : Iqiúlu que 4.51:; - é. ¡mnr . 'ru1lil. |'| !.T'-¡lll'iI'_iili”. ;.'I2ÍL'.
  25. 25. F. i'H-t'-| .¡3i#. '. : :-. -I. Ii-'. m meu¡ -. '.I: ;: ir. : : :szisiiln IE | ... ] nn nunstruçãlu da. identidade prmlirsiizlnll : I: professa: s: inlsrcmum : E : limenltin pcssanLalülii tlcctiniínuidnrlsqu: raul- IJ. nlzqullq qu: EI: E, num nsilrajatnspnrliihaiüm mm n: currais, pu: : die-arte¡ : :int-rates dequt perrlclp-il¡ Iiiãqtli n. irnpenJn-: Ie de te. w31- ráderar : :u &pneus; e¡ intaum): d: refletiu: : ¡izmliihndn : uma: facil! - tsderrsdadesrmrnhimarnteptsmniepretisaiuiiel [. .I [Idi-nmp. hell. Assim. e pretensão de fürmciçúu d: um “num- pmiessur" Iii: - rnartde. compreende-In : uma pessue. nas 51155 reieçües; cum. e mun- rin e consiga prúprie. Burg-n I: IFÉI-Lfllúti-tilsüdü tambémnerienlaçânpersenatisndnm da Êermnçiupedsgúgimnmliiliza a impnrtànciadu sehtrmpcricnrinl, miusanduaprssua tumnrsujcitu e puntuderefcrñntiacentmi du pm- : essrc- de “fnrianatçsln, eaürma que "[. --] é ñütIlEi-ã-ÉTÍIZI Iiurtcinner menus a pntiir ri: uma anàlised: nctecssidadcsmu suis. das License que : :alu- cnm 1:¡ sujeita em. farm-aqi: : numa: pnesziçãn nrgnlirntdn que Euniiunnr e pertirdeum balança : fe-seus saberes. das susscumpelenciasudns sua. ; aqAuisiç-ücs" (p. 235]. Desse pauta : la: "iii-IE. defende e impnrtãncis du “remnhecimentn dos adquiridos esperienciiis' : :i-mn mniiiçae para um:1 ñirtnsiçñe queleeeem : em: :i necessidade de nutefnrmeçieens news realidades. e exigências de inunda de trabalhe. Haste mesma nrieiitaçãn de pensamento. Cenário eñmie: Encanta tiptrihiiià tiehxiiiii-: emuurn FñÍlIüdEjFñHÍdi-&Íunlil- m-: nmLp-. ri errar-nim: Prúññ-ãü-. i drlitnhsii-iidt iürilll-'ÇÍIJJ-a impiim um «ze-thai frñfúà-¡ZIÊEIÍFIJÉ : fUi-: ú seat: npruairismmreriemcnrçiwm- Iirsde. qu: terna¡ possivel: tdnintiiis-. H : uz-mn Eurminiurii siruspiici. Irhintiasudistirñn¡ si: :ihuçÉ-: rinnrtüinda: d: Fn: n'. ;'; ~.1n; ¡dentin- Ir-Irtapalziidadn-: rsqhzrns adquiridas na açJ-: r : qu: ¡peiamnpmncs- I-ü! 'litiüirñlii-l-ñlilü. ÚrEIxIrlhEiim-FñtüÕ-tliàiiqlàifiñúãfitftfiiñciüii Iurgemisimnsni-mtr uñii prática¡ tÉt-Eúttqtitpênhitiiúmrir D-líjlli"
  26. 26. Iii] . Ir. rrrisraçtn srrrisi na. rszgrrarrr j'-= .rrI_ [rn _Fi-nrsgtrg. H1- IIZIIHIJ-IJ-FÍÍFICÍFKJ-'i recurso lÍiI-'l ma. ii| 'll': '¡, -'| |.'. | t". evitaria : nude prev render ensina: as pessoas err-isa: que : :un iillllilrlt 1I9E| iicp. ii¡CI]- . er : icmportilneia atribuida ao reconhecimento dos adquiri-tios tem como fundamento não apenas u. c-rimuirrtiiririrrde rias experien- cias vividas. mas tambem a capacidade da individuo para reaelaianra- Iasi: transferi-Ias para outras LituEÇü-EmÍJltCglEndü-&Ej : no processo de : Lutoconatruçãn da pestana- Fica evidente. porta-inimigas esse paradig- ma , atribui ein-La importa ncia decisiva para . aquilo que a "Irlda ensi- na: destacando corno principais recursos ria íorrrrgrçau a : experiencia I: .a para-nn : Iizieiade cias licrrrnandns. ainda separado Canário. Úglrnleiu-: Irvrx-: rcc urna : itii-iILrIdc pr-tlliii-'silanoh qu'il? pode scr inscrita n-isprüfiielñlfi dcíifurlt-fírnilrc-: Idapsfn mação fitase. : ¡semanas-i'- pci*- rnaroentc, nom n. destinatiirin. Nessa atividade' inIr-rst: cr prell sua: toda atua person I"ir: |:: |e, ,n quim-critica na : irrrariirsrirnias rilnsi: : de stress que acompanham at¡ pnalissün_ na medida. em : puras insurance-s piníissionais nilo podem cieirlr de ser sentidas. umitcía. como in- sucesi-: ns pesscraisrir oacIs-eqtlincia da kid-rica prnfs-rsl: : *itnem pri- meira linguagem: : pessoa. Eqlue r. " naiurleaa. de sua atiiririadt'. li'. IIcÍinIs taatln por aquilo¡ que ele aala-e-. nacnrapa-Iaqttil-a qu: ele-EHÊEIELP. L1|. Essa citação, para alem de afirmar a pe rsnrtaiidad-e do profes- sor corno uma, dimensão essencial de seu trabalho. como reatlsaçari de sua historia “oogniriira. . afetiva e sríreiarií possibilita-nos alguns questionamentos. nre que ponto troiirrliltús cio outros proiissionais nao impiimr-irrm o _mesmo sentimento de fracasso pessoal perante o Iincasscr profissional¡ Ecm nie sentir: esserserrtirnento Ilüjlftttti com- plicadas apenas para o proiessor, deixaria. d: ser um problema. ? Em suma. vemos aqui pretei-ido o reconhecimento do estrear-intento que
  27. 27. sofre o trabalho de todos os homens em decorrência do fproc-essn de alienação. Moita: [[992.31 114], concelsrncio lamtnfmaformncso dos pro- fessores e o ester-ciclo profissional corno um processo pessoal e siri- gular. propor: que estos sejam com precedido: - como construcao da identidade profissional que impreterivelmente ocorre em unidade e consonância ouro a construcao da identidade pessoal. Des-rem. por- tanto¡ atender a dinamica pela qual. ao longo da vidmcads. pessoa forma. ese transfer-nua. üprooesso de formacao prolissional pelo quai se eonstroi a identidade profissional e em processo essencialmente interativo. Lanto no que se refere as relaçoes corn diferentes univer- sos sociocullurois quantum especialmente; no que se refere as rela- caes com identidade pessoal. com o “eu”. iderllidade pessoal n' identidade proiissional: uma ; grande 'varie- dade de refaçli-esquetseutaheircnmifi nossas rehçdes LETIJJIZÍVHEIIÍLE' dr auto-: rlacdoc tletrsnsiormsrdo stvidssentrcss senador : harmo- nia. a distlnnlu e a proximidade. a integreçlo e a deslnte-grriçlocql¡ pesso: : eu demente-central. procurando aunifinsçêo possivel. esen: do ntrnsesr-ada por rnliitiplas-i conlmacliçues e arnbigtridndes | idern. p. Lil-il- Considerando a ftlrlttecilc: : um processo pessoa] e singular m; qual se inlercnezam dados da 'sida ; socinL famiiiare profissional. essa autora realiza urn estado por meio da . abordagem hÍÚEÊÂHlÍLLÚÍJ his- toria de srida. buscando com proceder como as pessoas se formam e quais . as relaçoes que podem ser encontradas; entre a fe rent-cão pes- soal e a profissional- Conclui que os percursos de sida sao também os percursos de forrnací-Iopque as eapesiñnoios profissionais npenasasetomam forma- doras quando as pessoas as assunsen-u pessoalmente enquanto taLque : a profissão desempenha o papel mediador na atuação do indivíduo
  28. 28. 1.2 a. IIZIIIHJ-'Iú sl. :- tt| :1'. l|'. l. ont | 'L~'. 'tL| H-'Il. [.i. '¡. '.¡- nú | '°lt. ¡'Ltt-o: .|!2 no espaço macrossocia-Llsettt comoeonstatrtque os processos de for- maçâonristo que diretamente relacionados: : uma dada esfera descida, repercutem. influenciam todas as demais. Dutra tese bastante defendida por esse- : ideário se refere a ¡En- fase conocdicirt ao “contexto existencial de rrotttttçacs", tanto pessoa] quanto profissional. Ds autores que o represistlam. como os já cita- dos anteriormente' neste- texto. fazem referências freqüentes it im- porta ncia das relações interpessoaimdasrelaçdes individuo-grupo. inditdduo-instltuiçoet. etc. . conceltendoa educaçao como um motri- mento andei-educativo que se eoneretisa no processo globo] e dina- mico cias intcraçoes ou eum "dialogo cont os contextos'. Referindo-se- s form nçíi o geral dos indiificluos. mas destacan- do a rlnrunnçltes profissional dos. professores. , Canário afirma. : [. .] as¡ ¡emitçljes prolissionels. a-Ieidaape-In¡ professora ocorrem 11o quadro de : :iate-nus cole-tiros de açlo cujas regressou ao retumo tempo produzidas : :aprendidas pelos atores soláaia em pressao- É stcstr perspectiva que podemos falar de um “ioga oaleãito'. suaaeih 'tel de múltiplos e oontingeniescoriñputtiltürs, era¡ fun-ido da siri/ gd: - Ílcridadedoecontertnas-. Éna medidaemoueadinsrnsio orpststianrior nalttlmeessaaprndnçlmetnc-ontettccduprilimspmfasionais-. que esta: plo ado oarnpreenslreisapenasenn termos de efeitos de dispo- sicoi-s. masc-de em modo ntutto importante. tamhdrlt em leon-asda efeitos de situaçao 1199?. p. sl. fissim sendo. encontramos no ideário pedagogica das duas últimas décadas. ideário este que anuncia um novo patradlgma edu» caçinnal para o seculo III. Freqüentes referências É¡ persormiidildo e a historia de trida de professores. Eonstatamos. portanto. no pensa- mento educacional contemporâneo-m reconhecimento do importân- cia do processo de personallaapao do professor para sua atirei-dade como educador.
  29. 29. Em que pese ser importante esse reaee-nheti mento e as idéias releulndas. never: : : ÍIiiE-? iiiilh-¡ÃUÉÊ questoes pereoem-me 4353.1135 ele note. seudoaprimeira : Ee-natureza liIosoEieo-poIlÍtiro-ideolügieae e segun- de, d: natureza : :orieo-metodotúgjen. .no toeant: .à categoria": ¡Veremo- nulidade. a. Par. : mtas os asian-traçar: : os srutçürs ENTRE a FERSUNALIUF-. IJE oo Pttülttssüe E E1 TREBFRLHÚ DDCENTE Podemos depteeneler. pelo expo-estoque est-remoto pntadigmtf” : não : :whole-oe reLrçües objetivas e Pféüiãêhá entre : IELILEPEI-&Illiãdüzã-É os efeitos na consciencia dos professores e aiunos e. por consequencia, nr¡ nrgrinlgrtçãn @Ellen-pedagógica da escola. .às complexas relaçoes entre educação e sociedade - que cada 'n'est mais lelrtt colors-ido a es- cola a . sereieo di manutenção ele ordem EiÚiÍInÚ-HEÊTIÍÊ e neollhetai tr¡- gente em delzrisnento ela promoção do desenrolhrisneuto tileseus mean- Isros. sejam eies alunos ou professores - eliJuereL-se L"]'. I'. l análises que eoloeam : t escola e o professor como 'vitimas do te-rnpo e d: : organi- : tsção anual. que em sua estrutura politles e eeouomles nao 1!- efeti- vamente questionada. Nesse sentido. acabe por não : ou ferir a. deri- da enfase . h Íorn1.1-: ;L"t= - de individuos que possam modificar tais relaçoes. 'bem como . à. oonslruçño e apropriação elos eonIte-: irnenlos historicamente SÍSÍEMEHEHHZIDL Desse- modo, as mudanças . averttedrss no que tange à. :imune-iu das protestante": e eo Irslhiiihú docente : :em rem um grande' rise-u: eenrerterem-se em estrategias ele adaptação. Concordo : om Duarte. quando : :mma qu: :st: ideário. ¡rien- lifiearioeorn o lemnñsprendera aprender”, express: proposições : du- earionais a seniço do projeto neoliberal “considerado projeto _puli- ti-eo de adequação das estruturas e instituições seriais às estseteristims de pteloesso tle reprodução ele¡ capital no ñnsl do eLLIo EI" IIDÚWI. p. 3].
  30. 30. 14 a. Ines-usei: : sur a: na. Fre-: ct-; slliisnr nnesijdrçc-_ne No bojo cis_s consideraçou negativas . sobre-o papel inIhrm-¡ti- eo da escolarização, sotrrestpedspogia cientifica quelepjlirna a racio- nalização elo eus-leo. sobre a excessiva tralorimçâo dos saberes cien- tiñcos ctr. . deixam implícita e. secunciarisacao da educaicíto esoolagr. Por diferentes estrategias. tals como a : aiirmaçãn de que namoro Por meio da escola que se ensinar e que se atprende. pela apologia cio sa- licr exponencial. pelo primado do conhecimento que o eida propor- ciona etc. , raIilicn-se : Í dolidianitlade do contrario escolana ter como cruel consequencia [nao considerada por essas *no-tras teorias? ) o “analfabetismo historico. politico e conceituar' [h-Íauscoaoa. IEEE, p. 359). Destacar como figura central do cenario educaclonal a pessoa do ¡t-rofesmr e sua iormaçau pessoal çparticuiar pode te-r duas conse- quencias nefastos. .h primeira delas onipresente deslocar a. .atençao do conhecimento para o auloconheclmeato, isto ia esperienciado com o movimento crseolanoelstaqueteee como resultado umalaaiss qua- lidade de EIISÍELIÉIJEEEUTJTHI! ela despreocupaçdo com a; transmis- sío : :lo saber historicamente . sistemaliarldo. de segunda consequencia. que mantem intima relaçao com a primeirajmpliea quegao conferir primaria ao professora sua forma- çao, se retira ci: funcao aquilo ou: está no antigo ds : iris: educacional oontemp-oranea. ou. seja. 1 funçao . stíneml cia. escola. Considero que a funçao essencinlda esmola. e . o. soclalimçñio do saber historicamente prada-sido. tendo en¡ vista a minima humani- zação does individuos, e que essa função não se : st-ecc: na ceotraiisa- çao das esferas do cotidiano. Como afinna I-Íeller [IHTII, p. ldl, o homem ja nssoeinserido em sua eotidianidade : :seu desenvolvimento primário idüiiÍiiiúimti-E com . o aquisição das haoiiidadu e desconhe- cimentos necessarios p-am voou porsi mesmo. Entretanto: : más¡- ma humanização rios individuos pressnpee a apropriação de formos de elevação acima da *sida cotidiana. prezsaupü-e um processo : m di- reçao ao humano-generico.
  31. 31. A HÍSDNM DAI? ! ! Í-Í)l'l()ll$'tl'_1›1[-l ÍjLtHlÀll 15 O melo par. : em supcnçto dialética | _ 3 ¡uma! ou total d¡ ¡mr- ticularidade, pan m: decolagem da eotidianidadc n. - w» elevação r-o ltummmgenerico. e . l home-geneizaeao. Szbemos que z vida cotidiana é lteterogenea. que solicita tc-dns as nossas czpacidzdo em vàri: r di- reções, mas nenhum. : capzcrdxde com intensidade espeeul. N¡ ex- presuo dr Georg luluiun: é o "ltnmrth inteiro' [. .1 quero intervém na eotidianidxde. O que significa homczxencinçao? Sígniñcz. por um Ludo. que eotwentratnos rod. : nom ¡tençln sobre um¡ unir. : ques- tzo e “suspenderemos” qualquer outra atividade durante . n exeeuçzo d¡ anterior tarefa: e. por outro lzdo. que empregzmc -. now¡ inteira tndzviduzlidode human. : na reccluçzo deu. ; urefx. Utilitarios outn çxpremo de ÍJIUÇx transfomunamnos mim em um "homem in. relamente' i '>~] E. significa. facilmente. que use process-o tuo se pode realizar arbitnriamente, nur uowomente de modo ul que non¡ pntscuinridadc indnviduai se diuipe na ativntndc humanoqzcnerica que eseoihemt» conximte e JUÍÚKUÍTIÂJHÍCDÍA'. isto e. enquanto ¡tuli- dduot [idem, p. ZH. E claro que a referida elevação não (- tarefa exclusiva da imti- tuíçào escolar, porém. para sua efetivnçào : n escola desempenha um papel insubuítulvcl. E n ñnnlldade cmnncipatóría da educaçao que nào se pode perder de vista. uma vez que ela representa o dcsenvol~ vimento da verdadeira consciencia por meio da npropríaçao dos co- nhecimentos. dos conceitos, das habilidades. dm métodos c técnicas etc. . de forma que possam os homens intervir na realidade e tomar parte como sujeitos do desenvolvimento genérico da humanidade. A . afirmação da finalidade emancipatóría da educação exige. portanto. que se considere o nto educativo como . a atividade por meio da qua] os individuos se apropríam das objetívaçoes humanizadoras produzidas pelos homens histórica e socialmente. condição para sua humanlznçño e consequente emancipação.
  32. 32. 2". A m-«MAÇAO . ut-CML m mesmas: »um cu rvurzncx: O trabalho educativo t. portanto, um: ultvldadr intencionalmen- lc dlrigid. : por ñm. Daí o lnbzlhn educativo difcrencbr-sc dr for- mas cspontànens dc educaçao. ocorridas em outras . lÍbYidz-ÍÍÊÉ¡ Lun- bém dírigídm por fim. mu qu: nto 51o ou de produrir a humanidade: nn indivíduo. Qu ndo ¡xso escorre. nexm atividades, trata: : de um rcmlucf-n ¡ndirrto r inintcmzonrl. Nrtnnto. a produçao no : to edu- utm» -f- : finca em do) sentidos. O primeiro e nazis óbvio é o de que xt mu de uma : t-uçsu direta entre edu¡ : dor e educando. O : :gun- do. nim Lua óbvio. mas tambem presente, c o de que 4 cducuçzo, .x hummizzçto do individuo c o rcsnludo mau «fin-to do trabalho entuçatho. Outros Mp0¡ de resultado podem exjntir. mas serao indi› : um (Dt um. M98. p. 5B] Portanto. css: l10'-'D xdcárío, :no preta-rir uma sólida reflexão sobre as rclztçócs escola-sociedade. sobre as funçoes sociais da esco- In c. fundamcntnlrnentc. sobre o ato educativo, vem propor um con- iunto de referências a partir das quais (e especialmente pel. : vía da formação de um novo professor) possa a escola resolver a sua crise de identidade e preparar-se para o novo seculo. E. neste . sentido. Scheibe (2000. p. 20) alert. : . sobre os riscos da recepção não-crítica de cortccitos. metodologias. categorias etc. que ínsurgcm no campo edu- cacional. reafirmando n importância da mediação teórica como for- ma de apreensão do real. bem como do ato de ensinar como efetiva- çào da necessária transmissao de conhecimentos. Essas novas referencias apresentadas por díseurw» bastante sedutorcs sobre vnlorizaçao da pessoa e sua subjetividade. sobre his- tórias de *cida dc professores, .sobre n importância dos conhecimen- ! os adquiridos expcricncialmcntc. sobre a criatividade da atividade docente. sobre a wralorizaçáo d. : prática pessoal. sobre articulação entre aprendizagem c cotidiano etc. representam, outrossím, estra- tégíns para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional.
  33. 33. Os professores já nao mais precisarão aprender o conhecimento historicamente acumulado. pois já não mais precisarão ensiná-lo aos seus alunos. e ambos. professores e aluno. , cztda vez ntais empobre eídos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior facilidade. se ndaptarao ; n ela pela primazia d. : alienação. O que acaba restando e o atendimento ? I palavra de or- dem: “aprender 1 aprender”, E necessário. portanto, que se desvele o sentido ideológico deste lema. ou seja. aprender . v aprender. .. o que? Sem . v pretensao de garan- tir a profundidade necessária à resposta dessa interrogaçao. considero que. em síntese, setenta fundamental aprender . l aprender estratégias contínuas de adaptabilidade às depaupcradsts condiçoes de vida e de tra- tmiho promovidas pela sociedade capitalista neolmeral, isto é. aprender formas pela» quais o existente olisettrcça cada Ve). mais . n consciência. Neste . sentido. reportnmo-nos n Adorno. ao afirmar que . k (Junção *criar impotente c idctfúgita n: ipnor: nr o objetivo de adaptaçlo e rua preparam os homem para se orienutem no mun- do Porem ela seria igualmente quest-. unstvel se lie-au. - nisto. produ- zindo md. : além de wd¡ adfusml peopie. peuors bem aiustxdas. em concrqtt-'ncla do que . . utttuçJ-o existente n' impon- prdturhcttte no que tem de pior [2060, p. H3). Atender. portanto. .t esse novo ideário implica preparar os in- díviduos para suportar uma orgauizaçno politica c económica que os aguarda estruturada sob . i égide do capital e os desafia para uma ne- cessária integraçno adaptativa. Usurpar os individuos das condiçoes imprescindíveis .10 desenvolvimento d n consciencia transformadora significa colocá-los sob imediata acao do meio. ' ter como conse- quência . t manutenção das estruturas sociais aliennntcs e das nçoes individuais alíenadas; significa de fato. permitir que . situaçao exis- tenre se inrponha no que tem de pior!
  34. 34. Pelas Nzücs expostas. considero que . t nenhum titulo pode ser preterido o papel político da educação, que apenas se efetiva quan- do sua finalidade maior. .= socialização do conhecimento sistemati- zado. e' garantida- Assim sendo, [. ,,] t: o tuo 'dU-CJÍÍÍÚ -4 tt m ¡Iuliaikurn e um mein! , eomequenlemenv tc. e tnnbem veniulelro que toda Sllluçht) palma . - metal deu-mui- m wmnelmnlto: educação: portanto, nenhuma batalha ped4gógi~ c¡ pode ur : :panda d. batalha política e social ütmnmum. 19249, p 560;. . x . segunda questão mencionada, resultante d - : análise desse novo ideário, c que é de ordem teórico-metodológica sobre persona- lidade. suscita dois eixos de análise. O primeiro refere-se ao aporte teórico pelo qua] pode ser com- preendido o conceito _nammllinhnlc. Po: sua abrangência, utiliza- ção dem termo, despida dos fundnttzentos filosóficos e teóríem, não pas-m dc mem abstração. torna-se ínócua. podendo contribuir para mnh um tipo de paicologlznçào do espaço escolar que com certeza¡ favorece seu empobrecimento. O conceito pcr _~ LÍ'f1t'¡I1t¡. ›'¡Io't. ' em seu sentido Iiteml aparece desde as suas origens associado à noção de pessoa. Pessoa. tcrnto derivado do latim persona, que . significa mistura cnrztclctiudoru do persona- gem teatral. designa, no wntido mais geral do termo. 0 homem cm : mas relaçoes com o mundo. Segundo Abtrugnuno ( 1998. pp. 761-763). distinguem-se três fnsex nos estudos c utilização do conceito pessoa. Primeiramente. esse termo foi introduzido na linguagem lilo- sófíc: : ¡aclo cstoícismo popular para designar os papéis representados pelo homem na Vida. O coxiceito de papel aponta o conjunto de re- lílçõcs que munm o homem em dada . situação e o dcñnem com tes- peito . I ela, Nesta Ísse. w relaçao homem-situação é tomada não cm
  35. 35. sentido acidental ou aparente. como máscara que oculta . - esaéneia da substância. mas sim como s relaçao que r expressa e afirma. Na segunda fase. o termo pessoa aparece como auto-relação. ou seja. em sentido de relaçao do homem para consigo mesmo. para com o eu como consciencia de si. Esse termo pausa a deaignar o homem como ser capaz de representar-se conscientemente e que descritor vc uma unidade apta x pcrsiuir e atravessar todas ; as transformações pelas quais pa ssa. O homem é então uma pessoa pelo desenvolvimen- to d . x ¡dentídztde consciente do eu. pela qua] adquire o conheeinten- to distintivo de si mesmo e do universo. Pessoa. portanto. identifi- ca-sc com consciência como . iímpica referência . ao homem em sua individualidade. Contra essa interpretação de pessoa surgem posíçoes Filosófi- cas. earacterizadoras da terceira fase. que se recusam a reduzir o ser do homem à consciencia ou ; atttoeonseií-ncia. Dcxiztcztttl-w entre es- sns posições aquelas veiculadas pela antropologia d. : esquerda hege- liana e pelo marxismo, que. embora nao tenham como objetivo cen- tral o estudo deu. - conceito. iniciam sua renovação evidenciando um aspecto . até então ptelcrido: hu pessoa humana c- eonstitttida ou con- dicionada essencialmente pelas relaçoea de produção e de trabalho. de que o homem participa com a natureza e com os outros homens par. : satisfaur suas neeesaidadcs" (idem. p. 762). Neal: sentido. o conceito de pessoa não se identifica nem com essência, nem com o eu ou consciência, representando. outrossím. o poder fazer sobre o mundo. o dominio das possibilidades de açao. Esse conceito de pea- soa pressupõe ainda um atributo adicional. qua] seja, ação d. : ¡m- soa . sobre o mundo é precedida pelo agir efetivo; gmrda. portanto. intencionalidade. O homem é pessoa como unidade individual por- que é heterorrclaçao intencional. isto é, essencialmente construido e definido por suas relaçoes com os outros. e com o mundo. Ainda segundo Abbagnano (idem. p. 758). o termo pvr: :.en›. ¡!. «'. !.: .f. - designa condiçoes ou modo de ser da pessoa. organizaçao que pes-
  36. 36. JO - H “Nllíwscríikt IÇHv »W «~ 4*; lJAÍJlWWHu-f soa imprime à multiplicidade de relaçoes que n constílucm. c por essa rzuñu. um coilccilo muitas vczcs utilizado como sinónimo do: pcssoa. Fiz cssas referências aos diferentes sentidos ñlosóñcos do ter- mo pessoa pois. partir deles. fica bastante evidente que no novo ideário pedagógico o umccilo de pessoa nparccc cm acentuada con- formidndc com . x segunda fast- anteriormente descrita, que afirma uma concepção idealista. idciatiñcando pessoa c ; autoconsciéncim E cssa conccpçao dc pessoa que tem historicamente contaminado teo- rias de pu . ~›: ›n. iIid; iti-. -. dotando-. is dc significados essencialmente: .subjetivístus e abstratas. pelo. ; quais . [HP-Hlldlili-liit : zcnbza . sendo intcrprctnda como um sistema fechado sobre: si mesmo. Assim sca- do_ 4 ¡M8303! c a pc¡, s-. .r1.i1ixÍJLÍ-. ' do pmt1~›. ni: aparccent tomadas como imidzidc c propriccintlc do: um scr particular. proposição caracterís- tica de um humanismo abstrato que suplanta t realidade concreta ou ' concebe: dc forma também abstrata. Rcfcríndo-sc ao humanismo abstrato. Mcraní considera que clc 1.. .] conñgurx 1 consciéncí¡ . ilicnxda da sistema industrial. que pro- cura wtisfam ou inviruçótú hilflhlnui mudando . .prms . u cnadlçbci dc aupcrlicic. qucr din-r. vnmiilii'. -mic› - quanliuhdc r Valírthdt d» coisas capazes de uiisñizcr n neccssidnics imcdíal: aquc asseguram imutzbiiidad: e . xprtscnlam o 'boi uonhdc' (omo Ímómrno da: imobílidzdc histórica atingád¡ gnçn à clicácia do siulcmn [1972, p, 6! . Ncsw much-Io de' humanismo. os individuos não sao os suicí- tos dc suas próprias rc-nlizaçfuns e unicauncntc executam ordens rca» bidas tanto dc fora, da sociedade, que atua como um mundo sobre- natural. como dc dentro. d: subjetividade. que lhc é consubslancíal. As ínlct-rcluçócs cntrc mundo cxtcrno c mundo interno sao admiti- das uma n°30 dc causa c cicito é reconhecida mas arm do
  37. 37. .s . u. : ~. ~ , AMM na: : ui-s. :u qeu-ndo) il individuo ou da sociedade a sua direção é sempre linear (bioma. 1976. p. 28). Segundo Jacoby (1977). outra caracteristica do humanismo abstrato e . i apologia (in subjetividade. pela qual grande ênfase é con- cedida¡ às relaçoes humanas. nos . sentimentos, às emoções etc. O cul- to d. ; subjetividade aparece e torna-se fundamental exatamente quan- do esta é mais aviltada. representando. portanto. para além do reconhecimento de sua importância. uma reaçao palintiva à ameaça de seu desaparecimento. A subjetividade humana é tomada em . si mesma, cabensio ao individuo conhecer-se e transformar-se tendo em vista . l conquista sin autonomia e da liberdade pessoal. A natureza históricoaociel d. ; vida pessoal. ns mediações politicas e económicas que operam n: : construção da subjetividade são questoes absolutamente fora de dis- cussao. Portanto. . 't prometi. . que um¡ centraluaçlo ru suinetividnde human. ofere- ce tica dnperdtçada. . menos que se ciz-nsidere o lugar qu lhe ccbe m. soeiedrde em geral. |. ..I lsto porque o culto d l subjetividade hu- man. ; n10 n" ncyçlocl »mit-dale lvurgum e sim mibstincin dn- t: . [. ..] A veneraçm -. l.« subjetividade e das relJçt-es humanas repre- sent: um progresso no culto felichistn. P. rejeiçao «J teori. : que busca compreender. . obietivirhde em beneficio de sentimentos subjetims, teconmtut . no contrário um. : suspeita tudiç.1i› sans-aim: : tinto. logo existo. O impulso intimo d sociedade burgncs; e jogar o sujeito de voila sobre s¡ mesmo. I. ..I Receita mais : objetividade pan : utilizr o sujeito avariado. corresponde 2 receitar . l doença como cura lndem. pp. t2u-12t| . N: : tttedídu em que o novo paradigma Jpcli! à subjetividade. à Çcrs-; fnnalidatic do prof: m, sem contudo explicitar uma clara con-
  38. 38. as -w- - ~: u-. 'L '<'l ~ . .u ' x ccpçào sobre ela. abre pthaibllldeelcs para que seus postulados sejam tttlctptcladox ¡wla vi. : da humanismo abstrato ou do (anti) huma- niaruo ll. : alienação. O conjunto de proposições sobre pvwnn» hdmi(- em sua: relações com ' sociedade apresenta-sc di: tal forma que ambas. PLlS-. Ifldllmlldtj c sociedade. .qanrcccm como estruturas natu- rais. j. sociedade aparece; como o meio ao qual ; u ; um . n- llltl th' deve . adaptar-se pm' furç: das circunstâncias e . l px: r=on. i|iui.1dc. com0 epifenómcno : a existência social dos. homens. 155o ilustra a questao levantada por Góes (2000) e. partir de sua leitura do "lilrmuscrito de 1929" de Vigotski. sobre os riscos de sim- plificaçao das análises sobre as relaçoes cu-outio ou individuo- sociedade. Se eu e o outro no rioçoes que tem um (AIJÍCÍ concreto e tuo devem se: tomzrlu como absrraçúrs. e se . ~ relnçm eu- outro diz rev peito . icnntecimentos tem. nus não sc irttin ~ insiànmi meumth- tc nltpltlté-J. uniu; animam-si' ilgumn LOHMQUÍIIÚJV u estudo das reIiçc-es ! Otlñls mo pode restringirue 10 exame do plmo cinema*- xel (Lu interaçc-: x face fa: : ; ,.. | Dl efeito'. dos outros rolar( o mdb siduo nto dependem somente das formas de ; tuzcuo tllftllí os ouv tras nl 'i em ipengs 1;. pesmu finca mente presentes, mas xantbhtt 'figuras-tmn' I Lllllul' uu representantes dos (UtllLU5 c normas. Páltuíptñtu (Lis print-n íñílslí lp. Ilm, As consideraçocs . iprcscmadns por Góes mltic : s relações in- divldun-socicdndc induzem-nos ao segundo eixo de análise sobre . Lx referências ; uma no tclegrio pedagógico em questao. no qua: tange 4 ; ve-ama do [lTl1lAt"-~Ul. .'$ pesquisas que icspaidam esse idcárii) como: :It-m grande énfrsc 'u zbnrdngciu lllngfiñgalh integrando um nim-i mento . im-ml qu( rletcnde I preménuu dc u' ri: ›_4.il. ;: u suicilu . mtv . H cntnztuiw c us «mem f~UCl: ll'n
  39. 39. Neste sentido. Nóvoa afirma que: As Ciências o Educacão e da iorm : em não se . zlheinm deste movimento e os métodos biográ- ficos. .. uutofotmaçào e . IS biografias educativas assumem desde o fi- nal dos anos 70 uma importância crescente no universo educacional" (1992. p. lS). B. centrahzaçao de esforços nessa direção apresenta-se justifi- cada pela itcecssidade de produzir~se um tipo de conhecimento que esteja mais próximo do cotidiano dos professores c. portanto, di: rea- lidade educacional. A abordagem biográfico e adotada como um: metodologia especifica, dado que se comp ntibilizn com proposições vinculadas à pesquisa qualitativa fundamentalmente fenomenológi- ca. pela qual o conhecimento pretendido e do tipo compreensivo hermenêutica. Apreeudeuse o inclivítlim como via de : :cesso e ¡mrfimetio para o conhecimento ç. : totalidade . social. tomando-sc porem . . relaçiu par- tc-todo de modo essencialmente linear. i: exatamente essa orientação metodológica que me parece merecedor. : de uma análise rrmis acurzda- Heller (1991. pp. llU-l IS] levanta um. : indagação sobre . x po» sibllltlztlc de Conhecer-se uma dada estrutura sUCÍJl examinando-se . i vida e o ¡iensainento cotidianos de individuo. : singulsrei. Pela com- plcxidndc dessa questão. resposta fornecida por essa autora : pre- senta em dois sentidos: ttegaliwr e a irmativo. Negando essa POSStlJll1d3dC. considera que. com - propriedade privada. com divisso social du traballio e a . tlltilltlçào, .: viela cotidia- nr dos individuos singulares sc CÚCODUJ extremamente diferenciada segundo principios ordenulores representados pel. : classe. pela comu- nidade. pelo estrato social etc. Esses principios oidenndores sustentam discreplncias que criam obstáculos para que o homem particular es- Libcleç. : urm relação imediata com sociedade em sua totalidade. Ao sustentaiem ais' crondiçócs que nlienam o indivíduo do género huma- no. inn-adm¡ que i vida particular expresse inte-iminente i c-«trutuiu comum! . u: sociedade à qu-) pertence- ou sua genericzdade_
  40. 40. Heller afirma que 0 gnu de desenvolvimenm e o rui-ui: : (rum que mu. . OI; .'_, H|tf. tllJ . prnduçjo e 4 distribuição, o estado Li ute e . i (lhlíiu. estrutura i (las tnxiitmcfvh e m tipos iir . ittwlade hum m: : que ue lsltíhílllVfm nelas: estes sic os fatores que em primeiro lugar nos indicsm qu: tipo de »unit-dade lemos permu- nos_ u que limitam¡ . ~ a ; Lênrrtn luintuin e o qu( suprimmi do deumvuívimento precedente. E evidente que nro existe nem pede aistir [nem sequer depois que tenlu ndo suprimida 1 . iLenaçiol nenhuln. ; sc›: ..›d. .de ni qniil . raulliiide il u audi cntldl. .. th¡ reprr ~mlr por s: mesmr u olvçrtiriçóei genéricas liilem. p. llll. hlus. par: : slém desmts constatações. .i autora ziñrmn que nio se pode tomar tal negativa de modo absoluto. posto que os individuos particulares nascem num unindo determinado e se . iprispríim do; sua» caracteristicas. Embora existam objctívaçocs genéricas que possam nunca pstlicípnl d- vid. : cotidisna de determinados csltslos sociais em determinadas épocas, nào é possivel afirmar que suas funções estejam absolutamente ausenlen clelr. O desenvolvimento genérico reflete-se na vida cotidiana e e' nela explicitávcl pelos conteúdos c. : cultura dm usos, pelos conteúdos de valor que pautnm . is relaçoes pessoais (lirctas entre os homens. pelas ohjclivaçñes pfDpDfCiOn-'ldzzs pelo desenvolvimento tecuiil<'›y, itii etc . . c. assim sendo. e' possível iñr- mnr que . x vid_- puticular cotiduna reflete sociedade na qual si: integra. Heller afirma ainda que. se por um lzdo nao podemos conhe- cer toinlidsdc social partir tia expression particular di: um indivi- duo singular. por outro lado c apenas por ele que se rcvcl: um tipo de conhecimento decisivo sobre ela. isto c. QUAIS s» COndlÇúcS que guard. : para n desenvolvimento de seus membros particulares. u que lhes promove e o que lhes impede. ou cm que medida »uu estrutura sustenta um maior ou menor grau di: .ilieimg ão. Ou mu. conhecen-
  41. 41. do-se o desenvolvimento . alcançado pelo genero humano numa dada epoca. e possivel analisar o quão alienadx r" uma determinada socie- dade existente nessa epoca. atraves do conhecimento «l . l vid. : concreta dos indivíduos. Quanto mais essa nda estiver aquém d. :s riquezas materiais. intelectuais. estéticas c éticas _ri alcançadas pelo género humano. mais : lienacla será essa sociedrdc. Com base nessas considcraçocs. parece impossivel construir qtlaltlltcf conhecimento. quer sobre; lülllVltllltln. quer sobre . r total¡- dade social. tomando-se qualquer um clcles separadamente. Essa ; tür- maçso. entretanto. não postula * impossibilidade de sc ter n indiví- duo particular como referencia bisici na construçao do conhecimen- to. mas reafirma que é apenas pela análise dialética d» relação entre o singular e o universal. entre o indivíduo particular e : totalidade social que . sc torna possivel um conhecimento ctmcrclo sobre ambos. ou sejam' atacou por essa via que . n ênfase conferida . m particular não se converte no . ilundono d' construção ele um saber n: [wnptclllra d. : totzlirlnde. Outrossim. não partilho (J. .- concepçízo de história que ' reduz no micro. às histórias singulares de mrlividtros anónimos. Considero fundamental . x análise objetiva das determinaçoes econó- micas c políticas ; L estrutura social. procurando HUUC. : perder de Vtsl" que vivemos num: sociedade cnpitzlistn. produtora de mercm dorias. universnlizadorn do valor de troc *. enfim. um. : sociedade es- sencialmente . rlienada e alienante. Em slnlcsc. verifica-sc que . i y. ¡-«. n:. ..›! i¡i d: do ¡nuír-a-snr tem sido reconhecida no cenário educacional como merccedora de aten- çao e anilisc. entretanto, o destaque . r ela conferido ¡aarccc propor- cional à ausência de uma solid_- coruprccnsào sobre cln. Esse Ínlu reitor. : rricu propósito de . análise tl. : ¡vcrunn llItl. t.' v: do prob. - A. ›. análise est. : Íundsmentada nos preceitos ñlosóñcos. teor» cos c' metodolúgierx» do materialismo histórico e (link-tico. Para tan- to. ivuiccmus cm direção ao conhecimento sobre o homem e o dc- scnvulvimentn de . seu psiquiatria.

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