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Psicología educacional disciplina estratégica

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  1. 1. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DISCIPLINA ESTRATÉGICA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y SU DECONSTRUCCIÓN La Psicología del Desarrollo se presenta como conjunto de prescripciones naturalizadas legitimadas en su cientificidad por la biología darwiniana: la Psicología Evolutiva (Burman, 1994). La Psicología del Desarrollo se inscribe en una política de estudio y control de las poblaciones, para ordenar las diversidades como diferencias de medida o calidad en una escala ordinal y jerárquica de desarrollo. Niños, salvajes, hombres prehistóricos, animales superiores y enfermos mentales son clasificados y estratificados en relación con la “civilización” . La Psicología Educacional, ciencia estratégica del gobierno de desarrollo de sujetos y poblaciones.
  2. 2. CARÁCTER NORMATIVO DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO J. BRUNER as teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad…
  3. 3. l lenguaje no sólo trasmite, sino que crea o constituye el conocimiento como “realidad”. El conjunto generalizado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un sentido del propio yo. erome Bruner, “Concepciones de la infancia: reud, Piaget y Vygotsky”. En Acción, ensamiento y Lenguaje. 1989. Alianza Editorial.
  4. 4. LA NATURALEZA CULTURAL DEL DESARROLLO HUMANO (BARBARA ROGOFF, 2003) i el foco está en la participación de las personas en las prácticas culturales de sus comunidades y tradiciones, es necesario entender las pautas culturales del desarrollo humano a la luz del estudio de las regularidades que dan sentido a las diferencias y similaridades en prácticas y tradiciones de las comunidades. Las personas se desarrollan en tanto participan en comunidades culturales y por lo tanto, su desarrollo sólo puede ser entendido a la luz de las prácticas culturales de sus comunidades, que también cambian. ultura no es lo que “los otros” hacen. Entender la propia herencia cultural, tanto como a otra cultura, requiere adoptar la perspectiva de las personas que tienen historias diferentes. as prácticas culturales se ajustan entre sí y están conectadas. Las comunidades cambian continuamente, como los individuos. No hay un mejor camino, siempre hay más para aprender.
  5. 5. FIGURAS DE INFANCIA FIGURAS DE ESCUELAS Joven Afgana Peshawar, Pakistán, 1984 Steve McCurry
  6. 6. Un nieto recibe órdenes de juntar agua Judhpur, India, 1996
  7. 7. CONTEXTO: PSICOLOGÍA CULTURAL Y EDUCACIÓN ALEMANIA Albert Einstein ( * 1879 † 1955 ) Físico Obwohl ich versuche, in meinem Denken universell zu sein, bin ich nach Instinkt und Neigung ein Europäer. Aunque trato de ser universal en el pensamiento, soy europeo por instinto e inclinación.
  8. 8. EL CONTEXTO … … es “LO QUE RODEA” (Diccionario Webster) … es “LO QUE ENTRELAZA” (Diccionario Oxford)
  9. 9. EL CONTEXTO…
  10. 10. RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y CULTURA Psicología Cultural:  ¿un marco teórico?,  ¿un modo de entender la Psicología?,  ¿añade algo el adjetivo “cultural” al sustantivo “psicología”? Un marco de comprensión del aprendizaje y el desarrollo de los sujetos como experiencia de construcción de sentido en la apropiación recíproca de sujeto y cultura.
  11. 11. LOS ENFOQUES SOCIO-CULTURALES LEV SEMENOVICH VIGOTSKY • 1896: Nace en Bielorrusia. • 1913: Ingresa a Facultad de Medicina y al año cambió a Facultad de Derecho. A la vez, estudiaba Filosofía e Historia en Universidad Popular Shanyavsky, con interés por el teatro, la literatura, la filosofía, la semiología y la lingüística. • 1917: Año de la Revolución, Vigotsky se “Vigotsky cruzó, gradúa en las dos Universidades. Vuelto a como una furia Gomel, despliega intensa actividad veloz, la Psicología científica y profesional en estética y arte, científica de psicología y pedagogía nuestro siglo…” A. Riviére
  12. 12. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY  1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría y enfocó a la conciencia como objeto de investigación de la psicología. El mismo año, ingresa al Instituto de Psicología de Moscú. Escribe Psicología Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación bajo su dirección, con Alexander Luria y Alexis Leontiev, que se propone constituir una psicología marxista.  1925: Concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte.  1926: El significado histórico de la crisis de la Psicología, obra fundamental en relación al aspecto histórico y metateórico de su programa científico.  1931: Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y Lenguaje.  1934: Fallece de tuberculosis.
  13. 13. INSTRUMENTO Y SÍMBOLO  Para la Psicología del desarrollo, la inteligencia práctica de los niños es análoga a la de los monos, e independiente del lenguaje. Sólo es producto del crecimiento y la maduración. Aun si al comienzo la inteligencia práctica de los niños permanece independiente del lenguaje, es un momento crucial en la ontogénesis el de la interrelación entre ambas líneas en una unidad dialéctica.  El uso de signos no surge como intelecto puro, escindido de la historia evolutiva del niño, ni la inteligencia práctica permanece inalterada por el lenguaje, como para Piaget.  En dicho momento crucial un Sujeto, que se dirige a un Objeto, se provee de un Instrumento Auxiliar, que media en su camino hacia aquel. Los niños, en situación experimental, no sólo actúan sino también hablan, más aun cuanto mayor es su dificultad.  Actividad y habla convergen en una función psicológica única: la de resolver un problema
  14. 14. ¿QUÉ ES LO QUE DISTINGUE LA ACTIVIDAD DE UN NIÑO DE LA DE UN MONO, EN CUANTO A SU INTELIGENCIA PRÁCTICA, PARA RESOLVER PROBLEMAS?  Su mayor libertad. Mayor independencia de la situación visual concreta.  Puede ignorar la línea directa, usando estímulos no visuales, buscando medios o instrumentos para resolver. Usa palabras, arma planes.  Las operaciones prácticas son mucho menos impulsivas que las del mono. Mayor control de sí mismo, organiza y divide la actividad en dos. La motivación e intenciones – pospuestas – estimulan el desarrollo en el tiempo de la acción.  Con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
  15. 15.  Diferenciación de funciones del habla egocéntrica: funcionalmente, es la base del habla interna y como forma exterior, se mantiene unida al habla comunicativa.  Pero las formas de transición son múltiples, y en ellas se alternan funcionamientos intrapersonales con funcionamientos interpersonales, en una relación dinámica, no homogénea ni uniforme.  De la internalización del habla social a su re- externalización para expresar deseos, súplicas, cuando se encuentran nuevos límites en la capacidad para controlar la propia conducta para pasar nuevamente a controlar la del otro.
  16. 16. LA CATEGORÍA DE TRABAJO EN EL PROGRAMA DE CONSTRUCCIÓN DE LA PSICOLOGÍA  Hay una analogía fundamental entre las formas de regulación objetiva del mundo físico, y la regulación social y del dominio de sí, a través de la relación de semejanza - diferencia entre herramienta y signo.  La categoría de trabajo en Vigotsky sirve como metáfora para comprender la educación como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo (Foucault-Baquero).  La educación es el desarrollo artificial del niño: el dominio ingenioso de los procesos naturales. No incide o influye sino estructura y re-estructura el comportamiento de los sujetos.
  17. 17. LA INTERIORIZACIÓN COMO VECTOR DEL DESARROLLO EN EL PENSAMIENTO DE LEV VIGOTSKY  La constitución de los Procesos Psíquicos Superiores requiere mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales, las regulaciones intersubjetivas y la regulación del propio comportamiento.  La internalización es un complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura.  No es un dominio acumulativo de instrumentos, sino una reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales.
  18. 18. “LEY DE DOBLE FORMACIÓN” O “LEY GENÉTICA GENERAL DEL DESARROLLO CULTURAL”  En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre persona (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).  El proceso de interiorización consiste en: Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.  La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, pp. 93-94.
  19. 19. LEY DE DOBLE FORMACIÓN (LDF)
  20. 20. LA INTERIORIZACIÓN Y EL ORIGEN SOCIAL DE LA MENTE Y LA CONCIENCIA HUMANA  La internalización no es una copia – ni un traspaso - de la realidad externa a un espacio interior preexistente, sino un proceso que crea o desarrolla el plano interno de la conciencia.  La realidad externa es de naturaleza social -transaccional.  El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas.  El plano interno de la conciencia resulta así de naturaleza cuasi-social. James Wertsch, 1988.
  21. 21. EL LENGUAJE COMO EJEMPLO PARADIGMÁTICO  El lenguaje: primero una función comunicativa, y luego otra referida a la regulación del propio comportamiento.  El lenguaje como instrumento para producir efectos sobre el medio social.  El lenguaje puede “plegarse” sobre el propio sujeto, y también sobre sí mismo, adoptando una función reguladora del propio comportamiento.  Está implicado en la reorganización de la actividad psicológica de los PPSR y PPSA.  Debate con Piaget sobre el lenguaje egocéntrico. Habla interna, habla social, el lenguaje de la lectura y escritura.
  22. 22. J. WERTSCH: PREGUNTAS ABIERTAS  El uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarrollo de habilidades específicas, más que al de aptitudes o capacidades generales.  Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de herramientas.  La apropiación implica intersubjetividad: para que exista, tiene que estar habilitada la “resistencia” subjetiva, individual o colectiva: el agente debe poder posesionarse y posicionarse con relación al legado de herramientas.
  23. 23. J. WERTSCH: PREGUNTAS ABIERTAS  ¿Cómo se producen las herramientas culturales?  Se suele creer que se producen en consonancia con las necesidades de los agentes: que son diseñadas para facilitar la acción cultural mediada.  ¿Interviene siempre la conciencia en el diseño de las herramientas culturales?  ¿Y cuando se las usa, se problematiza su carácter de “artefactos” creados fuera del agente por la cultura y la historia?
  24. 24. PROCESOS PSICOLÓGICOS Y LÍNEAS DE DESARROLLO
  25. 25. PROCESOS PSÍQUICOS SUPERIORES  Originados en la vida social.  Específicamente humanos.  Se valen de instrumentos semióticos para su constitución.  Implican cierto control consciente aunque pueden luego automatizarse  Implican cierto control voluntario.
  26. 26. UNIDADES DE ANÁLISIS PARA ABORDAR LOS PPS
  27. 27. PARA TERMINAR… FINLANDIA Sylvi Kekkonen ( * 1900 † 1974 ) Autora Täysin vapaana kulkee tietään se, jota ei sido minkään menettämisen pelko. Trazando su propio camino, enteramente libres, están aquellos que no se contienen por el miedo al fracaso.
  28. 28. INTERPELANDO A VIGOTSY CON LA MIRADA EN EL SIGLO XXI • El maestro tiene un importante papel: organizar el ambiente social, que es el único factor educativo. • En cada aula hay una ventana. • El auténtico maestro mirará desde su mesa de trabajo el vasto mundo de la vida creada y por crear . (Vigotsky, Psicología Pedagógica, 1924).

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