De rerum natura- Hitos para otra historia de la educación ambiental.

De rerum natura - Hitos para otra historia de la educación ambiental
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De rerum natura
Hitos para otra historia de la educación ambiental
José Manuel Gutiérrez Bastida

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©De rerum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental
©José Manuel Gutiérrez Bastida
ISBN papel 978-84-686-3667-2
Editado por Bubok Publishing S.L.
Impreso en España / Printed in Spain
Impreso por Bubok
Foto de portada: “Y va brotando, brotando, como el musguito en la piedra”, del autor.
Blog del autor: http://ingurugelamontrealen.blogspot.com.es/

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A Nekane e Irati
A Manolo, Antonia, Rosa, Karmelo y Karlos
Agradecimientos especiales a
Agus, Asun, José Ignacio y Gurutzne
por sus impagables consejos.
Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso– quiere decir
lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos.
– La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
– La cuestión –zanjó Humpty Dumpty– es saber quién es el que manda..., eso es todo.
Alicia a través del espejo (Lewis Carroll)

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Índice
Orígenes antiguos, disciplina nueva...........................11
Raíces profundas......................................................... 15
Edad Media. El bosque: ecosistema, recurso y
conservación. .............................................................. 17
1713. Aparece el término gestión sostenible.
Alemania...................................................................... 18
*1748. Orden del 31 de enero de 1748. Marqués de
la Ensenada.................................................................. 18
1759. Emilio. Rousseau ................................................ 19
1776. Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la
riqueza de las naciones. Smith ..................................... 19
1798. An Essay on the Principle of Population.
Malthus........................................................................ 19
Siglo XIX....................................................................... 22
1808. Estudios científicos. Goethe ............................... 22
1811. Pedagogía intuitiva. Pestalozzi ........................... 22
1826. Die Menschenerziehung. Froebel ....................... 23
1830. El Libertador del Mediodía de América. Simón
Rodríguez..................................................................... 23
1836. Nature. Emerson................................................ 24
1840. Día del árbol....................................................... 24
1845. Kosmos. Humboldt............................................. 25
1854. Walden. Thoreau................................................ 25
1855. Carta del jefe Seattle al presidente .................... 25
1858. On the Origin of Species. Darwin........................ 26
1864. Man and nature; or, Physical geography as
modified by human action. Marsh ............................... 26
1866. Generelle Morphologie. Haeckel ........................ 27
1869. El hombre como objeto de la educación.
Ushinsky....................................................................... 27
1870. Escuela de Profesores de Ciencias. Crocker ....... 27
1872. Yellowstone, Parque Nacional. Hayden.............. 27
*1876. La Institución Libre de Enseñanza. Giner de
los Ríos......................................................................... 28
1885. Así habló Zaratustra. Nietzsche.......................... 28
1890. Estudio de la Historia Natural............................. 29
1892. Sierra Club. Muir ................................................ 30
1893. Evolution and ethics. T.H. Huxley ....................... 31
1897. Trabajo sobre las glándulas digestivas. Pavlov... 31
1897. Escuela Nueva. Dewey, Decroly, Freinet… ......... 31
1900-1970.................................................................... 34
1900. Otras raíces de la educación ambiental.............. 34
1900. Conservacionismo y Educación para la
Conservación................................................................ 35
1900. Barnets århundrade. Ellen Key........................... 36
*1901. Escuela Moderna de Ferrer i Guardia.
Barcelona..................................................................... 37
1910. Gitanjali. Tagore................................................. 37
*1914. Escola del Bosc. Rosa Sensat ............................ 38
1915. Ciudades en evolución. Geddes ......................... 38
1920. El método Montessori. Montessori .................... 38
1920. Educación al Aire Libre. Hahn............................. 39
1922. Nanook of the North: A Story Of Life and Love
In the Actual Arctic. Flaherty........................................ 40
1935. Poema pedagógico. Makarenko......................... 41
1947. Wychowanie dla przyszłości. Suchodolski .......... 41
1947. Evolution and ethics 1893–1943. Huxley............ 42
1948. Unión Internacional para la Conservación de la
Naturaleza (UICN) ........................................................ 42
1949. A Sand County Almanac, and Sketches Here
and There. Leopold ...................................................... 43
1958. The Ecology of Invasions by Animals and
Plants. Elton ................................................................. 43
1958. Verbal Behavior. Skinner .................................... 44
1958. La nube de smog. Calvino................................... 44
1960. Summerhill. Neill ................................................ 44
1961. World Wide Fund for Nature (WWF).................. 45
1962. Our Synthetic Environment. Bookchin................ 45
1962. Silent Spring. Carson........................................... 46
1963. Convención sobre el Comercio Internacional
de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres -
CITES. UICN .................................................................. 47
1964. Avant que la nature meure. Dorst ...................... 48
1964. One-Dimensional Man: Studies in the Ideology
of Advanced Industrial Society. Marcuse...................... 48
1964. Comercio Justo. Oxfam ...................................... 48
1965. Parece que surge el término educación
ambiental..................................................................... 49
1966. Hacia una teoría de la instrucción. Bruner ......... 49
1966. Conservation education at the university level.
ONU ............................................................................. 50
1966. Spaceship Earth. Barbara Ward.......................... 50
1966. Toward a Theory of Instruction. Bruner.............. 50
1968. Educational Psychology: A Cognitive View.
Ausubel ........................................................................ 51
1968. The Population Bomb. Ehrlich ............................ 52
1968. Pedagogía del oprimido. Freire .......................... 52
1968. Mayo francés y más............................................ 53
1969. Friends of the Earth............................................ 54
1969. El concepto de educación ambiental. Stapp ....... 55
Década de 1970........................................................... 58
1970. Debate en torno a la definición de Stapp........... 59
1970. Ley de Educación Ambiental. Nixon.................... 59
1970. El Día de la Tierra................................................ 60
1970. The ecologist ...................................................... 60
1970. Psychologie et épistémologie. Piaget ................. 61
1970. Definición de la UICN.......................................... 63
1971. NAAEE ................................................................ 63
1971. Greenpeace........................................................ 64
1971. The Closing Circle. Commoner............................ 65
1971. La sociedad desescolarizada. Illich ..................... 66
1971. Declaración de Founex sobre Desarrollo y
Medio Ambiente. ONU ................................................. 66
1971. UICN Educ y Programa MaB............................... 68
1971. Educación Ambiental y el Medio Ambiente en
las Américas. OEA......................................................... 68
1971. La ley de la entropía y el proceso económico.
Georgescu-Roegen....................................................... 68

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*1971. Primeros equipamientos de educación
ambiental en Barcelona y Guadalajara. Can Lleonart
y Huerta La Limpia ....................................................... 69
1972. Caracterización de la educación ambiental.
McInnis, Roth y Bowman ............................................. 70
1972. Aprender a Ser. Unesco...................................... 70
1972. Los límites del crecimiento. D. y D. Meadows..... 71
1972. Blueprint for Survival. The Ecologist................... 72
1972. Only one Earth. Ward y Dubos ........................... 72
1972. Conferencia Internacional sobre el Medio
Humano. Estocolmo..................................................... 73
1972. Ecología en el currículum. Suecia....................... 74
1973. The shallow and the deep, long-range ecology
movement. A summary. Næss ..................................... 74
1973. L'environnement à l'école: une révolution
pédagogique. Marie Louisse Debesse-Arviset.............. 76
1973. Small Is Beautiful: Economics As If People
Mattered. Schumacher ................................................ 76
1973. Alianza para la Educación Ambiental ................. 77
1973. Programa Internacional de Educación
Ambiental-PIEA. PNUMA.............................................. 77
1973. Is There a Need for a New, an Environmental
Ethic? Richard Sylvan ................................................... 79
*1974. El hombre y la tierra. Rodríguez de la Fuente... 79
1974. Movimiento Chipko. India.................................. 80
1974. Man's Responsibility for Nature. Passmore........ 80
1974. The relationship of awareness to concern for
environmental quality among selected high school
student. Winston.......................................................... 81
*1974. Ecología. Margalef............................................ 81
1974. Le féminisme ou la mort. Françoise
d’Eaubonne.................................................................. 82
1974. Declaración de Cocoyoc. Cocoyoc, México......... 82
1974. Seminario sobre Educación Ambiental. Jammi,
Finlandia....................................................................... 85
1974. Declaración sobre el Nuevo Orden Económico
Internacional. ONU ...................................................... 85
*1975. Itinerarios medioambientales y DEPANA.
Catalunya..................................................................... 86
1975. Dersu uzala. Kurosawa....................................... 86
1975. Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An
Introduction to Theory and Research. Fishbein y
Ajzen ............................................................................ 87
1975. Seminario Internacional de Educación
Ambiental. Belgrado .................................................... 88
1975. Otras reuniones en las que participa el PIEA...... 93
1975. Is There an Ecological Ethic? Rolston.................. 95
*1975. Razones pedagógicas de la investigación en el
medio. Chiesa............................................................... 95
1976. Reunión Preparatoria a la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental de
Tbilisi. Bogotá............................................................... 96
1976. Reuniones regionales sobre educación
ambiental. Unesco ....................................................... 96
1977. Tendencias de la educación ambiental. Unesco. 97
1977. 1ª Conferencia Internacional de Educación
Ambiental. Tbilisi.......................................................... 98
1977. Una conceptualización de la educación
ambiental. Harvey...................................................... 101
*1977. Alfalfa. Revista de crítica ecológica y
alternativas. Catalunya .............................................. 101
1979. Environment and environmental education:
Conceptual issues and curriculum implications. Lucas 102
1979. Gaia: A New Look at Life on Earth. Lovelock y
Margulis ..................................................................... 103
*1979. El Ecologista ................................................... 103
*1979. Jornadas sobre Formación Ambiental de
Educadores. Sevilla..................................................... 103
*1979. Ecología y educación ambiental. Terradas ..... 104
Década de 1980......................................................... 105
1980. Estrategia Mundial de Conservación. UICN,
PNUMA, WWF, FAO y Unesco.................................... 105
1980. Goals for curriculum development in
environmental education. Hungerford, Peyton y
Wilke.......................................................................... 106
1980. Libro Blanco de la Educación Ambiental.
Alemania.................................................................... 107
*1980. Trobades sobre itineraris de la natura.
Catalunya ................................................................... 107
1980. Seminario Internacional Hacia una Educación
Ambiental Interdisciplinaria. Budapest, Hungría........ 108
*1981. Conocimiento del Medio en la Educación
General Básica. España .............................................. 108
1981. Ensayos sobre el desarrollo moral: La filosofía
del desarrollo moral. Kohlberg................................... 109
*1981. Ecología y escuela. Cañal, García y Porlán...... 109
1981. Fundación para la Educación Ambiental-FEE.... 110
1982. I Conferencia Internacional de Educación
Ambiental. Sudáfrica.................................................. 110
1982. Red de Formación Ambiental para América
Latina y el Caribe. PNUMA ......................................... 111
*1982. Centro de Experimentación Escolar de
Sukarrieta. Euskal Herria............................................ 111
1982. Estocolmo+10. Carta Mundial de la
Naturaleza. Nairobi.................................................... 112
*1982. La educación ambiental. Tamames ................ 112
*1982. El Cárabo........................................................ 113
*1983. I Jornadas de educación ambiental. Sitges,
Barcelona ................................................................... 113
1983. Environmental Education's Definitional
Problem. Disinger....................................................... 114
1984. A Proposed Value Structure for a Sustainable
Society. Milbrath ........................................................ 115
1984. Learning How to Learn. Novak y Gowin............ 116
*1984. La educación ambiental - Primera tesis sobre
educación ambiental en el Estado. María Novo......... 116
*1984. Seminario permanente de educación
ambiental. Comunidad de Madrid ............................. 117
*1985. Sociedad Catalana de Educación Ambiental.
Cataluña..................................................................... 118
1985. Discurso filosófico de la Modernidad.
Habermas................................................................... 118

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1986. Procedures for Developing an Environmental
Education Curriculum. Hungerford y Peyton...............118
1987. 2º Conferencia Internacional sobre Educación
Ambiental. Moscú.......................................................119
*1987. II Jornadas de educación ambiental. CENEAM.
Valsaín (Segovia).........................................................123
1987. Our Common Future. Comisión Mundial sobre
Medio Ambiente y Desarrollo – Comisión Brundtland125
1987. La educación ambiental y la cuestión de
género: el feminismo crítico. Di Chiro .........................127
*1988. Congreso Internacional sobre Educación
Ambiental. Madrid......................................................127
*1989. Ingurugela-CEIDA. Euskal Herria......................128
1989. What Washington Means by Policy Reform-
Washington Consensus. Williamson ...........................128
Década de 1990..........................................................131
1990. Introducción al pensamiento complejo. Morin..132
1990. Changing learner behavior through
environmental education. Hungerford y Volk .............133
1990. Declaración de Talloires. Universidades para
un Futuro Sostenible...................................................133
1990. Environmental Education: A perspective for
Teacher Education. Fien..............................................135
1990. Conferencia Mundial sobre la Educación para
Todos. Jomtien, Tailandia............................................135
1990. Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE). España..........................................................137
*1990. Catálogo de criterios para la evaluación de
programas de educación ambiental. Navarro, Saura,
Gómez, Benayas y de Lucio.........................................138
1991. Cuidar la Tierra. Estrategia para el Futuro de la
Vida. UICN, PNUMA y WWF........................................139
1991. La ciudad de los niños. Tonucci .........................140
1992. Conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo. Río de Janeiro .........141
1992. Foro Global-Tratado de Educación Ambiental
hacia Sociedades Sostenibles y Responsabilidad
Global. Río de Janeiro .................................................146
1992. Conferencia Internacional de Educación y
Comunicación sobre Medio Ambiente y Desarrollo-
ECOED-92. Toronto.....................................................149
1992. I Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. Guadalajara (México)................................149
1992. Why I Don't Want my Children to be Educated
for Sustainable Development: Sustainable Belief.
Jickling.........................................................................150
1992. Environmental literacy: Its roots, evolution,
and directions in the 1990s. Roth................................151
1992. Los múltiples verdes del ambientalismo
latinoamericano. Gudynas ..........................................152
1993. Las dimensiones de la educación ambiental.
McCrea........................................................................152
1993. Convenio sobre la Diversidad Biológica. ONU...153
1993. EDAMAZ............................................................153
1993. Todos. Cuadernos de Educación ambiental.
Catalunya....................................................................154
*1993. El río vivido: propuesta didáctica de
educación ambiental. Marcén.................................... 154
*1993. De Gaia a El Ecologista. Ecologistas en Acción154
1993. Research in Environmental Education:
engaging the debate. Robottom y Hart ..................... 154
1994. Conferencia Internacional sobre la Población y
el Desarrollo. El Cairo, Egipto..................................... 155
1994. Convención Marco sobre el Cambio Climático.
ONU ........................................................................... 156
1994. Towards a New Concept of Environmental
Education. Breiting..................................................... 156
1994. Convención sobre la Desertificación. ONU....... 158
1994. Programa Ecoescuelas. FEE. ............................. 158
1994. Carta de las Ciudades Europeas hacia la
Sostenibilidad. Aalborg, Dinamarca ........................... 158
1995. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer.
Beijing ........................................................................ 159
1995. Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.
Copenhague............................................................... 160
1995. Taller Interregional de Educación Ambiental.
Atenas........................................................................ 161
1995. Desaparición PIEA. Unesco............................... 161
1995. Gestión de Programas Nacionales de
Educación y Comunicación para el Ambiente y el
Desarrollo en América Latina. Quito, Ecuador ........... 164
1995. Primera Conferencia Mundial de Educación
Ambiental. Caracas, Venezuela.................................. 164
1996. The Web of Life. Capra ..................................... 164
1996. La educación encierra un tesoro. Informe
Delors - Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI ..... 166
1996. Our Stolen Future: Are We Threatening Our
Fertility, Intelligence, and Survival? Colborn,
Dumanoski y Myers.................................................... 166
1996. Reunión de Mediados del Decenio del Foro
Consultivo Internacional sobre Educación para
Todos. Ammán........................................................... 167
1996. Educación Ambiental: Teoría y Práctica. RIE .... 167
*1996. Eco-auditoría escolar. Fernández Ostolaza..... 168
1996. Cumbre de las Américas sobre Desarrollo
Sostenible. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia................. 169
1996. Educación para un Futuro Sostenible: Una
Visión Transdisciplinaria para una Acción
Concertada. Unesco ................................................... 169
*1996. Congreso Nacional de Estrategias y Prácticas
en la Educación Ambiental Española. Santiago de
Compostela................................................................ 172
1996. Fomento de la educación, la capacitación y la
toma de conciencia. ONU........................................... 172
*1996. Cátedra Unesco de Educación Ambiental y
Desarrollo Sostenible. UNED...................................... 173
*1997. Congreso Español de Educación Ambiental:
20 años después de Tbilisi. Salamanca....................... 173
1997. Environmental Education's Definitional
Problem: 1997 update. Disinger................................. 174
1997. Cumbre Mundial por el Desarrollo Social.

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Nueva York..................................................................174
1997. Ecofeminismo: Teoría, crítica y perspectivas.
María Mies y Vandana Shiva.......................................175
1997. Declaración sobre las Responsabilidades de las
Generaciones Actuales para con las Generaciones
Futuras. Cousteau.......................................................176
1997. II Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. Guadalajara, México.................................177
1997. Congreso Internacional de Educación
Ambiental. La Habana, Cuba.......................................179
1997. Educación para un futuro sostenible: una
visión transdisciplinaria para una acción concertada.
Unesco ........................................................................179
1997. I Conferencia Nacional de Educación
Ambiental. Brasilia, Brasil............................................181
1997. 3ª Conferencia Internacional sobre Educación
Ambiental: Conferencia Internacional sobre
Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia
Pública para la Sostenibilidad. Tesalónica (Grecia) .....181
1997. Children’s Participation: The theory and
practice of involving young citizens in community
development and environmental care. Hart................186
*1997. CEIDA. Oleiros, Galicia.....................................187
1998. Aclaración del concepto de educación para el
desarrollo sostenible y mensajes principales de la
educación para el desarrollo sostenible. Comisión de
Desarrollo Sostenible..................................................187
*1998. Ideas previas y educación ambiental. CEEP-
SESZ.............................................................................188
*1998. III Jornadas de Educación Ambiental de
España.........................................................................189
1998. Protocolo de Kyoto. Convención Marco sobre
el Cambio Climático ....................................................192
*1999. Libro Blanco de la Educación Ambiental de
España. MOPU............................................................192
1999. Conferencia Mundial sobre la Ciencia.
Budapest, Hungría.......................................................193
*1999. Programa de Doctorado Interuniversitario de
Educación Ambiental. .................................................194
1999. Carta de la Tierra. Strong y Gorvachov .............195
Siglo XXI......................................................................197
2000. Objetivos de Desarrollo del Milenio. ONU ........197
2000. III Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. Caracas, Venezuela...................................199
2000. Foro Mundial sobre la Educación. Dakar...........200
*2000. Reunión Internacional de Expertos en
Educación Ambiental: Nuevas Propuestas para la
Acción. Santiago de Compostela, Galicia ....................200
2001. Educación y sensibilización de la opinión
pública para el desarrollo sostenible. Unesco .............202
2001. Foro Social Mundial. De Seattle (EE.UU.) a
Porto Alegre (Brasil)....................................................202
*2001. Educación ambiental y desarrollo humano.
Caride y Meira.............................................................203
*2001. Guía para hacer la Agenda 21 Escolar.
Weissmann y Llabrés.................................................. 204
2002. Cumbre Mundial sobre el Desarrollo
Sostenible. Johannesburgo, Sudáfrica........................ 205
2002. Manifiesto por la Vida: por una ética para la
sustentabilidad........................................................... 205
*2002. Hundimiento del Prestige. Costa da Morte,
Galicia ........................................................................ 206
2003. IV Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. La Habana, Cuba...................................... 207
*2003. La investigación en educación ambiental en
España. Benayas, Gutiérrez Pérez y Hernández......... 209
2003. 1º WEEC-World Environmental Education
Congress. Espinho, Portugal....................................... 210
*2003. Educación ambiental, constructivismo y
complejidad. E. García................................................ 212
2004. 2º WEEC- World Environmental Education
Congress. Río de Janeiro, Brasil.................................. 213
2004. Una cartografía de corrientes en educación
ambiental. Lucie Sauvé .............................................. 214
2005. Estrategia de la CEPE de Educación para el
Desarrollo Sostenible. ONU........................................ 215
2005. Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible. ONU........... 218
2005. Criterios de Calidad para Escuelas de
Educación para el Desarrollo Sostenible. Breiting,
Mayer y Mogensen .................................................... 220
*2005. La tierra herida. ¿Qué mundo heredarán
nuestros hijos? Delibes y Delibes de Castro ............... 220
Congress. Turín, Italia................................................. 221
2006. Encuentro Latinoamericano: Construyendo la
Educación para el Desarrollo Sostenible en América.
San José, Costa Rica ................................................... 223
2007. V Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. Joinville, Brasil ......................................... 224
Congress. Durban, Sudáfrica ...................................... 225
2007. 4ª Conferencia Internacional sobre Educación
Ambiental. Ahmedabad ............................................. 226
2009. Conferencia de Bonn. Unesco .......................... 227
Congress. Montreal, Canadá...................................... 228
*2009. Ecobarómetro Escolar de la Comunidad
Autónoma del País Vasco 2008. Auzmendi, Gutiérrez
Bastida y Martínez Huerta.......................................... 229
2009. 6º Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental. San Clemente de Tuyú, Argentina............ 229
2010. La Confint: Conferencia Internacional de
Jóvenes: Vamos a cuidar el planeta. Brasilia .............. 230
Congress. Brisbane, Australia..................................... 233
Presente y futuro....................................................... 235
Acrónimos.................................................................. 239
Bibliografía................................................................. 240
Índice de autoras y autores........................................ 248

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Orígenes antiguos, disciplina nueva
Somos una carga pesada para el mundo y los recursos apenas dan abasto; las quejas llegan de todas
partes y las necesidades aumentan continuamente, pese a que la naturaleza ya no puede soportarnos.
Debemos encarar los hechos y aceptar que el hambre, la enfermedad y las guerras y las inundaciones,
ponen barreras a una humanidad que crece.
Somos unánimes en la convicción de que la seguridad, el bienestar y la misma supervivencia del planeta
dependen ya de cambios en las estructuras institucionales y en el uso de los recursos.
…nuestra civilización está en proceso de colisión con el mundo natural y no quedan más que una o muy
pocas décadas antes de perder la oportunidad de eliminar la amenaza que encaramos ahora y de que la
humanidad se encuentre con una perspectiva (de recursos y servicios naturales) inconmensurablemente
disminuida.
Tenemos el pie atorado en el acelerador y rodamos hacia el abismo.
Podría parecer que las cuatro frases están dichas por personas de carácter extremista,
ecologistas revolucionarios, radicales intransigentes, individuos antisistema o, quizás, algo más
peligroso aún. Sin embargo, al buscar su autoría nos llevamos varias sorpresas. La primera frase:
No nos sorprendería en absoluto de no ser por su fecha de origen: fue escrito por Tertuliano, en su De
Anima, allá por el año 200 d.C., cuando la tierra “soportaba” poco más de 300 millones de humanos, más
o menos los que hoy viven en Norteamérica (Marcos, 2001)
Dando un buen salto en la línea del tiempo, la segunda frase corresponde al famoso Informe
Brundtland, denominado oficialmente Nuestro Futuro Común que fue desarrollado por la Comisión
Mundial Sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) entre 1984 y 1987. Pone el énfasis en
que el sistema económico y el de producción dominantes no son adecuados y promueve su cambio.
La tercera data de 1993 y pertenece al “Aviso a la Humanidad de la Comunidad Científica”,
realizado por más de 1.500 científicos, entre ellos 99 Premios Nobel. En ella se critica el modo de
actuar de esta civilización contra el medio natural y avisa de su pérdida.
La cuarta, y última, fue realizada en el marco de la COP-15, la Conferencia de las Partes sobre
Cambio Climático de las Naciones Unidas celebrada, en 2009, en Copenhague; famosa por los
enfrentamientos entre los países enriquecidos y empobrecidos, dentro del evento; y por los choques
entre sociedad civil y cuerpos represivos fuera del evento.
Evidentemente, las citas no corresponden a lo que indicaba la primera percepción, sino a
personajes significativos en las esferas social y política y en las que subyace un denominador
común: existe una gran preocupación ambiental y ésta ha estado presente desde muy antiguo. Se
podría discutir si el enfoque de las afirmaciones es antropocéntrico, con una visión recursista del
planeta o si comparten la causa o el origen del motivo de preocupación. En todo caso, lo que
demuestran es que, efectivamente, hay una situación de crisis ambiental o de emergencia planetaria
causada por un modo de vida que provocó la Revolución Industrial y la manera de entender la
relación del ser humano con su entorno, con la naturaleza, con otros seres humanos. Es en ese
territorio en el que se mueve la educación ambiental. Pero, ¿qué es la educación ambiental? ¿Cómo
se ha ido construyendo? ¿Qué ha hecho? ¿Cuál es su futuro?... ¿Cuál es su historia?
De rerum natura (“Sobre la naturaleza de las cosas”) tratará de buscar la naturaleza de la relación
entre educación y medio ambiente atravesando una secuencia de hitos históricos. Haremos la
arqueología necesaria para averiguar cuando se formó el binomio y al dar los primeros pasos en

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este camino, ya que al igual que Palmer (1998), nos planteamos: ¿Es realmente importante conocer
cuándo los dos términos “medio ambiente” y “educación” se utilizaron por primera vez
conjuntamente? La respuesta es sí, por varias razones. Galeano, en El libro de los abrazos, nos da
una: “Recordar: Del latín re-cordis, volver a pasar por el corazón”. Eso pretendemos, volver a pasar
por el corazón aquello que haya aportado algo a la construcción de la educación ambiental, re-
conocer su contribución y su valor, y re-escribir para re-construir.
Por una parte, es necesario deshacer la idea de algunas personas que se dedican hoy día a la
educación, que sostienen que la educación ambiental es algo nuevo, un producto de nueva creación
debido a nuestra creciente preocupación por el medio ambiente, fruto de iniciativas curriculares
recientes. Por el contrario, el movimiento de educación ambiental en todo el mundo proviene de hace
algunos siglos y en su trayecto ha ido evolucionado notablemente.
Por otra parte, hay una deuda con quienes fueron precursoras en el pasado y esta es una buena
disculpa para traer a la memoria a un gran número de personas que aportaron su grano de arena
para la construcción de la educación ambiental y darles homenaje, para recopilar publicaciones,
congresos y conferencias que intentaron cambiar el mundo, para recordar ideas, teorías, conceptos
que forman parte del andamiaje de este ámbito de conocimiento… Hoy, la educación ambiental,
como otras áreas del saber, es un producto debido a su historia.
De paso, queremos hacer ver que la historia de la educación ambiental no se ha esculpido
exclusivamente con las manos del sistema ONU, sino que ha habido multitud de personas,
instituciones y entidades que reclaman su protagonismo en la misma. Por supuesto sin quitar ni
negar el mérito de ONU, Unesco, PNUMA… en aquellos ámbitos que sí les atañen y reconociendo
su labor y su compromiso con la educación ambiental, en un principio, o con la educación para el
desarrollo sostenible, en un final. Vamos a añadir a la “historia geográfica” de la educación
ambiental, como son las referencias de Estocolmo, Belgrado, Tbilisi, Moscú, Río o Johannesburgo,
la “historia humana” de personas y sus ideas, de sus pensamientos, investigaciones y trabajos. No
serán historias lineales, serán historias recurrentes, ya que no son puntuales, sino que vuelven a
surgir con voz propia o por boca de otras personas.
Por último, exponer el complejo conjunto de hitos de la educación ambiental puede servir de
referencia a quien se acerca a este mundo y evitar la frustración de grupos de personas que pasan
el tiempo ideando valiosos objetivos y directrices para la educación ambiental, cuando, a menudo no
hacen más que reproducir los productos de los talleres anteriores, conferencias y publicaciones.
En definitiva, trataremos de ofrecer hechos, líneas de pensamiento, tendencias e ideologías
varias, de tal manera que consigan, entre todas, fomentar un espíritu crítico que pueda llegar a
proponer la reinvención, incluso, del fuego.
El camino andado por la EA (en adelante, educación ambiental) está marcado por las grandes
tendencias de la historia de la humanidad en dos ámbitos evidentes: el de la E de educación y el de
la manera de entender la A de ambiente o, cuando menos, el papel y relaciones del ser humano
dentro de la biosfera. En el ámbito de la E, la comprensión actual de lo que constituye la educación
en el siglo XXI, a trazos muy gruesos, se inició en el siglo anterior con el movimiento de educación
progresista impulsado por Dewey (1959), avanzó con el concepto de un currículum en espiral de
Bruner (1966), prosperó con el aprendizaje significativo de Ausubel (1968), creció con la psicología
cognitiva de Piaget (1970), se aderezó con la pedagogía de la liberación de Freire (1971), prosperó
con el constructivismo social de Vygotsky (1978), y continúa con las recientes investigaciones sobre
el cerebro por parte de Kotulak (1996) y las que hacen referencia a la importancia de los contextos
(socio-familiar, clima del aula, metodologías…).
En la esfera de la A, de ambiental, se enmarcan una serie de hechos cruciales como puedan ser
la crisis de los lagos suecos causada por la lluvia ácida, a su vez, generada por las centrales
térmicas británicas; la protesta social alrededor de mayo del 68; la preocupación institucional por la

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conservación y la gestión de recursos de los años 70; la crisis planetaria y el nuevo orden mundial al
final de la guerra fría que buscaba la cooperación entre las grandes potencias de los años 80, la
mundialización y el “globalitarismo” de los años 90, y la crisis de seguridad y la gran estafa
económica, disfrazada de crisis, de la primera década del siglo XXI. Además de los hechos, también
hay que tener en cuenta la evolución de las maneras de entender las relaciones de los humanos con
su entorno a través de la filosofía, la religión, la ciencia o la cultura o de la aparición de términos
como ecología, desarrollo sostenible o globalización.
Estas dos dimensiones se dibujan como dos ejes que, añadiendo la dimensión temporal, nos
ofrecen un escenario tridimensional en el que los hechos aparecen iluminados con luz propia, más o
menos intensa según su valor relativo y relacionados con otros hechos anteriores o posteriores que,
en conjunto, constituyen una trama, la trama de la educación ambiental. Esta trama, esta urdimbre
tridimensional, refleja su dinámica evolutiva como la de un organismo espinoso, enmarañado y
brillante, como la de una planta. El tejido se va tramando con unos hilos, primitivos y muy dispersos,
que indican los diversos y dispares puntos que, juntos, conforman la protohistoria y la prehistoria de
este campo del conocimiento.
Con el paso del tiempo, algunas formas y líneas buscan conexiones, se van arremolinando,
entremezclando y uniéndose entre sí, de tal manera que, hacia los años 70 y 80 se percibe una
especie de tronco estable y compacto. Comienza la historia. Es el momento, quizás, de mayor
estructuración de la educación ambiental.
Siguen pasando los años y aparecen nuevos elementos, como el concepto de desarrollo
sostenible, que a finales de los 90, hacen bifurcarse y diversificarse a las líneas que formaban el
tronco de la planta para formar un enramado, entrelazado entre sí, pero con voluntad de dispersarse
y dar hojas y frutos diferenciados de las demás ramas.
Coincidiendo con McCrea (2006), el campo de la educación ambiental en ocasiones se ha
comparado con un próspero, con un robusto árbol con muchas ramas en representación de la
diversidad y la variedad de campos de actuación. Teniendo en cuenta las distintas definiciones, la
multitud de programas, la profusión de materiales, y el fractal de crecimiento similar a la del campo,
tal vez la comparación con un árbol sea adecuada. Pero, ¿qué hay bajo tierra? ¿Cuáles son los las
raíces del campo? Al igual que con un árbol, las raíces de la educación ambiental son extensas y
diversas. Ellas proporcionan el apoyo para el campo actual mientras garantizan el suministro de
alimento para el futuro crecimiento.
Hoy, hay ramas que buscan reencuentros y otras que siguen su propia dirección. La trama de la
educación ambiental presenta una apasionante visión de visiones de la naturaleza de la educación
ambiental y abre caminos al pensamiento interdisciplinar, al sistémico y al complejo. Vamos a
intentar desenmarañar en lo posible raíces y ramas. Las hay relacionadas con la evolución del
concepto de medio ambiente, otras con la manera filosófica de entender la relación del ser humano y
la naturaleza, otras con el desarrollo de la educación o con la evolución de la pedagogía… “Y va
brotando, brotando, como el musguito en la piedra” cantaba Mercedes Sosa.
¿Qué visiones de la educación y del medio ambiente han convivido a lo largo de la historia?
¿Cuándo se habla por primera vez de educación ambiental? ¿Cómo se define en sus primeros
momentos? ¿Cuál ha sido el desarrollo de la educación ambiental, especialmente, en los últimos 40
años? ¿Es cierto que su objetivo es cambiar conductas? ¿Se dedica exclusivamente a los pájaros y
árboles, a la naturaleza? ¿Cuál es el papel del sistema de Naciones Unidas en su evolución? ¿A qué
responde la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) en los años 90? ¿Cuál es la foto actual? ¿Qué espacios de encuentro y
divergencia se encuentran entre las diferentes visiones?…
Intentaremos buscar respuestas.
Este ensayo participa en la búsqueda de respuesta a estas y otras preguntas, a través de:

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• Los elementos del contexto histórico que han influenciado el surgimiento, desarrollo y evolución
de la educación ambiental,
• Los documentos filosóficos, educativos, políticos, científicos o de otro carácter que forman parte
de los precursores de la educación ambiental, así como de los que han aportado a su definición,
crecimiento, concreción, expansión, reflexión…
• Las grandes conferencias internacionales que han cocido a fuego lento la actual educación
ambiental, tanto sus primeros pasos, como su posterior evolución y debate interno.
• Trataremos de visibilizar el papel de la mujer en este recorrido usando siempre su nombre y
apellido en las entradas de los hitos. Imitando al maestro Paulo Freire (2002),”a veces prefiero
afear la frase para hacer explícito mi rechazo del lenguaje machista”.
• Se ofrece atención específica a los hitos que han contribuido a la educación ambiental que
sufrimos y disfrutamos en el Estado español (epígrafes con asterisco inicial).
Las referencias son minimalistas con la ingención de generar en quien lee la curiosidad, el interés
y la motivación que impulsen a buscar más información y profundizar sobre los hitos propuestos.
Pero, ¿por dónde empezar? Como en toda genealogía, hay cierta discrepancia entre los puntos de
vista sobre la historia de la educación ambiental. Esto fue señalado expresamente por G. Carlton
(1997, citado en Ermer, 2006): “Cada vez que uno investiga la historia de un movimiento, es
probable que encuentre una gran variedad de opiniones con respecto a las circunstancias y detalles
que dieron origen a la entidad, tal como existe hoy en día” (Carlton, 1997). De esta manera, puede
decirse que la educación ambiental se remonta, de una forma u otra, a más allá de un siglo; sin
embargo, hasta la década de 1970 no se tomaron medidas para su materialización.
A lo largo de su historia, la educación ambiental ha sido abordada como contenido, como proceso,
como plan de estudios, como orientación, como un problema, como un enfoque holístico (Gough,
1997, citado en Orellana, 2001), como herramienta, instrumento o, incluso, como “elemento
indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible”, tal y como cita la Proclamación de la Década
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2002). De la misma
manera, también ha presentado varios objetivos: la conservación de la naturaleza, la gestión de
recursos, la resolución de los problemas ambientales, la comprensión del ecosistema, la mejora de
espacios habitados por los seres humanos, la discusión de los problemas ambientales globales...
Vamos a hacer un recorrido cronológico intentando esclarecer la trama. Para ello vamos a tomar
como referencia base el artículo Environmental Education's Definitional Problem (“El problema de
definición de la educación ambiental”) que, en 1983, escribió John F. Disinger, profesor emérito en la
School of Natural Resources in the College of Food, Agricultural, and Environmental Sciences, Ohio
(EE.UU.). El artículo tuvo una reedición y actualización en 1997 y, tal y como se presenta, es una
escritura clásica en el campo de la educación ambiental. Se proyectó como un intento de examinar
las diversas definiciones relacionadas en su momento con la educación ambiental. Aunque está
escrito para su publicación en 1983, su mensaje sigue teniendo sentido para los estudiosos de
educación ambiental. Sin duda, ayuda al individuo a comprender las raíces de la educación
ambiental y ayuda a definir mejor lo que es la educación ambiental, y lo que no es, ya que el
problema de definición de educación ambiental ha sido muy significativo por multitud de razones.
Encontraremos hitos a escala internacional, muy relevantes y con gran eco, así como otros más
pequeños, discretos y que apenas hicieron ruido, pero que -a criterio del autor- merecían el
reconocimiento por su aportación a este campo. Como casi siempre, una enumeración de esta
índole albergará olvidos y omisiones, y contendrá referencias que a priori se enjuicien como lejanas
a la cuestión central. Sin embargo, los que aparecen son necesarios y, espero, suficientes para
contar una historia –otra– de la educación ambiental.

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Raíces profundas
Tal y como nos recuerda Atchia (2004), el planeta Tierra es el único lugar en el sistema solar y, de
hecho también en el universo conocido, capaz de sostener vida. Cuando hace unos 4.000 millones
de años en la superficie del planeta Tierra bullía la “sopa primitiva” de moléculas orgánicas y
organismos unicelulares era difícil de imaginar que, a través de mutaciones y selección natural, se
generaría la sorprendente diversidad de formas de vida que conocemos o intuimos, tanto
contemporánea como desaparecida. La humanidad, como parte integrante de esta biodiversidad, ha
traído la conciencia y el pensamiento consciente a la biosfera. Armado con estos poderes
superiores, pero desafortunadamente reaccionando todavía con las viejas formas de la ley del más
fuerte, la humanidad ha terminado asolando el planeta y modificado seriamente los ciclos
regenerativos naturales del clima, de agua dulce, temperatura, corrientes, reproducciones y
migraciones. El efecto y el impacto de la acción humana se ha visto fuertemente multiplicada por una
exponencial explosión demográfica del ser humano y por un cambio en el estilo de vida de las
personas, lo que produce crecientes demandas de energía, materiales, espacio, además de producir
montañas de residuos cada vez más tóxicos y no biodegradables. La relación del ser humano con la
biosfera se estabilizará sólo cuando nuevos estilos de vida y nuevos órdenes socioeconómicos y
políticos se establezcan.
Mucho antes de la aparición concreta y descrita del concepto de educación ambiental, a mediados
del siglo XX, las ideas que desde distintos campos del saber se fueron aglutinando y cociendo hasta
dar como resultado dicho concepto provienen, seguramente, de las sociedades humanas primitivas.
Probablemente, las primeras civilizaciones, bien sea por motivaciones animistas, recursistas u otras
de índole ecológica, enseñaban a sus jóvenes a no cortar el árbol que daba frutos, a hacerse
refugios imitando a la naturaleza, a reutilizar una y otra vez los utensilios y herramientas, a no
ensuciar el agua que debían beber, a aprovechar al máximo la energía del fuego o a cuidar a las
criaturas más débiles y a escuchar a las generaciones más mayores.
Las actividades cercanas a una concepción abierta de lo que es la educación ambiental se
remontan a las primeras civilizaciones de Grecia, India, China, Mesopotamia y más adelante los
aztecas e incas, por mencionar sólo unas pocas según Atchia (2006). En el mismo sentido Fien
(2004) afirma que Australia tiene una larga historia de educación para la sostenibilidad, que se
remonta a más de 40.000 años, cuando los pueblos aborígenes establecieron una ecología humana
y natural absolutamente unida.
Como grupo cultural, las antiguas civilizaciones tenían -y aún tienen- un amplio conocimiento de la
naturaleza, sus ciclos y la necesidad de respetarlos, por ello establecieron prácticas de gestión del
territorio que permitieron un uso sostenible de la tierra y de sus recursos. La posición del ser humano
era la de un elemento más, inmerso en la naturaleza, que también luchaba por sobrevivir. La
sabiduría se transmitía de generación en generación a través de las historias, las ceremonias y las
redes de lugares sagrados (Jennings, 2008). Sin embargo, a pesar de ello, cuestiones como el
deterioro ambiental, el aumento demográfico, los cambios climáticos naturales y las enemistades con
los grupos vecinos hicieron colapsar un gran número de civilizaciones. Prueba de ello son las bien
documentadas desapariciones de las civilizaciones en la Mesopotamia y del valle del Indo debido al
cambio climático y a la sobreexplotación de los recursos hídricos (Atchia, 2004). Empero,
Los pueblos del pasado no eran ni malos gestores ignorantes que merecieran ser exterminados o
desposeídos, ni concienzudos ecologistas bien informados que resolvieran problemas que no sabemos
resolver en la actualidad. Eran gentes como nosotros, que se enfrentaban a problemas en líneas

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generales similares a los que nos enfrentamos nosotros hoy día. Tuvieron tendencia a triunfar o a
fracasar en función de circunstancias similares a las que nos hacen triunfar o fracasar a nosotros en la
actualidad. Sí, hay diferencias entre la situación a las que nos enfrentamos hoy en día y la que afrontaron
los pueblos del pasado; pero, no obstante, sigue habiendo las suficientes semejanzas como para que
podamos aprender del pasado. (Diamond, 2006)
En las épocas antiguas, avalado por algunas religiones, cuando el ser humano pasa a ser el
centro del universo, las ideas de “respeto a la naturaleza” y “conservación de la naturaleza” fueron
proporcionadas por una minoría de intelectuales y tuvieron muy poco recorrido.
En el siglo I AEC, el poeta y filósofo romano T. Lucrecio escribe De rerum natura (“Sobre la
naturaleza de las cosas”), con el objetivo de explicar al público romano la filosofía epicúrea, enfoque
general contra toda superstición e intervención divina. Lucrecio sostenía que la humanidad podía
desarrollarse sin temor a los dioses, intentando demostrar que todas las cosas ocurren por causas
naturales. En Oriente, sin embargo, taoísmo, budismo o hinduismo enfatizan la compasión por los
seres vivos y el sentido de armonía con el medio natural.
Sin embargo, una renovada preocupación por la naturaleza surge en el Renacimiento, en Europa,
y se refleja en la pintura, la literatura y la arquitectura. La Revolución Industrial, desarrollada entre los
siglos XVIII y XIX que cambia la manera de ser humano de verse en el mundo, y culminada por un
siglo de guerras y de tecnología (del siglo XX) ha dañado el planeta Tierra, y hasta su escudo
protector del espacio exterior (la capa de ozono), con carácter casi permanente. El ser humano ha
llegado a los confines del planeta e incluso hasta su satélite, la Luna.
A pesar de que algunas sociedades colapsen por sí mismas, el propio ser humano avanzado
tecnológicamente domina y hace desaparecer a otras. En este sentido, es de destacar la cantidad de
culturas indígenas que poseen conocimientos de su entorno mucho más avanzados que los de
quienes los han visitado o colonizado. Por ejemplo, el nativo americano, los aborígenes de Australia
o de la población selvática de la cuenca del Congo tienen desarrollada una actitud más ilustrada del
medio ambiente, que permite coexistir en armonía al ser humano y al medio que le rodea. Cuando
ocurrió la destrucción de esas culturas y civilizaciones fue una tremenda pérdida para la humanidad,
afortunadamente compensada hoy por la búsqueda y el reconocimiento de los conocimientos
indígenas respecto a su entorno y su incorporación en los programas escolares. Un ejemplo de ello
es el renovado interés en el práctica de la medicina herbal y tradicional en la India, China, la
Amazonia o el África occidental, luchando codo a codo con la medicina moderna (occidental).
En cuanto al ámbito de la educación, el estudio del medio no carece de referencias ilustres, como
por ejemplo, el político y filósofo romano Cicerón, quien afirmaba un siglo antes de nuestra era que:
“nunca erraremos si llevamos a la naturaleza por guía (…) Con la naturaleza por maestro no se
puede errar en modo alguno” (Velasquez, 2005). En Oriente, la obra de Abentofail (1110-1185)
abunda en la necesidad de educar al ser humano en su estado natural, en contacto con la
Naturaleza. En Europa, San Francisco de Asís (1182-1226) enseñaba que la Naturaleza favorecía
las virtudes del cristianismo (rechazo de la vida de placer, pobreza, humildad…).
Aunque la expresión les fuera desconocida, la mayoría de los grandes pedagogos mencionan la
importancia o el interés del medio ambiente. Según Giolitto (1984), educadores como Rabelais
(1494-1552) o Vives (1492-1540) instaban a su alumnado a “visitar” los árboles y las plantas, a
“aprender” y a “considerar” la industria y los oficios. Otros como Montaigne (1533-1592), ampliaron la
noción de medio al incluir en él las relaciones humanas (como por ejemplo, el comercio) y
defendieron la enseñanza en libertad, como una cualidad del ser humano natural, el ejercicio al aire
libre y el conocimiento de la Naturaleza, no a través de los libros, sino en contacto directo con ella.
El pensamiento pedagógico moderno, de los siglos XVI y XVII, continúa y refuerza la tendencia
naturalista de la educación. F. Bacon (1561-1626) enseña el método experimental para conocer los
fenómenos de la naturaleza y J. Looke (1632-1704) profundiza en esta línea abogando por el

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empirismo en la enseñanza. Finalmente, el padre de la pedagogía, J. A. Comenius (1592-1671), en
su Didáctica Magna (1657), indica nueve principios para dirigir y organizar la enseñanza, siguiendo
el comportamiento de la naturaleza. Hay que estudiar la naturaleza, no los libros. “Comenius nos da
una enseñanza muy válida y es que la educación tiene un recurso disponible y a la mano para
desarrollar la creatividad y la innovación de los estudiantes: la naturaleza” (Velasquez, 2005).
Edad Media. El bosque: ecosistema, recurso y conservación.
Varias tramas de la educación ambiental están originariamente relacionadas con el hecho de la
conservación. Y los primeros “gestos medioambientalistas” están unidos a un ecosistema
fuertemente enraizado en la historia del ser humano: el bosque. Para las sociedades humanas,
desde su época cazadora-recolectora, el bosque ha tenido un rol determinante en su desarrollo y
evolución. Los servicios y productos del bosque han marcado el progreso del ser humano y éste,
para obtener sus beneficios, lo ha convertido en recurso y lo ha transformado, o esquilmado y hecho
desaparecer. El desarrollo humano siempre se ha escrito en contra del bosque.
Con todo, hay abundantes ejemplos históricos en sentido contrario. En la antigua Roma, por
ejemplo, Columella recoge el conocimiento antiguo y las buenas prácticas en las disciplinas agrícola
y forestal con sus obras De re rustica y Libris de arboribus. En las primeras etapas de la Edad Media,
en el año 800, una ordenanza de Carlomagno, Capitulare de villis vel curtis imperii, señala la
importancia de la gestión y las primeras preocupaciones por el cuidado de los bosques:
Nuestros bosques deben custodiarse con diligencia. No se puede permitir que los bosques, allí donde
sean necesarios, sufran agravios por talas excesivas. Se debe favorecer la plantación de: enebrina,
manzanos, perales, ciruelos, serbales blancos, nísperos, castaños, avellanos, almendros, moreras,
laureles, pinos, nogales y cerezos. (Citado en Boada, 1996)
Al final de la Edad Media y comienzo de la Edad Moderna, según nos cuenta Aragón (2001):
En el siglo XV, la Real pragmática de 28 de octubre de 1496, firmada por los Reyes Católicos, entre
otras, instauraron el método del trasmocho: “no los cortando por pie, salvo por rama, y dexando en ellos
horca y pendon por donde puedan tomar a criar” Los problemas de deforestación fueron comunes a toda
Europa, como consecuencia del ciclo expansivo que conocieron la economía y demografía europeas,
tras la etapa crítica del siglo XIV. Esta situación se produjo en la Península Ibérica a fines del siglo XV -
con ejemplos en Asturias, Cantabria, Albacete, Sevilla, Alava-, donde los Reyes Católicos redactaron una
Real Pragmática de 28 de octubre de 1496 para la conservación de los montes y plantíos, en la que ya
se establecía la prohibición de talar los árboles y la obligación de dejar “horca y pendón”
Diversos documentos y ordenanzas se siguen escribiendo en esta línea en plena Edad Moderna.
Uno de los más significativos comienza en 1608, cuando un grupo de ingleses separados de la dura
religión oficial, huyen de la presión social y se establecen en los Países Bajos. En busca de un
territorio nuevo en el que desarrollar su compromiso social y religioso, a finales de 1620 tras un largo
viaje en el Mayflower, crean la Colonia de Plymouth, en el actual estado de Massachusetts (EE.UU.).
La fiesta de conmemoración de la llegada a estas costas parece ser el origen de la celebración del
“Día de Acción de Gracias”.
La Colonia de Plymouth fue un ensayo de sociedad democrática y comunitaria. La agricultura fue
una parte importante de su economía. La población colona adoptó las prácticas agrícolas y cultivos
de los nativos americanos. Así, sembró maíz, calabaza, judías y patatas y aprendió las técnicas
agrícolas productivas autóctonas como la rotación de cultivos o el uso de peces muertos para
fertilizar la tierra. También, plantaron con éxito cultivos del Viejo Mundo como nabos, zanahorias,
guisantes, trigo, cebada o avena. En cualquier caso, parece ser que su economía inicial se basaba
en el comercio de pieles. Cuando la competencia comercial hizo desparecer esta fuente de ingresos
introdujeron ganado y con ello promulgaron leyes de ordenación del territorio, de la tala de árboles y
de regulación de la, hasta entonces inexistente, propiedad privada (Philbrick, 2006).

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Por este conjunto de leyes, los historiadores norteamericanos fijan el nacimiento del movimiento
proteccionista del medio natural en 1626, fecha de la ordenanza de la Colonia de Plymouth.
1713. Aparece el término gestión sostenible. Alemania
En el siglo XVIII, aparece por primera vez el término gestión o producción sostenible:
En este sentido, Grober (2002) apunta a Hans Carl von Carlowitz, el promotor de la producción
sostenible de la silvicultura, como el primer autor en utilizar el término sostenibilidad (en alemán,
Nachhaltigkeit). En la amarillenta portada de Sylvicultura Oeconomica, entre los argumentos del amplio
subtítulo, se indica que en las próximas páginas se explicarán los rendimientos económicos y las
instrucciones específicas para la realización de la silvicultura, en cuanto a obtención de semillas,
preparación del terreno, abonado, tala... Para Carlowitz, obtener madera que ofrezca la mejor utilidad
para la calefacción, la construcción, la elaboración de cerveza, la minería y la fundición requería la
cuidadosa gestión sostenible de los recursos forestales. Para ello traza tres líneas de actuación: basarse
en una forma de gestión forestal sostenible acorde a la economía de los bosques, desarrollar artes de
ahorro y uso eficiente de la madera (mejor aislamiento de las estancias de los hogares, uso de otros
materiales sustitutorios como la turba, etc.) y repoblar los montes desnudos, pensando en las
generaciones futuras. (Gutiérrez Bastida, 2011)
En palabras de Soto (2010):
El término Nachhaltigkeit estuvo confinado durante el siglo XIX al entorno académico en las escuelas
forestales alemanas, transmitiéndose con su sentido original a las escuelas de Austria-Hungría, Suiza,
Francia, Rusia, Escandinavia, Reino Unido y, finalmente, a las de EE.UU.; sin embargo, era preciso
encontrar un término apropiado para traducirlo a las diferentes lenguas. El primero en hacerlo fue el
director de la Escuela Forestal de Nancy en Francia, Adolphe Louis François Parade, quien en el año
1837 tradujo el término como production soutenue (Bosselmann 2008). La palabra francesa soutenir
muestra claramente sus raíz latina sustinere (de tenere, sujetar) que abarca también los significados de
soportar, aguantar, mantener, sostener, continuar con. Ha sido por tanto la lengua francesa la que ha
servido de puente para introducir el término a todas las lenguas de la familia románica. La palabra
inglesa sustainable incluye también el mismo significado que el de esta familia de lenguas.
*1748. Orden del 31 de enero de 1748. Marqués de la Ensenada
En España, la idea de repoblar desde una perspectiva de vinculación social aparece en la Orden
del 31 de enero de 1748 firmada por el Marqués de la Ensenada.
Zenón de Somodevilla y Bengoechea, Marqués de la Ensenada (1702-1781), fue un político
ilustrado nacido en La Rioja, consejero de Estado con los reyes Felipe V, Fernando VI y Carlos III. El
Marqués de la Ensenada, previendo futuros enfrentamientos con la corona inglesa, pone de
manifiesto la necesidad de cuidar los árboles, de conservarlos y repoblarlos. La ley afirmaba:
Con la finalidad de que las actividades del bosque se hagan correctamente, las plantadas, los
transplantes, las podas y las talas se harán con los métodos más convenientes, recomendando que cada
pueblo dispondrá de un plantel, bien descubierto al sur y protegido de los vientos del norte, donde se
plantasen los hayucos y las bellotas más grandes y sanas de los árboles más robustos, no se arrancarán
las hierbas ni la grama, para que mantengan la humedad y el rocío del verano… (Citado en Boada, 1996)
Según Fernández Duro (1895):
Dentro del presupuesto sistemático dictó el marqués de la Ensenada á 31 de Enero de 1748 la
Ordenanza de cría, conservación, plantíos y cortes de los montes, acompañada de una serie de
disposiciones complementarias regulando el arrastre, depósito y cura de las maderas con previsión de su
empleo, de forma que entrando en el proyecto la construcción de 50 navíos en ocho años, en el de 1752
estaban cortadas y labradas las piezas para 70 de línea y 24 fragatas, plantados en sustitución más de

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dos millones de robles y registrados los pinares con idea de procurar producción semejante á los de
Riga, que estudiaba en Rusia el general conde de Bena de Masserano.
Para Melero Grilló (1991):
Dicha Ordenanza dictada por el Rey Fernando VI el 31 de enero de 1748, y que según se expresa en
ella, «se observará inviolablemente», es un documento de gran valor ecologista, con una gran visión de
futuro, y con una carga social inexistente hasta ese momento. Todo lo relativo a paliar la desastrosa
situación en que se encontraba la construcción naval en el siglo XVIII, está recogido en ella. La
preservación, cuidado y mejor aprovechamiento de los bosques, está tratado con tal minuciosidad y
detalle, que el resultado obtenido fue verdaderamente espectacular.
1759. Emilio. Rousseau
Algunas raíces de la educación ambiental apuntan al siglo XVIII, cuando el escritor y filósofo
francés Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), gran figura de La Ilustración, hizo hincapié en la
importancia de una educación centrada en el medio ambiente en su libro Emilio: o la Educación.
El concepto de naturaleza de Rousseau es inseparable de sus posiciones sobre la política y la
sociedad, ya que se basa en la idea de una naturaleza idealizada cuya “máxima incontestable es
que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre correctos: no hay perversidad original en
el corazón humano, no existe un vicio que no podemos decir cómo y dónde entró en ella”
(Rousseau, 1971).
Para Rousseau la educación debe tener su lugar dentro de la naturaleza para que el potencial de
la persona pueda desarrollarse según el ritmo de la naturaleza y no al tiempo de la sociedad. Así se
recoge en las siguientes citas de Emilio: o la Educación (Rousseau, 1971):
La educación nos viene de la Naturaleza, de los hombres o de las cosas. (…)
Naturaleza entendida como algo perfecto por cuanto sale de las manos de Dios. (…)
Ningún otro libro que no sea el mundo, ninguna otra instrucción que los hechos.
1776. Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las
naciones. Smith
En 1759, el filósofo y economista escocés Adam Smith (1723-1790), teórico del capitalismo,
publica Teoría de los sentimientos morales en la que considera que los seres humanos son egoístas
por naturaleza y que los ricos se mueven por avaricia y ambición, cualidades que son los motores de
la actividad económica. Ahora, el dinero es la medida de las cosas y el mercado es el que regula el
egoísmo individual para socializar el beneficio. Años más tarde, Smith publica el Ensayo sobre la
naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, en el que se rompe con el universo fisiocrático
y se sientan las bases del sistema económico imperante, basado en el reduccionismo monetario.
Este nuevo sistema (economía estándar y ortodoxa) pretende eliminar cualquier connotación ética,
suprime toda relación con el medio físico (Bermejo, 2001). La nueva sacralización de la ciencia y del
mercado eclipsó a la antigua sacralización de la naturaleza (Naredo, 1992).
Esta Revolución Industrial y el capitalismo que la hizo posible se convertirán, con el tiempo, en el
origen de la crisis ambiental generada por el ser humano más importante en la historia del planeta.
1798. An Essay on the Principle of Population. Malthus
El clérigo e intelectual anglicano Thomas Malthus (1766-1834) publica su An Essay on the
Principle of Population (“Ensayo sobre el principio de la población”) como reflexión ante la
disminución de las condiciones de vida de la clase trabajadora en la Inglaterra del siglo XIX. Culpó

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de esta disminución a tres elementos: el aumento de la población, sobre todo de jóvenes; la
incapacidad de extraer suficientes recursos como para mantener al día una población creciente, y la
(supuesta) irresponsabilidad de las clases bajas. Para combatir estos tres problemas, Malthus sugirió
que el tamaño de la familia de la clase baja había de ser regulado de tal manera que las familias
pobres no tuvieran más niños de los que pudiesen soportar, ya que mientras el ritmo de crecimiento
de la población responde a una progresión geométrica, el ritmo de aumento de los recursos para su
supervivencia lo hace solamente en progresión aritmética. Según esta hipótesis malthusiana, si no
se interviene colocando obstáculos represivos (hambre, guerras, pestes, etc.), cuando la población
de trabajadores crece más rápido que la producción de alimentos, los salarios reales caen y el costo
de la vida (es decir, el costo de los alimentos) sube, aumentando y generalizando la pobreza en la
clase trabajadora (Malthus, 1998).

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Siglo XIX
El siglo XIX es el de la unión entre la ciencia y la economía, el siglo de la industrialización. La
revolución burguesa gestada en los anteriores siglos se expande por las sociedades europeas y
norteamericanas. Se produce el afianzamiento del nuevo modelo capitalista de economía y de
sociedad al reemplazarse radicalmente las formas de producir y de propiedad y el modo de
organización social. El movimiento obrero conquista el sufragio universal; el materialismo dialéctico y
el nihilismo destacan en el campo de la filosofía; mientras el romanticismo y, posteriormente, el
impresionismo dominan el arte. El naturalismo, movimiento literario de finales de siglo con E. Zola y
G. Hauptmann a la cabeza, sugiere que las condiciones sociales, la herencia y el medio ambiente
tienen fuerza ineludible en la formación del carácter humano.
Al progreso imparable se unieron desde el primer momento problemas ecológicos y sociales de
primera magnitud (contaminación, deforestación, inmigración del mundo rural al urbano, condiciones
laborales inhumanas, insalubridad…). Como consecuencia, surgieron las primeras voces críticas
sobre los efectos destructores, asociados a los nuevos procesos de industrialización y urbanización
(Riechmann y Fernández Buey, 1994). Eran voces de denuncia, asociadas al naciente movimiento
obrero, que luchaban por unas condiciones mejores de higiene y vivienda y que pueden ser
consideradas como exigencias de mejoras medioambientales: constituían el primer esbozo del
movimiento ambientalista que se desarrollaría posteriormente (Pujol, 1998). Para autores como Nash
(1976) o Brice (1973), las diversas raíces de la educación ambiental se encuentran en la misma
época y en la mentalidad que inicia la reacción contra el ideal de la universidad de compartimentar el
conocimiento en diferentes disciplinas (Disinger, 1983).
Y es que, al imponerse como fundamento de la ciencia y el conocimiento la Razón a partir del siglo XVI,
por los aportes de Descartes, Galileo, Kepler, Newton y el avance científico impulsado hasta los albores
del siglo XX, se desalojó de los territorios del saber a la propia complejidad y diversidad, al quedar
inhibidas como afluentes fecundos del conocimiento la intuición, la pasión, la poesía, la erótica, el mito.
La inteligencia fue degradada al uso mecánico y lineal de la razón, con el único fin de legitimar un mundo
de certezas, sacralizadas por el pensamiento único. Pensamiento único que se erigió en totalitario y
elevó los supuestos avances del mundo occidental desarrollado, como la única religión en plano político,
social, económico y cultural. (Galano, 2009)
1808. Estudios científicos. Goethe
Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), el prolífico artista, filósofo natural y político alemán:
…trabajó por la sostenibilidad –en el sentido de Nachhaltigkeit– de su ducado, no muy lejos en el espacio
y en el tiempo de donde nació este concepto, en tierras de Sajonia a comienzos del siglo XVIII de la
mano de Hans Carl von Carlowitz. Soto (2010)
En 1808, publica junto con otros colaboradores, Estudios Científicos, obra en la que Goethe
mantiene una estrecha relación con la naturaleza y sus dinámicas. De hecho, “Al principio de sus
Estudios Científicos, Goethe creyó que prestarle atención a la naturaleza y a su comportamiento
sería un camino seguro hacia la verdad” (Benítez y Robles, 1993).
1811. Pedagogía intuitiva. Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suizo reformador de la pedagogía tradicional,
puso las bases de la pedagogía moderna (pedagogía intuitiva) y dirigió su labor hacia la educación

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popular ya que, como persona implicada en el movimiento de La Ilustración, confiaba en la
educación como el medio para superar la pobreza y conducir a la libertad y a la felicidad.
Consideraba que la finalidad principal de la enseñanza no consistía tanto en hacer que el o la
estudiante adquiriese conocimientos y desarrollase aptitudes, como en desarrollar su inteligencia.
Pestalozzi apuntaba que la educación debía realizarse en armonía con la Naturaleza, lo que
implicaba la necesidad de dotar de libertad al estudiante en su proceso educativo para que pudiera
interactuar con su medio ambiente. Según Velasquez (2005) el ideario de Pestalozzi “representa el
verdadero aprender a aprender, basado en el estudio del medio ambiente, sus problemas y formas
de solucionarlos, combinando la relación de lo teórico y lo práctico y desarrollando competencias
básicas en los educandos que les permitan enfrentarse a un mundo complejo y en continua
evolución”.
Para el pedagogo suizo, la educación elemental debía partir de la observación de las experiencias,
intereses y actividades educativas; no se debía enseñar nada que quien aprende no pudiera
observar en la realidad. La educación física, como medio de fortaleza y resistencia corporal debía
formar parte indispensable de la educación, si se entendiese ésta como educación integral. Según
Giolitto (1984) “el método intuitivo preconiza una enseñanza “por medio del aspecto”, recurriendo a
los objetos o, a falta de ellos, a su representación. La finalidad es el conocimiento. (…) La pedagogía
intuitiva quiere ser concreta y práctica”.
1826. Die Menschenerziehung. Froebel
Friedrich Wilhelm August Fröbel o Froebel (1782-1852) fue un pedagogo alemán, discípulo de
Pestalozzi, que desarrolló las bases de la educación moderna, basada en el reconocimiento de que
la infancia tiene necesidades y capacidades únicas. Él creó el concepto de “jardín de infancia”.
También desarrolló los juguetes educativos conocidos como regalos de Froebel.
Para Froebel, el proceso de educación debe estar fundamentado en la evolución natural de las
acciones de las criaturas, por lo tanto, el objetivo del docente debe ser extraer capacidades y
potencialidades internas más que llenar un recipiente con hechos y conceptos. El juego y los
juguetes cobran gran importancia para este pedagogo, de tal manera que llega a producir sus
propios juguetes.
Algunos fragmentos de Die Menschenerziehung (“La educación del hombre”), obra publicada en
1826, afirman:
La educación y la instrucción que recibe el hombre deben revelarle la acción divina, espiritual, eterna,
que obra en la naturaleza toda, y exponer a su inteligencia, al propio tiempo que a sus ojos, esas leyes
de reciprocidad que gobiernan la naturaleza y el hombre, uniendo el uno a la otra.(...)
La educación debe llevar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión
con Dios. (…)
No nos cansaremos, pues, de insistir, para interés del hombre, en la observación y en el Estudio de la
Historia Natural. (Froebel, 1826)
1830. El Libertador del Mediodía de América. Simón Rodríguez
Simón Rodríguez (1769-1854), filósofo y educador venezolano fuertemente influenciado por Emilio
de Rousseau, desarrolló una revolucionaria concepción de lo que debía ser el futuro sistema
educativo de las incipientes naciones latinoamericanas. El espíritu de la propuesta trataba de romper
con las rígidas costumbres educativas que conllevaba la cultura europea y apostar por la educación
popular. “Sin Educación Popular, no habrá verdadera Sociedad” (citado en Baraldi, 2011).
En su obra “Luces y virtudes sociales”, el Maestro Rodríguez señaló que la educación debe ser general

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para todo el pueblo y debe ser dirigida y financiada por el Gobierno Nacional. La Educación popular debe
entenderse como “general” Según sus ideas, Instruir no es educar. Ni instrucción puede ser un
equivalente a la Educación, aunque instruyendo se eduque. Ocampo (2007)
Para Simón Rodríguez:
El hombre no es ignorante, porque es pobre, sino al contrario. Generalícese la instrucción de la infancia y
habrá luces y virtudes sociales; luces y virtudes hay… pero… lo que no es general, no es público no es
social. Si los gobiernos llegaran a persuadirse, de que el primer deber, que les impone su misión, es el
de cuidar que no haya, en sus estados, un solo individuo que ignore sus derechos y deberes sociales
habrían dado un gran paso en la carrera de la civilización, que abre el siglo presente. Este paso debe
empezarse a dar… en la infancia (citado en Baraldi, 2011:4).
Rodríguez señala la necesidad de una nueva forma de educar que no remede la lógica de la
explotación del ser humano y la naturaleza. “En el fondo lo imperdonable en el alegato de Rodríguez
es que cree profundamente en la igualdad de los hombres a diferencia de los conservadores y de los
positivistas, incluye en esa igualdad al pueblo iberoamericano” (Puiggrós, 2005).
1836. Nature. Emerson
Sesenta años después de declarar la independencia, la incipiente cultura estadounidense todavía
se encontraba fuertemente influenciada por Europa. La tecnocracia filosófica asentada por
Descartes, que había llevado a la atomización y deshumanización de las sociedades humanas
(Turnbull, 1999) y a su conformidad irreflexiva y carente de crítica, comenzaba a ser cuestionada.
Estimulados por el romanticismo inglés y el alemán, la naciente crítica bíblica y el escepticismo,
entre otras corrientes, personas como Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau o Margaret
Fuller generan una nueva tendencia denominada trascendentalismo, movimiento filosófico que se
desarrolló en la década de 1830 y 1840 en Nueva Inglaterra, EE.UU. Esta corriente defiende una
apreciación no antropocéntrica de la naturaleza e insta a que, en palabras de Emerson, cada
individuo encontrase “una relación original con el universo”. A su vez, estas mismas ideas tratan de
dar un carácter genuinamente estadounidense esta nueva cultura, soltando amarras de la
colonizadora cultura europea.
Nature (“Naturaleza”) es un ensayo escrito por el filósofo y poeta Ralph Waldo Emerson (1803-
1882), publicado anónimamente en 1836. Este ensayo, base del trascendentalismo, sostuvo que la
verdadera independencia del individuo se consigue con la intuición y la observación directa de las
leyes de la naturaleza. Para Emerson, el ser humano cuando se encuentra en contacto con la
naturaleza, haciendo uso de la intuición y la observación, es capaz de entrar en contacto con la
energía cósmica, la fuente creadora de la vida, identificada como Dios –u orden– por los deístas, y
como “totalidad” por los panteístas (Goodman, 2008).
Emerson siguió su éxito literario con otro famoso discurso titulado The American Scholar (“El
escolar americano”). En este ensayo propugnaba que la educación se compone de tres influencias:
la naturaleza, el pasado y los libros, y la acción. Así, sólo se puede entender la realidad a través del
Estudio de la Historia Natural.
1840. Día del árbol
Según parece, fue Suecia el primer país en instaurar el “Día del árbol” en 1840, cuando los
ciudadanos, siendo conscientes de la importancia de los recursos forestales, deciden inculcar en la
infancia, desde temprana edad, el conocimiento y la práctica de la reforestación. Esta acción se
transmite posteriormente a Nebraska (EE.UU.), donde consiguen plantar un millón de árboles en
dicho Día, y de ahí al resto del mundo.

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En España se celebra por primera vez la Fiesta del Árbol en 1898, “bajo la convecida dirección del
ingeniero forestal Rafael Puig Valls” (Boada, 1996) quién seguía el lema vital de que “quién ama a la
naturaleza, ama al prójimo”. Valls propone que las escuelas hagan una Fiesta anual, de tal manera
que, bajo un planteamiento de experimentación pedagógica, el alumnado plante y cuide
personalmente un árbol generándose vínculos afectivos con el árbol y con el medio ambiente. Esa
actividad es el umbral a las posteriores innovaciones pedagógicas en forma de escuelas del bosque,
huertos o parques escolares, itinerarios por la naturaleza o granjas escuela.
Según Tamames (1982), la Fiesta de Árbol se mantiene hasta 1936. Desaparece durante el
franquismo para retomarse a partir de 1978.
1845. Kosmos. Humboldt
Friedrich Wilhelm Heinrich Alexander von Humboldt (1769-1859) fue un naturalista alemán de
dimensión mundial por el carácter y origen –era un viajero incansable– de sus trabajos, en los cuales
expuso una nueva manera de ver el mundo.
Además de basar su obra en las investigaciones que le llevaron a conocer América Latina, EE.UU.
y Asia Central, Humboldt, a sus 76 años de edad, escribió Kosmos (“Cosmos”). En esta publicación,
el autor intentó unificar las ciencias, hasta entonces conocidas en un marco kantiano, es decir,
compartimentado en disciplinas. Con la inspiración del romanticismo alemán, Humboldt trató de
crear un compendio general del medio ambiente del mundo.
1854. Walden. Thoreau
Henry David Thoreau (1817-1862) fue un escritor trascendentalista estadounidense conocido por
su publicación Walden (1854), publicado por primera vez como Walden o La vida en el bosque,
donde detalla sus experiencias a lo largo de los dos años en los que vivió en una cabaña que
construyó cerca de Walden Pond, en medio de unos bosques cuya propiedad pertenecía a su amigo
y mentor de R. W. Emerson, cerca de Concord, Massachusetts. Al sumergirse en la naturaleza,
Thoreau esperaba obtener, a través de la introspección personal, una comprensión más objetiva
acerca de la sociedad. El libro es una reflexión sobre la vida sencilla en un entorno natural, y un
ensayo sobre la desobediencia civil y la resistencia individual ante un estado injusto. Viene a ser una
declaración personal de independencia, un experimento social, un viaje de descubrimiento espiritual
y un manual para la autosuficiencia.
1855. Carta del jefe Seattle al presidente
En 1854, el gobierno estadounidense quiso comprar la tierra a la tribu india Dewamish. El Jefe
Seattle, ante la estupefacción que le produjo la idea de poder comprar o vender la tierra, respondió
en 1855 hablando del conocimiento de su pueblo sobre el funcionamiento de la naturaleza y de su
relación con ella. Fue publicado originalmente en el diario Seattle Sunday Star, el 29 de octubre de
1887. El contenido fue escrito por el periodista D. Smith, quien tomaba notas mientras que el Jefe
Seattle hablaba en el dialecto Suquamish y, posteriormente, elaboró el texto en inglés. Smith
confesaba que su versión, evidentemente, no contenía ni la gracia ni la elegancia del relato original.
Aún así las imágenes y simbolismos son muy logrados. He aquí un fragmento:
¿Cómo se puede comprar o vender el cielo y el calor de la tierra? Esta idea es extraña para nosotros. Si
hasta ahora no somos dueños de la frescura del aire o del resplandor del agua, ¿cómo nos los pueden
ustedes comprar? Nosotros decidiremos en nuestro tiempo. Cada parte de esta tierra es sagrada para mi
gente. Cada espina de pino brillante, cada orilla arenosa, cada rincón del oscuro bosque, cada claro y

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zumbador insecto, es sagrado en la memoria y experiencia de mi gente.(…) Esto es lo que sabemos: la
tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas
las cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo.
La histórica carta que dirigió Seattle al presidente es un bello discurso sobre la conservación de la
naturaleza y los recursos naturales, que aún conserva su fuerza argumentativa y los principios
ecológicos y éticos de la sabiduría ancestral frente a los efectos negativos de una revolución
industrial cuyo fin era generar más capital sin tener en cuenta a las personas y a la naturaleza.
1858. On the Origin of Species. Darwin
En 1836, después de su viaje de cinco años, con el Beagle a través del planeta, el naturalista
inglés Charles Darwin (1809-1882) vuelve a Inglaterra. Contrasta sus apuntes con varias teorías, y
especialmente con la de Malthus, y extrae la suya sobre la evolución de las especies, curiosamente,
a la vez que lo hacía A. Wallace a partir de sus propias investigaciones. El 1 de julio de 1858 ambos
presentan conjuntamente sus trabajos en la Linnean Society de Londres y un año después Darwin
presenta su libro On the Origin of Species (“Sobre el origen de las especies”) que, aparte de suponer
el primer best seller de la historia por acabar su edición de 1.250 ejemplares el primer día de venta,
supuso un revuelo social en la Inglaterra victoriana. La razón es que, al exponer sus teorías sobre la
evolución y la selección natural, se chocaba frontalmente con la teoría creacionista promulgada por
el cristianismo y con los anhelos civilizadores de una sociedad que quería alejarse de toda atadura
con lo que recordase a lo salvaje, con la naturaleza.
Doce años después publicó La descendencia humana y la selección sexual y ya el escándalo fue
total al concluir, además, que el ser humano estaba emparentado con los monos: «El hombre es tan
arrogante que se cree una gran obra que ha necesitado la intervención de un dios. Más humilde, y
yo creo que más cierto, sería considerarlo creado a partir de los animales» (citado en Huxley y
Kettlewel, 1984).
1864. Man and nature; or, Physical geography as modified by human
action. Marsh
A mediados del siglo XIX, una creciente preocupación por el estado del medio ambiente comenzó
a tomar forma. En 1864, el diplomático estadounidense George Perkins Marsh (1801-1882) publicó
el libro pionero Man and nature; or, Physical geography as modified by human action (“Hombre y
naturaleza; o, geografía física modificada por la acción humana”). Se trata de uno de los primeros
trabajos que documentan los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente.
En dicha publicación, Marsh argumentaba que las antiguas civilizaciones mediterráneas
desaparecieron debido a la degradación del medio ambiente, fundamentalmente la deforestación –
consecuencia del uso de la madera en la construcción urbana, naval, líneas férreas… y como
combustible–, lo cual dio lugar a suelos erosionados que llevaron al empobrecimiento y disminución
de la productividad del suelo. Además, encontró las mismas tendencias en otras civilizaciones. Este
trabajo, a su vez, ayudó a poner en marcha el movimiento moderno de conservación y provocó la
creación del Adirondack Park (en el norte del estado de Nueva York) por el Servicio Forestal de los
Estados. Actualmente, a nivel estatal, es el parque más grande de EE.UU. y el Monumento Histórico
Nacional más extenso.

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1866. Generelle Morphologie. Haeckel
La década de 1860 fue prolija en acontecimientos importantes. Son publicados El Capital de Karl
Marx y Hombre y naturaleza de Marsh, Clausius formaliza la segunda ley de la termodinámica,
acuñando el término de entropía, y Haeckel presenta el nuevo término ecología.
Ernst Heinrich Philipp August Haeckel (1834-1919) fue un eminente naturalista alemán, además
de filósofo, médico, profesor y artista, que descubrió, describió y nombró varias nuevas especies y
acuñó muchos términos de biología, incluyendo antropogenia, ecología, filogenia, phylum, células
madre y el reino Protista. Haeckel fue un seguidor de Darwin que promovió y popularizó sus obras
en Alemania. En 1866 publicó Generelle Morphologie (“Morfología General del Organismo”), una
obra referencial ya que marca el comienzo de la síntesis de las diferentes ramas de la biología en el
contexto de la teoría evolutiva y donde aparece por vez primera el concepto ecología.
La ecología será una de las primeras ciencias consideradas multidisciplinares y va a aportar
conocimiento sobre el medio ambiente en ámbitos que hasta entonces no eran tenidos en cuenta,
especialmente, en la incidencia de la actividad del ser humano en dicho medio.
1869. El hombre como objeto de la educación. Ushinsky
Konstantin Ushinsky (1824-1871) fue educador ruso, fundador de la pedagogía científica en Rusia.
Sus propuestas sobre la enseñanza preescolar, el inicio a la lectura y la importancia de la lengua
materna (la voz, el estilo, el tono de la madre) en el desarrollo mental y moral de la infancia todavía
están en práctica en los países ex-soviéticos. En 1869, publica el segundo volumen de El hombre
como objeto de la educación. Antropología Pedagógica, donde expone sus requisitos para la
democratización de la educación y su idea de la educación pública y justifica la pedagogía, sus leyes
y principios básicos.
Ushinsky afirma que el ámbito de la educación es esencialmente humano, por lo que es imposible
lograr resultados en la educación sin usar los resultados de las que él denomina “ciencias
antropológicas”, esto es, filosofía, economía política, historia, literatura, psicología, anatomía,
fisiología, etc. Para Ushinsky, el o la docente no solo debe poseer profundos conocimientos, sino
también profundas convicciones morales (respeto personal, ayuda desinteresada, altruismo…).
1870. Escuela de Profesores de Ciencias. Crocker
Lucrecia Crocker (1829-1886) fue la primera mujer supervisora de las Escuelas Públicas de
Boston y una firme defensora de la educación superior para las mujeres, a la vez que estaba
profundamente comprometida con la corriente del Estudio de la Historia Natural. Centró su atención
en mejorar la enseñanza de la ciencia y el conocimiento científico de la población en general.
Croker, junto con Ellen Swallow Richards, la primera mujer en graduarse en el Instituto de
Tecnología de Massachusetts, desarrolló el área de mineralogía para las Escuelas Públicas de
Boston, también supervisó las mejoras radicales sobre cómo se enseñaba la ciencia en Boston, y
apoyó la creación de una Escuela de Profesores de Ciencias dentro de la Sociedad de Historia
Natural de Boston (1870), que fue diseñada para mejorar la enseñanza de la ciencia.
1872. Yellowstone, Parque Nacional. Hayden
En 1871, el geólogo estadounidense Ferdinand Vandeveer Hayden (1829-1887) dirigió un estudio
geológico en el Yellowstone, región del noroeste de Wyoming. La expedición constaba de unas 50
personas que incluían notables como Thomas Moran, pintor de la Guerra Civil o el fotógrafo William
Henry Jackson. El trabajo final, Informe Geológico y Minero de la exploración de los ríos Yellowstone

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y Missouri en 1859-1860, fue el instrumento principal para convencer al Congreso de EE.UU. para
establecer Yellowstone como Parque Nacional.
El 1 de marzo de 1872, Yellowstone, territorio situado entre los estados de Wyoming, Montana e
Idaho especialmente conocido por su geotermia y biodiversidad biológica, es declarado Parque
Nacional; primer caso en la historia mundial.
*1876. La Institución Libre de Enseñanza. Giner de los Ríos
Según reza en su página web (fundacionginer.org), la Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue
fundada en 1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se encontraban Francisco Giner de los
Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Universidad por defender la
libertad de cátedra y negarse a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en materia religiosa,
política o moral. Ello les obligó a proseguir su tarea educadora al margen de los centros
universitarios del Estado, mediante la creación de un establecimiento educativo privado, cuyas
primeras experiencias se orientaron hacia la enseñanza universitaria y, después, a la educación
primaria y secundaria.
Desde 1876 hasta la guerra civil de 1936, la ILE se convirtió en el centro de gravedad de toda una
época de la cultura española y en cauce para la introducción en España de las más avanzadas
teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas.
Testimonio de este vigor innovador es el elenco de colaboradores del Boletín de la Institución
Libre de Enseñanza (BILE), en el que aparecen figuras de dimensión internacional, como Bertrand
Russell, Henri Bergson, Charles Darwin, John Dewey, Santiago Ramón y Cajal, Miguel de Unamuno,
María Montessori, León Tolstoi, H. G. Wells, Rabindranath Tagore, Juan Ramón Jiménez, Gabriela
Mistral, Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán, Azorín, Eugenio D'Ors o Ramón Pérez de Ayala.
La guerra civil de 1936 y la posterior proscripción de la Institución, con la confiscación de sus
bienes, supusieron un largo paréntesis para sus actividades en España, aunque el proyecto continuó
alentado por la labor desarrollada en diversos países por institucionistas exiliados. Tras la entrada en
vigor de la Constitución de 1978, la Fundación recuperó su patrimonio y su capacidad de acción.
Según Tamames (1982):
Otras experiencias interesantes, y en ocasiones relacionadas con la propia ILE se pueden buscar en
asociaciones montañeras como la Real Sociedad Española de Alpinismo Peñalara, el Club Alpino
Español o el Centre Excursionista de Catalunya que llevaron a los urbanitas del primer tercio del siglo XX
en España a inquietarse por conocer las montañas, por descubrir la geografía y redescubrir viejos
parajes olvidados.
1885. Así habló Zaratustra. Nietzsche
En 1885, Nietzsche, filósofo alemán y uno de los pensadores más influyentes del siglo XIX,
publica la obra Así habló Zaratustra. Un libro para todos y para nadie, en la que de forma poética va
desgranando su pensamiento nihilista y las consecuencias de “la muerte de Dios”.
Para Niezsche la Naturaleza no tiene fundamento, no tiene un ser primigenio que sea su génesis o
causa que le dote de cierto orden. Por el contrario, el universo es un caos de fuerzas que
interactúan, que unas veces se alían y otras se combaten, que a veces crecen y otras desaparecen.
En este contexto, la Humanidad es sólo una fase en la evolución de una especie concreta, de tiempo
limitado, un estado que, como en el resto de las especies, debe ser superado. La historia de la
especie viene definida por la reconstrucción de sus raudos éxitos en logros estables y perdurables.

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Uno de los poemas en los que avanza su visión del futuro expresa la enigmática frase que todavía
da lugar a multitud de interpretaciones y discusiones: “El desierto crece”. Según Leff (2008):
“Reflejando metafóricamente la crisis en lo real que así se anticipaba”.
1890. Estudio de la Historia Natural
Hasta la década de 1890, la idea de estudiar la naturaleza existe, pero los esfuerzos fueron
esporádicos y puntuales. En otoño de 1890, Wilbur Jackman, comenzó a publicar una serie de
folletos quincenales de 75 páginas cada uno, titulados Nociones generales de Ciencias para la
Enseñanza Primaria. En la primavera de 1891, estos folletos fueron sintetizados en un importante
libro que permitió que todo el mundo pudiese aprender sobre la naturaleza: Nature Study for the
Common Schools (“Estudio de la Historia Natural para las Escuelas Públicas”). Por su carácter
innovador y su fuerza, esta obra se convierte en pionera para el movimiento Estudio de la Historia
Natural que se fundamenta en llevar a los y a las escolares al aire libre con el fin de explorar un
entorno indivisible con un enfoque académico integrado. (Disinger, 1983)
Guiado por educadores progresistas y naturalistas como Anna Botsford Comstock, Liberty Hyde
Bailey, Louis Agassiz y Wilbur S. Jackman, el Estudio de la Historia Natural cambió la forma en que
la ciencia se enseña en las escuelas por el aprendizaje enfatizado en los objetos tangibles.
El Estudio de la Historia Natural puede ser descrito como un movimiento, una coalición de
comunidades formadas por personas, sociedades e instituciones capaces de encontrarse en el
territorio común del estudio y el aprecio del mundo natural. En esta época, el término “científico”,
acuñado por W. Whewell, se convierte en el faro hacia donde dirigirse desde todos los campos del
saber. Las ciencias se estaban expandiendo en escuelas y universidades, y el mundo científico
percibía que los y las estudiantes necesitan más y mejor preparación en las escuelas primarias y
secundarias. El Estudio de la Historia Natural cambió el plan de estudios en muchas de las zonas del
país, y afectó también a la manera en que las niñas, en particular, y los adolescentes, en general,
fueron capaces de aprender y encontrar su integración laboral.
En Europa, el naturalista suizo, gran estudioso de las glaciaciones y contrario a las nuevas teorías
darwinistas de la época, Louis Agassiz, quería captar estudiantes para el estudio del mundo natural.
Sus aprendices, influenciados por esta filosofía, proporcionaron los conocimientos del Estudio de la
Historia Natural a las escuelas públicas. Fue Agassiz quien acuñó la frase “El estudio, de la
naturaleza, no de los libros”.
Pero, el movimiento no sólo propugnaba una evolución en el plan de estudios de las escuelas,
sino que también era ineludible un cambio del propio sistema educativo. Las poblaciones estaban
aumentando en las grandes zonas urbanas y, sin embargo, no había legislación sobre la
organización ni el tiempo escolar. Con unas ciudades en pleno crecimiento demográfico, debido
esencialmente a razones de inmigración, el sistema educativo trataba de enseñar habilidades útiles
para la vida y para el mundo académico con el fin de compartir los valores civiles fundamentales y
una visión ampliada del mundo. El Estudio de la Historia Natural se convirtió de esta manera en el
canal de los y las escolares más jóvenes para conocer el mundo natural de su entorno.
En 1904, Liberty Hyde Bailey escribe el Folleto I: ¿Qué es el Estudio de la Historia Natural?, en el
que afirma que es un proceso, es ver las cosas que uno mira, y la elaboración de las conclusiones
adecuadas de lo que uno ve. Su propósito es educar a la criatura en términos de su medio ambiente,
a fin de que su vida pueda ser más rica y plena. El Estudio de la Historia Natural no es el estudio de
una ciencia, como la botánica, entomología, geología, etc. Por el contrario, toma las cosas en la
mano y se esfuerza por comprenderlas, sin hacer referencia principalmente al orden sistemático o
las relaciones de los objetos. Es informal, como son los objetos que se ven. Está totalmente
divorciado de las definiciones simples o de las explicaciones formales de los libros. Por consiguiente,

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