1. Le récit comme!
mode de communication des connaissances!
pour l’éducation non formelle
Baptiste Campion
Chargé de cours à la Brussels School Journalism & Communication IHECS!
Collaborateur scientifique à l’Université catholique de Louvain (UCL/IL&C)!
!
Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS)!
Observatoire des mondes numériques en sciences humaines (OMNSH)!
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Baptiste.Campion@uclouvain.be!
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http://www.uclouvain.be/baptiste.campion!
http://www.ihecs.be/master-education-medias/!
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Séminaire LABERS « L’école après l’école »!
Faculté des Lettres et sciences humaines – Brest – 18 mars 2014
2. B. Campion – Mars 2014
Plan de l’exposé
1. Un peu de contexte : éducation informelle, savoirs
non formels!
2. Education non / informelle et médias!
3. Le récit et la compréhension du récit!
4. Le récit éducatif : problème des « mondes de
référence »!
5. Un modèle du récit éducatif!
6. Perspectives et limites!
3. B. Campion – Mars 2014
Education non formelle
• Education formelle: l’école, l’université!
• Mais l’éducation se mène en-dehors de l’école: famille, les
lieux de travail, les cercles de socialisation, les loisirs,
autoformation, long-life learning, etc.!
• L’OCDE distingue:!
• Education non formelle: par un professeur, un coach, mais
sans nécessairement de curriculum établi!
• Education informelle: sans professeur qui a ce statut, sans
curriculum!
• Définitions « par défaut » : on ne sait pas trop comment
envisager cette éducation pas formelle!
4. B. Campion – Mars 2014
Savoirs formels et non formels
(Jacobi 2001; Compte 2001)
Savoirs formels!
• Objectif identifié résultant d’une
élaboration lente!
• Découpage conceptuel stable et
répété / discipline!
• Transmission codifiée (modèle de la
démonstration)!
• Acquisition et appropriation collectives!
• Participation consciente et volontaire!
• Répétition et entraînement!
• Public captif et structuré!
• Evaluation et sanction (examen,
diplôme)!
Savoirs non formels!
• Pas d’objectif fixé a priori, ou dépendant
de facteurs variables (actualité) ou
multiples!
• Reformulation liée au média (et non à
des niveaux)!
• Acquisition et appropriation individuelles,
autonomie!
• Participation pas nécessairement
consciente (apprentissage incidentel)!
• Usage unique ou aléatoire!
• Publics hétérogènes et libres!
• Pas d’évaluation!
5. B. Campion – Mars 2014
Les médias
et l’éducation non formelle
• Une bonne part de ces savoirs non formels passent
par les médias, dans un sens large :!
• C’est des médias que viennent nos connaissances sur la
plupart des thématiques non étudiées à l’école, sous
différentes formes (actualité, documentaire, fiction…)!
• Il existe des médias qui ont l’éducation (au sens large) pour
objectif : prévention, sensibilisation, vulgarisation…!
• Une forme d’apprentissage peut potentiellement se
développer au départ de toute forme médiatique
(apprentissage incidentel)!
6. B. Campion – Mars 2014
Les médias
de l’éducation non formelle
• Si on s’intéresse aux médias spécifiquement
« éducatifs », on trouve une grande variété :!
• De médias : affiches, dépliants, bandes dessinées,
émissions de télévision, jeux interactifs, sites web,
magazines spécialisés, …!
• De modes de diffusion : affichage grand public, distribution
ciblée, milieu scolaire, canal associatif, médias de masse…!
• D’objectifs : prévention & sensibilisation, vulgarisation,
transmission de connaissances, vulgarisation, éducation aux
médias, support au savoir-vivre… (pour les médias
explicitement conçus dans ce but)!
8. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (1)
• Docu-fictions, BD « éducatives », jeux d’aventures et de
découverte, cahiers de devoirs, etc.!
• Dessins animés éducatifs, bandes dessinées, jeux
narratifs /narrativisés!
• Narrativisation, utilisation de personnages, construction
de quêtes!
Est-ce que ça marche?!
(Peut-on) apprendre avec un récit ? !
!
Le champ de l’éducation non formelle y croit!
9. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (2)
Un récit, qu’est-ce que c’est ?!
• Un récit peut se caractériser comme étant une
forme particulière d’organisation signifiante du
discours (cf. narratologies structurale ou classique)
• Le récit correspond à des structures mentales
fondamentales sous-jacentes (Mandler, Ravoux-
Rallo, narratologie cognitive)
10. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (3)
Définition de Herman (2009) :
• Mode de représentation
• Evénements relatés suivant un parcours temporel
particulier
• Situation d’équilibre rompue dans un univers
diégétique (réel ou fictionnel)
• Dimension expérientielle spécifique
11. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (4)
Précision de vocabulaire (Genette) :!
• Histoire : le signifié ou contenu narratif (ce qu’on raconte,
les événements racontés)!
• Récit : le signifiant, énoncé, texte narratif lui-même (la
face matérielle du récit raconté)!
!
• Narration : l'acte narratif producteur et, par extension,
l'ensemble de la situation réelle ou fictive dans laquelle il
prend place (le fait de raconter, la manière de raconter)!
12. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (5)
• … qu’une structure narrative favorise la mémorisation
(e.a. Mandler 1984)!
• … que le récit est associé à des opérations cognitives
spécifiques de compréhension (Kintsch), d’appropriation
de valeurs et modèles (Bruner), d’inférence et de
résolution de problème (Herman)!
• Que le récit serait vecteur d’identité (Ricœur,
structuralistes, philosophie)!
(Peut-on) apprendre avec un récit ? (suite…)!
!
La littérature montre… !
13. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (6)
• Le récit fournit des structures canoniques servant de
support à la remémoration!
• Le récit met en œuvre des « routines » cognitives
spécifiques, en lien avec ses caractéristiques formelles
(attente du dénouement, attente d’une morale, …)!
• Les récits permettent de donner du sens à l’expérience
et de fédérer des groupes humains!
14. B. Campion – Mars 2014
Récit et communication
des connaissances (7)
Pluralité d’effets potentiels du récit : !
• Mémorisation, sensibilisation, acquisition de
normes, maîtrise de connaissance, modification
d’attitudes et de comportements, renforcement de la
motivation, etc.!
• Nécessité de mieux cibler/identifier les apports
du récit à prendre en compte :!
• Pour la recherche!
• Pour la conception!
15. B. Campion – Mars 2014
« Effets éducatifs » = compréhension
d’un domaine de connaissance
ü Processus de compréhension: double processus (top
down & bottom up) de construction d’une
représentation cohérente du discours et de son objet/
référent!
ü Consensus actuel sur la structure du processus
(Denhière 1992)!
Les « effets éducatifs » sont définis en termes de
compréhension, suivant le modèle de compréhension
de texte de Van Dijk et Kintsch (1983):!
Comprendre = construire une représentation
mentale de l’objet de connaissance
16. B. Campion – Mars 2014
Compréhension du récit
MONDE!
DIEGETIQUE!
RECIT!
MICRODESIGN!
bottom-up!
MACRODESIGN!
top-down!
STORYWORLD!
Extraction et!
Réutilisation!
potentielle!
(ressource
cognitive)!
Modèle de compréhension du récit (sur la base d’Herman 2002,
lui-même dérivé de Van Dijk & Kintsch 1983)!
17. B. Campion – Mars 2014
Récit éducatif :
Les « mondes de référence » (1)
Un récit éducatif met en place, simultanément ou
alternativement, deux « mondes de référence » !
(sur la base de Egly 1957 et Jacquinot 1977) :!
Monde du récit!
Ce que raconte le récit
Monde!
du domaine!
de connaissance!
Les informations scientifiques
(vulgarisation), « éducatives », à
intégrer comme connaissances
18. B. Campion – Mars 2014
Récit éducatif :
Les « mondes de référence » (2)
DOMAINE!
DE CONNAIS-!
SANCE!
MONDE!
DIEGETIQUE!
RECIT!
éducatif!
Traitement!
du récit!
(micro- et
macrodesigns)!
Traitement du
domaine de
connaissance!
Compréhension!
du dom.!
de connais.!
Compréhension!
du récit!
STORYWORLD!
MODELE MENTAL!
DOM. CONNAIS.!
19. B. Campion – Mars 2014
Récit éducatif :
Les « mondes de référence » (3)
Le traitement de l’information en fonction de
son statut présuppose deux choses intenables :
• La capacité du récepteur à distinguer les informations
pertinentes et les informations non pertinentes
• Les ruptures diégétiques identifiées par Egly ou Jacquinot dans le
film pédagogique ne sont pas nécessairement présentes dans le
récit éducatif
• L’identification du statut de chaque séquence (marqueurs)
• La capacité de traiter et intégrer les informations en
parallèle (surcharge cognitive)
• Pourquoi le récepteur le ferait-il ? (Education non formelle)
20. B. Campion – Mars 2014
Récit éducatif :
Les « mondes de référence » (3)
Proposition d’un modèle qui résout ces deux problèmes :
Le degré d’intégration des deux univers de référence
définit les deux pôles d’un continuum correspondant
à deux configurations du récit éducatif :
Conjonction maximale
Récit = connaissance
Récit au niveau profond
Disjonction maximale
Connaissance « encapsulée »
Récit au niveau de surface
21. B. Campion – Mars 2014
Le monde de référence
« éducatif » correspond au
monde de référence narratif
22. B. Campion – Mars 2014
Le monde de référence
« éducatif » est séparé du
monde de référence narratif
(encapsulé, en somme)
23. B. Campion – Mars 2014
Mondes de référence
narratif et scientifique sont
moyennement intégrés
24. B. Campion – Mars 2014
Fonctionnement du récit « éducatif »
ü Compréhension du récit lui-même!
ü Compréhension du domaine de connaissance!
ü Différentes façons d’intégrer univers diégétique et domaine de
connaissance!
ü Modèle : le modèle mental du domaine de connaissance
s’appuie sur le storyworld (opérations d’extraction et de
généralisation)!
ü Hypothèses: influence probables des caractéristiques
sémiotiques du récit (structure, personnages, …) sur la
représentation du domaine de connaissances!
Dans ce cadre, un récit « éducatif » fonctionne donc à
deux niveaux :!
25. B. Campion – Mars 2014
DOMAINE!
DE CONNAIS-!
SANCE!
Modèle du récit éducatif
MONDE!
DIEGETIQUE!
RECIT!
MICRODESIGN!
bottom-up!
MACRODESIGN!
top-down!
STORYWORLD!
MODELE!
MENTAL!
du domaine!
de connaissance!
Opérations!
d’extraction!
PROBLEME!
Evaluation!
des ressources!
26. B. Campion – Mars 2014
Le modèle
à l’épreuve de l’empirie
• Il existe très peu de travaux empiriques montrant
« comment on apprend avec un récit »
• Expériences montrant que le récit employé au « niveau
profond » semble bien un support cognitif plus important
(Campion 2012)
• Mais ces expériences restent limitées (en nombre, en
portée)
• A priori, ne peut fonctionner qu’auprès d’un public chez
qui les structures narratives sont assimilées et intégrées
(>9 ans; cf Fayol 1981)
27. B. Campion – Mars 2014
Conclusions 1
(partielles et provisoires)
• Le récit a bien un effet sur les représentations du
domaine de connaissance, favorisant des
représentations plus intégrées (cf. autres expériences,
non relatées ici)
• Nécessité de penser les récits employés par rapport à
leur (r)apport sémantique au domaine de
connaissances
• Problématique de domaines de connaissances plus ou
moins bien adaptés à une mise en récit (p.ex, histoire vs
physique des particules)
28. B. Campion – Mars 2014
Conclusions 2
(partielles et provisoires)
• Ce modèle n’exclut pas d’autres intérêts du récit (p.ex:
effet motivationnel)
• Extension du modèle à tous les publics ?
• Les apports éducatifs des formats médiatiques en
éducation informelle posent des questions plus
générales :
Ø Ces formats sont nécessairement des techniques employées au
bénéfice d’un projet
Ø Acquisition de ces compétences ?
Ø Autonomie du récepteur et construction de cette autonomie
(éducation aux médias) ?
29. B. Campion – Mars 2014
Merci pour votre attention.
Avez-vous des questions ?
UCL : Baptiste.Campion@uclouvain.be
http://www.uclouvain.be/baptiste.campion
IHECS : Baptiste.Campion@galilee.be
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Accès aux publications: http://ihecs.academia.edu/BaptisteCampion