Unidad ii CATEDRA FARIA UNIPAMPLONA

Unidad II: Idea de Universidad
La Educación Superior surgió por la necesidad de justificar la experiencia en un campo determinado.
Con el tiempo, ésta identificó procesos de aprendizaje hasta determinar el quehacer del ser humano en
un área específica (Carrera Profesional), a la cual le daba un reconocimiento público (Título
Académico). Con esto, la Universidad se convierte en el centro de Formación Profesional a la cual llega
el adolescente, enfrentando un cambio rotundo en su formación y mucho más, en la formación
académica. El conocimiento común que circula en torno a la Universidad, a su sentido y vocación suele
ser vago y lleno de prejuicios. Una reflexión experta sobre esta materia mejorará la actitud del
estudiante para participar de manera más idónea, junto con la Institución en el proyecto de su propia
formación.
Identificar el origen de la universidad y su trasegar en la historia
Estudiar el proceso de la Educación Superior en Colombia e identificar los cambios que se han
presentado
Analizar el papel de la Universidad como un ente que forma al ser humano integralmente y
comprometido con la sociedad
Explicar el carácter que adquiere la Universidad como institución académica y formativa
Reconocer a la Universidad como una empresa del conocimiento donde se genera
Investigación
Código de la Asignatura: 153002
Créditos: 2
Intensidad Horaria: 2 horas
Modalidad: E-teaching
Coordinador

Ciro Alberto Bautista Serrano
Docentes Villa del Rosario -Cúcuta:
Fabian Alonso Mora Daza
Pbro.German Omar Hernández
TAME ARAUCA
wfcrexe@hotmail.com
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 Privaci
Unidad temática II: Idea de Universidad
Tener una idea sobre universidad es uno de los objetivos específicos con los que queremos
aproximarnos al estudio de la Educación Superior en la asignatura de Cátedra Faría. Es por ello que la
temática ofrecida para el estudio de esta unidad, nos permite acercarnos a la estructura teórica que
fundamenta el carácter de “Universidad” alrededor de aspectos tan importantes como: Academia,
investigación, Sociedad y Formación Integral, temas que, de hecho, son elementos que deben
estructurar UNIDAD en el quehacer profesional del Ser Humano.
También incluimos un complemento histórico de la unidad dos, referente al renacimiento, como
principal fuente de cultura institucional en la historia de la humanidad. Este complemento pretende
presentar una nueva manera de ver la historia de las principales universidades en la academia, y la
manera de concebir la idea de universidad de la cual gozamos en la actualidad.

Lección 1: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo

Lección 2: Educación Superior en Colombia
Lección 3: La Universidad como centro de Formación Integral y como una Institución Social
Lección 4: La Universidad como Academia
Lección 5: La universidad como empresa del conocimiento
IDEA DE UNIVERSIDAD, Newman, Ortega y Gasset y Jaspers
TAME ARAUCA
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Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo
Objetivo:
Identificar la formación de la Universidad y su papel en la historia

Acciones
Para estudiar esta lección deberás leer el texto: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo.
Mediante el análisis de este texto y la respuesta de el siguiente cuestionario, podrás dar respuesta a las
siguientes preguntas:
1. ¿Etimológicamente qué significa Universidad?
2. ¿Qué significado adquiere universidad durante el medioevo?
3. ¿Qué connotaciones adquiere el término “UNIVERSITAS”, a mediados del Siglo XIII en Oxford
(1252) y en París (1261)?
4. ¿Cuáles fueron las primeras evidencias de formación profesional en la historia?
5. ¿Cuáles son las tesis que mas se manejan sobre el origen de la universidad?
6. ¿Cuáles son las razones que aseguran que la tesis: “La Universidad es una creación del siglo XII”, es la
mas cercana al origen de universidad?
7. ¿Qué significa “Universitas Magistrorum” y qué se buscaba con este tipo de universidad?
8. ¿Cuál es la universidad modelo de “Universitas Magistrorum”?
9. ¿Cómo se dio y que se buscaba al formar la universidad de Bolonia?
10. ¿Cuál es la primera universidad creada en la historia legalmente?
11. ¿Quién reconoce la primera universidad creada y bajo que constitución?
12. ¿Cómo se organizaron las facultades en la universidad?
13.¿Cuáles eran los pilares de la cultura de acuerdo al estudio de las facultades en la universidad del
medioevo?
14. ¿Cuáles eran los objetos de conocimiento según las facultades creadas en el medioevo?
15. ¿Qué significados tiene la Nación para la universidad?

16. Escriba y explique los cargos de maestros existentes en la época.
17. ¿Qué importancia tienen los colegios en esta época?
18. ¿Cuáles son los tipos de estudio que sobresalen en las universidades medievales? Explíquelos
19. ¿Cuáles son los títulos que otorga las universidades medievales?
Si ya terminaste con la primera lección puedes responder el primer Quiz de la presente Lección. Recuerda
que en caso de perder el Quiz no tiene la posibilidad de repetirlo. Le recomiendo que lo realice con cuidado
y mucha atención.
TAME ARAUCA
wfcrexe@hotmail.com
La Universidad como empresa de conocimiento
Educación Superior en Colombia
Objetivo:
Reconocer la importancia de la Educación Superior en Colombia, especialmente en las tres últimas décadas
del siglo XX
Acciones
La universidad colombiana ha sufrido cambios profundos en sus estructuras. Para que te puedas dar cuenta

de ello con mayor profundidad, tienes que leer el texto: “Educación Superior en Colombia”. Luego, intenta
responder el siguiente cuestionario:
1.
¿De qué se encargó el FONDO UNIVERSITARIO NACIONAL y cuándo se creó?
2.
¿Cuándo fue creada y qué función tenía la ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES?
3.
Menciona cinco universidades que aparecieron entre 1943 y 1967
4. ¿En qué consistió el modelo Napoleónico para la universidad colombiana?
Alcances y prospectiva de la formación profesional en Colombia, es el otro texto que complementa esta
lección. En él encontrarás una visión de la educación en Colombia; realiza una lectura profunda de su
contenido y responde:
1. La formación que se da en la Educación Superior, ¿hacia qué aspectos está orientada?
2. ¿Qué deberán tener nuestros profesionales, hoy?
3. ¿En qué consisten las competencias cognitivas?
Estos interrogantes te ayudarán a sintetizar la lectura realizada; si ya crees entender lo leído, intenta ahora
responder el Quiz Nº 2
Cuestionario adicional que le colaborará al segundo parcial
1. ¿Cómo está marcado el ingreso a la Educación Superior en Colombia durante el siglo
XXI?
2. Un profesional, formado por las universidades colombianas, debe ser capaz de
relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, ¿deben?
3. La propuesta del desarrollo de un proceso de formación integral en la universidad en
Colombia ¿implica qué...?
4. La formación de profesionales dentro de paradigmas básicos de creación e innovación,
¿requieren?
5. La formación de profesionales centrada en la creación ¿requiere?
6. ¿Qué es un profesional creativo?
7. ¿Qué debe hacer un profesional innovador?

8. ¿Cómo debe ser la formación de profesionales?
9. ¿Qué se entiende por formación?
10. En la educación superior, ¿la formación se orienta hacia...?
11. ¿Qué tipo de competencias debe manejar la formación de un profesional?
12. ¿Qué significan las competencias cognitivas?
13. ¿Qué significan las competencias socioafectivas?
14. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos
distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias, ellas son:
15. ¿Qué significado adquiere las competencias simples?
16. ¿Qué significado adquiere las competencias cognitivas complejas?
17. ¿Qué comprenden las competencias socioafectivas?
18. Las competencias, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman
parte del ...?
19. Tanto las competencias cognitivas como las socioafectivas implican. Las más conocida
de todas, son:
20. ¿Qué significado tiene la competencia comunicativa?
21. ¿Qué demanda la sociedad moderna?
22. La formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben
favorecer prioritariamente:
23. El desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. ¿Cuál es la relación?

La Universidad como empresa de conocimiento
La Universidad como centro de Formación Integral y como una Institución Social
Objetivo:
Analizar el significado de la formación integral en la Educación Superior y sus incidencias, así como la
implicación que tiene para la comunidad el carácter social de la Universidad.
Acciones
Retoma la lectura: “La formación integral, objetivo básico de la universidad “; lee atentamente su contenido
y elabora un mapa conceptual, teniendo en cuenta que la Universidad es vista también como una institución
social.
Una vez construyas el mapa conceptual trata de responder las siguientes preguntas:
1.
¿Qué función cumplen, según el autor, los cursos destinados a familiarizar a los estudiantes con los
grandes valores de la cultura?
2.
¿Cuáles son sus limitaciones?
3. ¿Cuál debería ser su destino?
4. ¿Qué significa la formación Bulduing?
5. ¿En qué consiste el "Currículo del Tigre"?
6. Enumera la mayor cantidad posible de funciones de la universidad
7. ¿En qué consiste la función de investigación?
8. ¿Qué significa integración cultural según la lectura?
Este cuestionario te servirá para que prepares el Quiz Nº 3 de la unidad y estudies la lección.
En la lectura Universidad, humanismo y convivencia de Carlos Enrique Ruíz, encontrarás una
complementación a estas ideas relacionadas con lo que deben hacer tanto las instituciones como los
estudiantes para el logro de su objetivo supremo: La formación integral.

La universidad forma en sus estudiantes el carácter social y a través de éste ellos desarrollan su profesión.
Por esa razón te invito para que realices la lectura: “La idea de universidad como institución social”.
Posteriormente trata de dar respuesta al siguiente glosario, teniendo en cuenta lo leído:
¿Qué es Currículo?
¿Qué significa la palabra Satisfactores?
¿ Da el concepto de Partenogénesis?
¿ Qué es Neófito?
Ya realizaste la acción, intenta ahora responder el Quiz número tres.
Origen de la Universidad.
La Universidad en el Medioevo
Tomado de “La humanitas como Universitas en el Medioevo”
de Gonzalo Soto Posada
Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003
Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polémicas y de tesis
encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: “La Universidad es una creación del siglo XII”,
debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y
también por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina común y unos deberes
recíprocos a estudiantes y profesores.
Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formación que llevaron a la
creación de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde allí se fue extendiendo a todos los
continentes formando la gran empresa de Educación Superior, unas de caráter Privado, otras de tipo
Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.
1. CONCEPTO
El término es tomado del lenguaje jurídico de los Romanos (Palabra latina) “Universitas”, que significa:
“Comunidad o asociación” y que de acuerdo a la descripción etimológica de la palabra, se convierte en: Unus
(Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unión - a la comunidad, convertirse
en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante el medioevo la
universidad tiene el sentido de gremio, de corporación, aplicado a todo cuerpo asociativo dedicado a un
oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).

Este concepto realmente quedó reservado a la corporación de maestros y estudiantes de París, formada a
fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurídica hacia el año 1221, con el nombre de:
“Universitas Magistrorum et Scholarium” (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le anexó
también, el término de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A mediados del
Siglo XIII (En Oxford (1252) y en París (1261) el término “UNIVERSITAS”, presentó dos connotaciones: la
primera: Gremio dedicado al oficio de enseñar y aprender y la Segunda: Enciclopedia de los diversos ramos
del saber.
2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las
primeras evidencias de formación profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. Y
hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platón (367 a.C.), el liceo de
Aristóteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandría (siglo III a.C.), las
escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la
zona de dominación árabe (Bagdad, Cairo, Córdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI). Todo esto lleva a la
formulación de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que dicen que el origen se
remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y romanas; otros que el origen se
dió gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen que fueron las altas escuelas
episcopales y monásticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas árabes del Islam Occidental; pero
la más cercana a la realidad es la tesis que dice que: “La Universidad es una creación del siglo XII”, por varias
razones específicas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social, económico, político y cultural con
base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razón, con el surgimiento de la Universidad
ésta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el Regnum
(Emperadores). La función va a ser la preparación de profesionales sabios (Teólogos, abogados, canonistas,
médicos) que con su saber cumplan una función clave en la estructuración de los saberes mismos y de la
sociedad.
B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina común y unos deberes recíprocos a
estudiantes y profesores, de ahí su organización: Facultades, títulos, exámenes, elaboración y defensa de la
tesis (estos aspectos no existían), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de
movilidad social, no de élites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan
inicialmente dos modelos de Universidad:
2.1 UNIVERSIDAD DE PARÍS
Se encarga de dirigir el pensamiento especulativo y teológico del medioevo, organizado por una agremiación
de maestros a la cual se le llamó “Universitas Magistrorum”. Maestros organizados establecieron sus propias
normas y entre ellos elegían a quien debia ejercer como rector o como canciller; crearon cuatro facultades:
Artes, Medicina, Teología y Derecho Canónico; se preocuparon por las artes que agrupaba las dos terceras
partes de la población estudiantil; se convirtió en la Institución cultural más importante de Europa

2.2 UNIVERSIDAD DE BOLONIA
Se dio por los grupos organizados de estudiantes que contrataban maestros para que les impartieran
formación básica (las “siete artes liberales” y las “tres filosofías”) y formación profesional en medicina,
derecho o teología. Los estudiantes regían la universitas y el rector era un estudiante; a este prototipo se le
llamó: “Universitas Scholarum” (Gremio de estudiantes). Esta Universidad se cree que es la Primera en la
historia de la humanidad en ser fundada y reconocida como tal, es así como el Emperador Federico I
(Barbarroja) en Noviembre de 1158 en Roncaglia, les da la constitución y los reconoce en el “Habita”que se
anexó a al codex de Justiniano que posteriormente fue confirmado por el Papa. El "hábitat" llegó a ser
venerado como el origen y la fuente de la libertad académica, en la misma forma que la carta Magna se
convirtió en un punto de referencia para hablar de las libertades de los ingleses
1
1Cobban, A.B. The Medieval Universities, pág . 49.
3. ORGANIZACIÓN POR FACULTADES
Estudiantes y profesores de determinada disciplina se reunieron entre ellos para determinar las reglas de
juego en su enseñanza y aprendizaje. Así se crearon las facultades, que al comienzo eran corporaciones en
miniatura dentro de la gran corporación universitaria; se permitió entonces la unión de dos aspectos: los
consagrados a estudiar cierta disciplina con el objeto particular de la enseñanza (saber específico allí
cultivado) El punto de referencia de la nueva Institución está compuesta por cuatro facultades:
1. FACULTAD DE TEOLOGÍA “Sacra Theologiae Facultas”, Considerada la reina de los saberes
2. FACULTAD DE ARTES “Praeclara artium facultas” “Artes liberales”, allí se enseñaba el “Trivium” y el
“Quatrivium” y era la puerta de acceso a las demás facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS “Constantissima iuris canonici facultas”
4. FACULTAD DE MEDICINA “Facultas Saluberrima”
Algunas universidades se convierten en el foco de determinado saber, tal es el caso de la de Montpellier que
se erige como escuela de medicina; Bolonia y Orleans, se destacan por el derecho; París por teología y
filosofía; Tolosa, Oxford y Salamanca por la enseñanza de Teología. Con estas cuatro facultades se daba
cuenta de: los pilares de la cultura: el Saber, el Creer y el Poder. Los Objetos del conocimiento: Dios, Hombre
y Mundo, que venían abarcados como una totalidad envolvente.
4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la más numerosa por ser la vía de acceso a las
demás, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o países de origen, a lo que
denominaron “Naciones”, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:
Francia: con cinco provincias

Picardía: tenía también cinco provincias
Normanda
Inglaterra remplazada en el siglo XV por Alemania
Cada Nación era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien además, era
encargado de defender sus intereses y de participar en la elección del rector. Cada nación vivía de acuerdo a
su cultura compartiendo con miembros de su país.
5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya función era encargarse de los destinos de
la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister, Doctor,
Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto número de conferencias)
nombrados según el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector “Amplissimus
dominus rector” elegido en un principio por períodos de un año y después de 1278 para períodos de tres
años. Era escogido de la Facultad de Artes, elección reservada a los procuradores de las cuatro naciones; sin
embargo el poder del rector dependía del modelo universitario.
Se crean junto a la rectoría una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o
Síndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un período de 1 año y era el encargado de las
finanzas de la universidad; El escribano de Justicia, encargado de los reglamentos y leyes de la universidad; y
El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carácter democrático de su organización, pues
todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos.
6. LOS COLEGIOS
Dada la afluencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran
hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o “Becarios”. Pero las residencias
pasaron a formar parte de la universidad, allí se dictaban cursos introductorios a los de la universidad;
algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseñanza secundaria
7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:
7.1. ESTUDIOS TEOLÓGICOS
En el prólogo de la suma teológica de Santo Tomás de Aquino dice que la teología tiene como objeto la
exposicicón de las verdades de la religión cristiana haciendo de esta exposición un logos, es decir, dar razón
sobre Dios.
París se convierte en el centro de estudio de la teología. Era tan importante estudiar teología que significaba
el pasaporte para todo, desde los oficios eclesiásticos hasta ser profesor y rector.

7.2. ESTUDIOS JURÍDICOS
El derecho que se enseñaba era el derecho canónico, aunque en un primer momento en París se estudiaba
el derecho romano que fue prohibido en 1219 por el Papa Honorio III, prohibición que fue anulada por el
mismo proceso de enseñanza, porque para ser un buen canonista era necesario ser un buen romanista, de
manera que los estudios jurídicos giraron en torno a a leyes civiles y a la legislación canónica.
La facultad de derecho más renombrada fue la de BOLONIA, que se originó del derecho civil de Imperio y del
derecho canónico de Graciano
7.3. ESTUDIOS MÉDICOS
Es importante destacar el empuje que dio el prototipo de universidad que se originó en Palermo. En esta
universidad se estudiaba la medicina por encima de todos los parámetros establecidos para la educación
superior en Europa, a partir de la práctica clínica. Debido a esto, fue desplazada muy temprano por
Montpellier durante el siglo XIII, convirtiéndose ésta en la cuna de la orden hospitalaria del Santo Espíritu,
fundada en 1172 por Guy de Montpellier. Hacia el año 1300 ya tenía 400 casas por toda Europa. El estudio
de la medicina busca convertirse en una ciencia racional y científica que de cuenta del saber médico
(Escuelas, inventores, dolencias del cuerpo, remedios y medicinas, etc), que restaure y proteja la salud, no
solo de heridas y enfermedades sino con comida, bebida y vestido.
7.4. ESTUDIOS DE ARTES
Allí se enseñaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias:
1. Gramática o la habilidad de comprender hechos.
2. Lógica o la habilidad de razonar la relación entre hechos.
3. Retórica o la habilidad de la expresión sabia y efectiva, la aplicación de hechos y la relación entre ellos;
y quatrivium, en el que se estudian cuatro ciencias: Aritmética, Geometría, Música y Astronomía.
Era condición estar en artes para pasar después a otras facultades. Esta facultad se convirtió más tarde en
filosofía debido al estudio de la racionalidad aristotélica y sus comentarios árabes en occidente durante el
siglo XIII
8. TÍTULOS
Tres fueron los títulos otorgados por las universidades del medioevo:
Bachiller, Licenciado y Doctor.
Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 años. Allí
se estudiaba lógica (antes de pasar a filosofía) por dos años, al final se presentaban pruebas orales y con la
aprobación le entregaban un testimonio del éxito obtenido (no había título). La licenciatura se obtenía a los

21 años cumplidos, (debía ser soltero y haber estudiado por tres años en la facultad). Se presentaba un
examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el medioevo en la
estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las políticas interiores de cada
universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales según las áreas específicas.
Alcances y prospectiva de la formación profesional
en Colombia
por: Mario Díaz
El ingreso al siglo XXI está marcando la necesidad de un profesional capaz de
relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, además de
poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento,
deberán tener un entendimiento del universo, de su país, de su región, de su
cultura, de sí mismos; deberán desarrollar una visión crítica y creativa frente a
los procesos de generación y circulación del conocimiento, que les permita
valorar tanto los modelos matemáticos y experimentales propios de las ciencias
básicas, como los modelos de la comprensión y de la acción social
representativos de las ciencias sociales; deberán comprender y pensar
sistemáticamente sobre los problemas morales y éticos, poseer criterios de
orden estético, rechazar en todas sus formas la falsedad; deberán tener la
capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer
uso del lenguaje en e! foro público; deberán comprender la diversidad cultural y
el papel del arte, las religiones y la filosofía en el desarrollo del pensamiento
humano; deberán poseer una segunda lengua y competencia para el manejo de
nuevas tecnologías de manera que se faciliten la conformación de redes y el
intercambio y circulación de saberes a nivel nacional e internacional; deberán
ser seres humanos de espíritu libre y mente abierta, capaces de gozar y
construir felicidad, de expresar su afecto y vivir relaciones con los otros basados
en el reconocimiento y el respeto. La propuesta del desarrollo de un proceso de
formación integral en la universidad en Colombia implica, entonces, la
formación de profesionales éticos, ciudadanos democráticos y equitativos,
recreadores de su propia cultura; profesionales competentes capaces de
insertarse en los procesos de desarrollo científico y tecnológico del país y del
mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular
el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales;

profesionales comprometidos con el desarrollo social del país y de su región.
Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas básicos de
creación e innovación así como en la superación de aquellos centrados en la
transmisión de conocimientos y la aplicación tecnológica.
La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desarrollo de
prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de
sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento
sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las
partes, y aprehender los fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la
indeterminación; la capacidad de experimentar y de someter a validación los
saberes aprendidos; el trabajo en equipos transdisciplinarios con espíritu de
cooperación, que permita miradas más holístícas y complejas sobre los
fenómenos. Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido
con una visión de la formación profesional en Colombia.
Podemos distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias:
simples y complejas holística de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con
alta capacidad de adaptación. Es un diseñador y constructor de innovaciones en
procesos cooperados con otros. Así mismo, es un profesional innovativo que
debe desarrollar la capacidad de relacionar los saberes universales y las
mediaciones en lo local y cultural. Por lo tanto, se hace necesario que una nueva
regulación para la creación y funcionamiento de programas permita articular las
prácticas de formación de las instituciones con los intereses nacionales. La
formación de profesionales debe ser consecuente con los principios
constitucionales, con los ordenamientos legales y expresar en las prospectivas
institucionales las formas y contenidos propios de una formación integral. La
formación integral, tan necesaria en la educación para generar un nuevo clima
social y cultural, no puede resumirse en la retórica de las instituciones, cuyos
discursos adoptan las formulaciones políticas pero no las convierten ni en
estrategias ni en prácticas de formación coherentes con los principios de la
formación integral.
Formación y desarrollo de competencias
[...] Entendiendo por formación, el conjunto de prácticas junto con sus
principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en
los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias, encontramos que, en la
educación superior, la formación se orienta fundamentalmente al desarrollo de

las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es, la capacidad para el
manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interacción en
diferentes formas y en diferentes niveles de abstracción. Dependiendo del nivel
de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos distinguir, en la
formación, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias simples y
competencias complejas. Las competencias simples son aquellas que implican
un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende (en el
caso que nos ocupa, el estudiante universitario). Estas incluyen conocimiento
factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de
información y aplicaciones simples. Las competencias cognitivas complejas
implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción.
Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel,
por la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer
contextos de aplicación. Incluyen también la capacidad de aplicar conceptos a
nuevas situaciones, y con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad
de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y
construir problemas e hipótesis.
Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que
se denomina competencias socioafectivas que comprenden actitudes y
disposiciones personales y profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la
responsabilidad, la tolerancia constituirían un sistema complejo de
competencias que regularían el comportamiento o desempeño del sujeto en las
relaciones de interacción. Las competencias, como estructuras cognitivas y
socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un
sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interacción posible en
los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias
cognitivas como las socioafectivas implican la más conocida de todas, la
competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del
lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.
Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las competencias
tienen una relación en diferentes niveles con el saber y con el saber hacer, esto
es, con el “saber qué” y con el “saber cómo”, que se va estructurando en el
sistema cognitivo de un sujeto.
La sociedad moderna demanda que la educación superior desarrolle en los
estudiantes las competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos
escenarios sociales. Pero esta consideración puede significar cosas diferentes.
Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles

propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos, (“saber cómo”)
o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los
estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento (competencias
cognitivas) y de acción o práctica social (competencias socioafectivas) en forma
comprensiva, reflexiva y crítica, socializada y participativa, mediante diversos
medios, lo que equivaldría a generar en el sujeto una articulación o
interdependencia entre el saber qué y el saber cómo (“saber qué” <— > “saber
cómo”) Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación superior
en Colombia un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y un
escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos principios sociales
inspirados en la democracia, la participación y la tolerancia es necesario que la
formación trascienda los marcos del “saber qué” y el “saber cómo”, y que
articule ambos tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias
cognitivas como en el de las competencias socioafectivas. Sólo de esta manera
se podrá trascender la reducción que se ha hecho de la formación en la
universidad, en particular, y en la educación superior en general, ya sea al
desarrollo de la competencia académica (“saber qué”) o al desarrollo de las
competencias operativas ligadas meramente a las actuaciones simples o
complejas en el campo laboral (“saber cómo”) Es a partir de este punto de vista
que es posible formular una vía alternativa para que el desarrollo de las
competencias de los futuros profesionales tenga efectivamente una articulación
de los diferentes saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos
que nos plantea la realidad colombiana. En este sentido, la formación y
desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben
favorecer prioritariamente:
a. La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de
prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje.
b. La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas
en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los
problemas propios del estudiante y de sus espacios de acción.
c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales,
aún los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica.
d. La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento,
argumentación, e investigación.
e. La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo
de la competencia dialógica.
f. La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la
autonomía intelectual.

g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de
su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan
tanto a la persona como a la colectividad.
En este sentido, el desarrollo de competencias tiene una relación
directa con las formas de interacción que se activan en los
diferentes contextos de aprendizaje. Por lo tanto, afectan la
organización del conocimiento y afectan las relaciones sociales
(prácticas pedagógicas) No podemos pretender una formación
centrada en competencias que no afecte la organización y
estructura curricular de los programas de formación. Los programas
de formación deben velar por la generación y desarrollo de
competencias complejas de sus estudiantes. El desarrollo de éstas
debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al
crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político
que les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensión
como a los medios de participación social y política en el momento
histórico que les corresponde vivir.

La formación integral como objetivo básico de la
Universidad
Ramiro Jesús Ceballos Melguizo
Docente del Programa de Filosofía - Universidad de Pamplona
Consideraremos en esta unidad el concepto de formación integral y su
significado. Se trata de comprender que el objetivo de la universidad es la
formación integral de las personas para que sirvan a la sociedad y a sí mismas de
una manera creativa, humana y eficaz. La reflexión que desarrollaremos a
continuación planteará, en primer lugar, el problema de las dos tendencias que
pugnan en el escenario educativo en general y, en particular, en la universidad: la
tendencia a interpretar la educación como acceso al saber y la idea de la
educación como entrenamiento para el trabajo. En segundo lugar examinaremos
el concepto de formación integral. Y en tercer lugar, la formación integral como
tarea de las instituciones y de cada estudiante en particular.
1. Dos tendencias en la educación
La educación ha sido vista desde siempre como el proceso de formación en el
conocimiento y el saber en el sentido clásico en el cual la filosofía comprendió el
saber, es decir, como lucha contra la ignorancia. Pero también, y desde siempre,
la educación ha sido vista por muchos como un simple procedimiento de
transmisión de un saber ya adquirido y especialmente como un sistema de
producción de fuerza de trabajo calificada para satisfacer la demanda del
mercado. En todo momento esta doble comprensión de la educación influye en el
rumbo de las instituciones, definiendo su filosofía y perspectiva en la sociedad.
Una reflexión detallada sobre esta polaridad de concepciones es la que
encontrarás en la lectura complementaria: “Educación y Filosofía” del profesor
Estanislao Zuleta, lectura número 1.
2. El concepto de formación integral
La idea de formación integral constituye la fórmula que pretende armonizar estas
dos concepciones contradictorias que intentan prevalecer en la educación. La
idea es que la universidad no sólo educa para la vida, el carácter y el saber, sino
también para la práctica y la aplicación técnica. Veamos a continuación lo
expuesto por el profesor Luis Enrique Orozco con relación a este importante
concepto: “Una formación integral es entonces aquella que contribuye a
enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad
mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo

moral y abre su espíritu al pensamiento crítico. En este proceso, el estudiante se
expone a la argumentación y contraargumentación fundadas, a la experiencia
estética en sus múltiples dimensiones y al integral como objetivo básico de la
universidad desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, a través de
experiencias que van estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad,
tanto como su capacidad reflexiva y que en ello van „formando‟, en últimas, su
persona. La formación integral, va más allá de la capacitación profesional aunque
la incluye. Es un enfoque o forma de educar. La educación que brinda la
universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante
como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial
cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito
de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona
humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda
desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su
espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con
sentido histórico en su transformación. […]
De lo anterior se infiere que la institución universitaria contribuye a la formación
humana de quienes pasan por ella en la medida en que a través de sus funciones
de docencia, investigación y proyección hacia la sociedad involucra al estudiante
en vivenciasintelectuales, estéticas y morales que le permiten sentirse implicado
y afectivamente comprometido en prácticas específicas y valores determinados.
La universidad es espacio de un compromiso práctico y colectivo. Cuáles
prácticas y cuáles valores adopte es un asunto que dependerá del rostro de la
institución, y con él, de la manera en que ésta comprenda su sentido dentro de
una sociedad determinada. Al decir que la formación integral compromete al
quehacer universitario en su conjunto, se está señalando que todos los niveles de
la institución están involucrados en ella y permeados por sus fines: el profesor, el
estudiante y el directivo de la universidad. En la interacción diaria se define el
clima formativo, el „éthos universitario‟. Tal interacción define prácticas
administrativas, docentes, investigativas, de relación humana en el interior de las
cuales todos dan testimonio de su visión del „mundo de la vida‟ de la sociedad en
que se vive, de las producciones del espíritu humano en general. En ellas, el
estudiante y el profesor resultan esencialmente modificados; es decir, con
cambios —positivos o negativos— en su „forma‟. En la medida en que de tales
interacciones salgan fortalecidos, „crecidos‟, con una „forma superior‟, se dice
que se trata de una „experiencia formativa‟, o que se recibe una „educación
superior‟ y para lo superior. En este contexto se ponen de relieve la dimensión
simbólica del proceso de aprendizaje, la dimensión ética del manejo académico
de los currículos y de las formas de evaluación del aprendizaje y la finalidad
cultural y crítica de la universidad en el desarrollo y la docencia de la ciencia.

Los cursos que con destinación específica se ocupan de familiarizar a la persona
del estudiante con los grandes valores de la cultura y sensibilizarlo ante la
dimensión estética de la existencia, cumplen la función de fortalecer y acrecentar
el conocimiento, las actitudes y los valores pero no remplazan le responsabilidad
de todos en el quehacer de formación integral de la universidad. Su destino
debería ser el de desaparecer en la medida en que el interés formativo esté
presente en toda acción de quienes componen la universidad. Un saber cualquiera
—comprendido el de las humanidades— que se transmite con carácter
instrumental, exclusivamente, despoja al mismo de todo interés vital; es decir, de
todo sentido humanístico”1. Para que amplíes el significado de la formación
integral te invitamos a leer el documento número 2, de Mario Díaz y Otros.
La formación integral, va más allá de la capacitación profesional aunque la
incluye.
1 Orozco Silva, Luis Enrique. La formación integral. Mito y realidad. Capítulo
3, El concepto de formación integral. Santafé de Bogotá. Ediciones Uniandes.
1999. (Extracto sin notas del capítulo 3).
3. La formación integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en
particular Una vez más, el profesor Luis Enrique Orozco nos expone aquí este
aspecto de la formación integral: “En todo lo anterior, se han presentado las
líneas principales del problema de la formación integral en una doble dimensión:
la formación del carácter y la personalidad y la conformación de un pensamiento
crítico. Para ello se han explicitado el sentido y exigencias de la formación
humana integral siendo atento al hecho de que ello involucra el mundo de los
valores y el desarrollo de la conciencia moral del individuo, conciencia
comprometida en la conformación de espacios sociales, al interior de los cuales
se forja la personalidad individual. A su vez, se desplegó el verdadero sentido del
denominado pensamiento crítico, subrayando la necesidad de distinguir entre
desarrollo cognitivo y desarrollo de la capacidad reflexiva. Quizá el punto central
que se necesita acentuar en el presente es la irrelevancia de un enfoque
intelectualista en la conformación de la vida ética individual y la falsa
identificación entre desarrollo cognitivo y moral. Sólo un aprendizaje que
involucre el mundo de la vida afectiva y comprometa el proceso personal de
elaboración de juicios morales permite que la persona pueda hacer un aprendizaje
en términos de valores y actitudes. Para ello es indispensable tener capacidad de
reflexión, descubrir el valor de la razón y sus límites en la orientación práctica de
la existencia individual y comunitaria. Esta convicción nos permite sugerir la
necesidad de relacionar la formación integral con la capacidad de reflexionar y
con la eticidad; lo cual significa, que la tarea de formar no es responsabilidad de

un sólo departamento dentro de la universidad, sino responsabilidad de todos los
que conforman la comunidad universitaria. Ella se constituye en una dimensión
de cada saber, de cada acto docente, de toda práctica institucional en la que el
estudiante se encuentra expuesto durante su paso por la universidad. Particular
importancia reviste en este proceso la relación profesor-alumno en el acto
docente por la incidencia del mismo en el proceso de socialización del estudiante,
en la imagen que a través de dicha relación se transfiere de la ciencia, de su
práctica y por el testimonio intelectual que el profesor ofrece en su propia
práctica como docente. No se agota allí, sin embargo, la tarea; puesto que las
formas de evaluación, las metodologías utilizadas, las prácticas de trabajo
individual o de grupo, la dinámica toda del manejo curricular se constituyen en
mediaciones que —de manera silenciosa— expresan los valores relevantes del
tipo de formación que la universidad ofrece a sus futuros profesionales. Se debe
agregar, sin embargo, que corresponde a la institución globalmente considerada
el crear y ofrecer espacios que generen cultura en eticidad en sus prácticas
administrativas, académicas y financieras y un ambiente propicio para la
formación de un pensamiento crítico. Es en ellas en donde se forma un „espíritu‟
que impronta de una u otra manera el carácter y la personalidad de los
estudiantes. Quizá por ello cobre relevancia la consideración de políticas de
contratación de profesores que permitan a cada institución contar con los
hombres indispensables para la educación deseable. Utopía, quizá, pero sin ello
las instituciones crecerán sin futuro en el orden del espíritu aunque se desarrollen
como empresas. Pero la formación es también y en gran parte responsabilidad de
cada quien, en este caso, del estudiante como persona. En efecto, llegar a ser un
hombre formado o
"Corresponde a la institución globalmente considerada el crear y ofrecer espacios
que generen cultura."
Un hombre culto no significa quizá otra cosa que aspirar a ser uno mismo, a
poseer en acto lo que podemos ser, a realizar la idea que se tiene de uno mismo, a
poseer reflexivamente la estancia que se ha construido como especie y como
individuo. Se es animal cultural, condenado a una esencial aleatoriedad que
permite a través de los símbolos, crear y recrear el propio espacio vital-humano
sin que —al parecer— se pueda asumir totalmente el proceso por el cual la
persona se ha venido constituyendo. No es culto, en este sentido, el que sabe
muchas cosas, el que tiene toda la información posible sobre un determinado
sector de la realidad sino el que se ha apropiado de manera coherente y reflexiva
su propio proceso vital-cultural. La formación (bulduing) significa el modo
específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales
del hombre y desde Kant y Hegel, este „darse forma‟ es un deber que tiene cada
persona consigo misma. Pero, darse forma indica no sólo el proceso de darse
forma sino el resultado de tal empeño (la cultura). El proceso de formación de

una persona es un proceso de „devenir culta‟, y como tal está íntimamente ligado
a los procesos de „socialización‟ que definen su existencia, al tipo de relaciones
que guarda con su medio en el interior de instituciones determinadas, a través de
estatus y funciones precisas, inspiradas en un universo normativo que, a su vez,
encarna valores definidos como tales por el grupo social al que se pertenece
(Weber). Se pueden identificar la adquisición de una formación y la de una
cultura, hasta el punto de entender que el hombre culto es lo mismo que el
hombre formado.
Así se ha llegado a pensar que la mejor manera de formarse es adquiriendo una
cultura. Lo cual es correcto, debe repetirse, si no se identifica cultura con
productos culturales (museos, discos, bibliotecas, pinturas, etc.) hasta el extremo
de definir al hombre culto por la cantidad de bienes culturales que tenga,
independientemente de que los haya asimilado. Con lo anterior, se quiere llamar
la atención sobre el hecho de que la formación personal es producto de la
confluencia de múltiples factores relacionados todos ellos con el proceso de
socialización de los individuos y que aunque éste implica la adquisición de una
cultura, de la cultura propia en primer lugar, no se satisface con la posesión de
bienes culturales sino con la asimilación reflexiva del proceso cultural. Reflexión
que involucra al mundo natural de la vida y de los afectos. Recuérdese lo que
Gadamer señala a este propósito: „el modo de percibir que procede del
conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter‟. De aquí que pueda llegarse a
pensar que la función formativa de la universidad puede verse disminuida en la
medida en que ella por sí sola no puede satisfacer tal tarea dentro de la sociedad.
Aceptando este límite, debe reconocerse, sin embargo, que la etapa que se pasa
en la universidad incide sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante e
impronta en ella unas actitudes que son determinantes para su vida posterior.
Debe agregarse, además, que tal influencia la ejerce la universidad como
totalidad y en formas múltiples, entre las cuales la cátedra es tan sólo una de
ellas.
Pero, como se dijo más arriba, hay una responsabilidad en la formación que el
estudiante debe asumir críticamente; no todo depende de la institución”2. En la
lectura número 3, “Universidad, humanismo y convivencia” de Carlos Enrique
Ortiz encontrarás una complementación a estas ideas relacionadas con lo que
deben hacer tanto las instituciones como los estudiantes para el logro de su
objetivo supremo: La formación integral.
La formación integral como objeto básico de la Universidad

La idea de Universidad como
Institución Social
Ramiro Jesús Ceballos Melguizo – Docente
Unipamplona
La universidad existe inmersa en la sociedad. Esto implica varias cosas: la
primera es que ella es afectada por las propias fuerzas y luchas que atraviesan la
sociedad. La segunda cuestión es que, dado su carácter de institución social, la
universidad debe cumplir ciertas funciones muy definidas cuyo conocimiento es
necesario para que el estudiante se oriente mejor y sepa cuáles son sus deberes
y derechos que le corresponden como miembro de la universidad.
Los temas a tratar en esta unidad temática son dos: la relación universidad
sociedad y las funciones de la universidad como institución social.
1. Universidad y sociedad
Para abordar esta relación, seguiremos aquí al profesor Jaime Castrejón Diez,
quien expone el asunto de esta manera:
“En los años treinta un educador británico publicó un relato sobre el papel
jugado por la educación en la sociedad; lo tituló El Currículo del Tigre. En él
ubicaba una sociedad prehistórica que había logrado un equilibrio con su
hábitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran variedad
de peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la región y
representaban una abundante fuente de alimentación, y también un tigre, la
encarnación del gran peligro.
Los hombres de esta región habían aprendido a vivir con estos recursos y con
esta amenaza. El alimento lo obtenían capturando los peces con las manos y
mataban con palos a los caballitos. También habían aprendido a utilizar el
fuego, no sólo para preparar sus alimentos, sino para protegerse del tigre,
evadiendo así la amenaza que éste representaba.
En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso educativo
tendiente a perpetuar los valores de comunidad y a utilizar sus recursos para
vivir de ellos; pescar con las manos en aguas cristalinas, matar caballitos, alejar
al tigre. El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes
pasos, ya había técnicas muy desarrolladas para resolver diferentes aspectos de
aquella civilización.
Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios básicos para su
subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba equilibrado con
las condiciones de vida.

En la época del deshielo sobrevino un cambio, el torrente y el lago crecieron y
sus aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal del río. Los caballitos
emigraron hacia el sur buscando un clima más favorable y, en su lugar, llegó el
ciervo; el tigre también emigró hacia climas más cálidos, arribando entonces el
oso. El hábitat había cambiado terminantemente para esta sociedad: ya no
podían pescar con las manos, el garrote no les servía para cazar al ciervo puesto
que no podían darle alcance y el oso no temía al fuego.
Las diferentes condiciones ecológicas obligaron a la sociedad a adecuarse a
estas nuevas situaciones para poder sobrevivir, estableciéndose una estructura
distinta de trabajo. En esta sociedad, como en muchas otras, las circunstancias
que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar primero para
sobrevivir al cambio, después para aprovecharlo y más tarde para hacerlo
propicio.
Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuación e innovación, la red, el
arco y la flecha, y una trampa para capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se
produce un desfase entre esta situación de hecho y lo que el proceso educativo
viene trasmitiendo, que es la técnica para cazar al caballo, la habilidad para
ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los peces con las manos.
Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propició que se
formaran dos bandos. Uno insistía en que la educación debía evolucionar de
manera simultánea al medio ecológico, olvidando lo anterior y enseñando a los
jóvenes a vivir en su medio actual.
El caballo, el pez y el tigre ya pertenecían al pasado. Otros afirmaban que la sola
idea de que la educación sujeta a las necesidades diarias era improcedente.
Defendían los conocimientos bellos de ese currículo extemporáneo que había
venido manteniendo una sociedad en desarrollo y había producido glorias
intelectuales.
Los dos bandos tomaron decisiones antagónicas. Mientras unos afirmaban que
se estaba acabando con la sociedad al destruir sus tradiciones, otros decían que
si la educación no servía para vivir, entonces era inútil.
En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones.
Se reproduce, aunque en forma más sutil, el mismo conflicto entre los radicales
y los que sostienen el ‘currículo del tigre’. Por un lado, se intenta adecuar la
enseñanza a las necesidades sin tomar en cuenta la tradición; por otro, se
quiere sostener a toda costa la tradición.
Este relato apoya, implícitamente, la actitud utilitaria de la educación, y el
modelo parece ofrecer una solución aplicable a nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, nuestra sociedad no es tan simple como la del lago, porque
requiere de muchos otros satisfactores, e implica otras circunstancias que hacen

que, para poder estudiar la relación entre sistema educativo y sociedad, sea
necesario complicar el modelo para lograr conclusiones válidas.
El modelo social se complicó en parte por el crecimiento demográfico y en parte
por el progreso del hombre, quien mejoró los métodos de producción y logró su
superávit de comida, lo cual permitió dos situaciones: primero, la división del
trabajo; segundo, que hubiera quien se dedicara a las artes y otras actividades
que no producen satisfactores primarios, pero que satisfacen otras necesidades
de la comunidad. Estas actividades ‘superfluas’ evolucionaron, surgiendo de
ellas la ciencia y la tecnología, que en su inicio parecían no tener aplicación
inmediata. Con esta perspectiva no es fácil determinar lo que es y lo que no es
‘útil’.
Nuestro siglo ha visto el crecimiento complejo de la actividad intelectual. El
rápido progreso de algunos aspectos de la ciencia ha tenido efectos sobre la
sociedad que ha hecho necesaria una adecuación constante de ésta a los
cambios, haciéndola cada vez más consciente de su interdependencia con los
avances científicos y tecnológicos.
Esta relación ciencia-sociedad se ha convertido en un factor cada vez más
importante, obligando a una institución social como la universidad a
desempeñar, además de sus funciones tradicionales, nuevas actividades
exigidas por un nuevo tipo de sociedad.
Estas dos tendencias permanecen en el pensamiento social y se identifican con
dos conceptos, casi podríamos decir ideologías, de la educación superior. Uno,
la universidad es el camino para encontrar la pertenencia en una élite; otro, la
educación superior debe tener también un papel utilitario. En nuestra época, en
la que tenemos una gran dependencia de la ciencia y la tecnología, la necesidad
de esta segunda idea de la educación superior es palpable”1.
La relación entre universidad y sociedad se funda entonces en las diversas
ideólogas que pretenden definir la misión y el sentido de la educación. Pero, sea
cual fuere la ideología, lo que permanece idéntico es la importancia de la
universidad en cuanto institución que prepara a las nuevas generaciones para
que la sociedad se mantenga en todos los aspectos y , en lo posible, mejore.
Esta importancia se aprecia sobre todo en las funciones que las universidades
cumplen o que, en todo caso, deberían cumplir.
2. Funciones de la universidad
Son funciones de la universidad tanto las finalidades académicas como las
sociales y de formación. El profesor Jaime Castrejón dice al respecto:

“¿Qué es la Universidad en nuestros días? Alain Touraine dice: por
conveniencia, llamamos universidad a un establecimiento que ampara e integra
tres funciones: producción, trasmisión y utilización de los conocimientos”
2. Este establecimiento tiene como misión diseñar las técnicas superiores de la
sociedad y por consiguiente, la mayor parte de sus cuadros. Es centro de
investigaciones de pensamiento científico creador y organiza el conjunto de los
cuadros de investigación de la sociedad; la enseñanza superior es en ella
concebida como inseparable de la investigación científica. Generalmente forma
también a los profesores de enseñanza secundaria y a los especialistas en las
ciencias de la educación. Selecciona e integra su propio cuadro docente,
manteniendo así su serenidad por medio de una partenogénesis social; con
mayor o menor frecuencia se producen trasfusiones de una universidad a otra.
Constituye, por último, como comunidad de profesores, de investigadores y de
estudiantes, un espacio de tradición cultural y de renovación social. Con estos
conceptos como un marco general de análisis podemos abordar la realidad de
nuestras universidades.
El concepto de Touraine considera que la universidad combina: a) la producción
de conocimientos (investigación); b) la enseñanza del conocimiento científico
(generación de científicos); c) la aplicación de la ciencia (profesionalización).
Estas tres características describen a una universidad que podríamos llamar
‘integrada’ cuando reúne las tres funciones.
No podríamos comprender la Universidad sin considerarla como varias
entidades a la vez: institución, organización y comunidad. La universidad no es
lo mismo en todas las sociedades y es necesario definir la sociedad junto con su
universidad. Una es parte de la otra y no pueden estar en condiciones diferentes
sin crear tensiones.
Para ser una institución se requiere la existencia de un reconocimiento de la
sociedad hacia ella, a ello se debe que todas estén fundadas en un documento
legal, una constitución, una ley orgánica o algún otro instrumento de creación.
Alain Touraine lo expresa con gran claridad:
La universidad depende siempre de un poder que la financia, que reconoce sus
diplomas y que confía en ella. No puede tener la ilusión de ser fuente de su
propia legitimidad y de que puede poseer instituciones políticas y un sistema de
decisión independiente3.
Por ello su actividad no se puede desligar por completo de los objetivos de la
sociedad y del gobierno. A pesar de que existen épocas en que hay divergencias,
después de las tensiones se vuelve a buscar un paralelismo en objetivos.

¿Para qué se da en una sociedad una institución como la universidad? La
preocupación por mantenerse al paso de la evolución del resto del mundo y la
de preparar los dirigentes sociales es el elemento central. Por su naturaleza, la
universidad es el lugar donde se estudian y se discuten los temas de valor
universal. En una sociedad tan compleja como la contemporánea, es
imprescindible tener instituciones educativas de este tipo y aprovecharlas para
mayor ventaja del país”4.
La universidad, entendida como organización, tiene que ver con el conjunto de
instalaciones, dependencias y procedimientos encaminados a propiciar el
desarrollo armónico de las actividades académicas, las cuales son, en última
instancia, la razón de ser de su existencia. En cuanto organización, la universidad
obedece a criterios administrativos e ingenieriles que garantizan su eficiencia.
Pero, por tratarse de un organismo cuya función es académica, posee ciertas
peculiaridades que son propias de dicha función. Las principales de ellas son: la
flexibilidad, la horizontalidad y el sentido humanista.
La primera tiene que ver con la necesidad de combatir la rigidez que los
procedimientos a veces llevan implícitos, pues siendo su materia prima la
persona misma y su proceso formativo, la inflexibilidad desvirtuaría la propia
naturaleza de la universidad.
La segunda característica es la horizontalidad, es decir, las relaciones armónicas
y dialógicas entre las diversas instancias de control y administración. Esta
característica se da muy claramente en las universidades, en el plano de los
mandos medios que organizan los servicios académicos. Nunca se debe olvidar
que la universidad forma también con su propia práctica y ejemplo y toda la
vida universitaria debe estar armonizada según el ideal de unas relaciones
humanas fluidas y respetuosas.
El sentido humanista es la característica de la organización por la cual se tiene
presente que la persona es el principio y el fin de la institución de formación.
Aunque la universidad sirve a la sociedad y al conocimiento, a ambos los sirve a
través de las personas que forma. En síntesis, la universidad, como organización,
se debe asimilar a una asamblea en la que las relaciones jerárquicas no pueden
dar paso a relaciones de poder arbitrario; en donde la finalidad humana y
humanizadora de su existencia debe estar siempre presente.
La universidad como comunidad se identifica con el conjunto de personas en
cuanto buscadores de formación, es decir, una comunidad de aprendices. En tal
sentido las une unos intereses académicos, esto es, el saber y el conocimiento.
Esto es lo que da la nota principal de la comunidad universitaria: ser una
comunidad académica. De aquí se deriva el hecho de que sea también, más que

la mayoría de otras comunidades, una comunidad de intercambio de
experiencias cognoscitivas, una comunidad de diálogo y discusión.
Las funciones tradicionales de la universidad, a las cuales se refiere Alan
Touraine, son llamadas a veces con los nombres de investigación, docencia y
extensión social o servicio social. El objetivo presente no es ahondar en cada
una de ellas sino enfatizar en la importancia de comprenderlas como solidarias,
que no pueden desbalancearse y que en conjunto forman el sentido
fundamental de la universidad.
La investigación es una función importante por el carácter cambiante del saber y
porque, dada nuestra condición limitada, es más lo que ignoramos y
necesitamos descubrir que lo que sabemos. Por otro lado, muchos
conocimientos envejecen, pierden su adecuación y se hace
preciso reinventarlos , revisarlos y actualizarlos; a ello se dirige la investigación.
La formación o docencia consiste en la transmisión del saber a los neófitos. Es
crucial que este proceso se realice adecuadamente, es decir, pedagógicamente.
Para el feliz cumplimiento de esta función la universidad debe tener una política
de incorporación de personal idóneo, una política de cualificación de su
personal docente y una política de investigación que respalde dicha
cualificación.
La extensión o servicio social tiene que ver con la misión que tiene la
universidad de retornar a la sociedad, valorizados, los recursos que recibe de
ella. En este sentido, la universidad cumple con su función, en primer lugar,
formando excelentemente a sus alumnos; pero, adicionalmente, la universidad
debe estar abierta a las demandas de su entorno y propender por colocar su
saber y recursos en general al servicio de la solución de la mayor cantidad de
problemas en los cuales su concurso sea pertinente y necesario.
Con todo, la tríada docencia, investigación y extensión no representa
adecuadamente las funciones de la universidad y es desconocida en Europa, los
EEUU y Japón.
El intento por limitar las funciones universitarias a un número reducido es
igualmente desconocido en el mundo desarrollado.
Se señalan funciones adicionales de la universidad moderna como la integración
social, étnica y generacional, la creación de redes sociales, la selección de
cuerpos académicos y evaluación de pares, la generación de una comunidad
mundial de estudiosos y creadores y la transferencia de conocimientos.
Los estatutos de las universidades latinoamericanas reformadas en los años 60
incluyeron expresamente: la reflexión filosófica, la reflexión teológica, la
creación artística. En los hechos, la universidad ha practicado otras funciones: la
prestación de servicios técnicos, la integración cultural, el desarrollo de medios

de comunicación, de unidades productivas, de escuelas experimentales de nivel
secundario, de corporaciones deportivas y culturales, etc. El número de las
funciones universitarias, lejos de constituir un trío, es ilimitado y susceptible de
variadas clasificaciones.
Entre las funciones menos debatidas quisiéramos destacar una: la integración la
integración la integración la integración la integración cultural. La definimos
como el conjunto de todas las actividades universitarias que, por medio de la
participación de personas de muy variados trasfondos profesionales,
generacionales y culturales, tiende a la convergencia de una amplia gama de
habilidades y experiencias en el análisis e intento de solución de problemas
esencialmente transdisciplinarios, que en la actualidad constituyen la temática
fundamental y más compleja a nivel nacional y mundial.
La integración cultural promueve el libre debate, el respeto mutuo y la
formación de identidad de la comunidad universitaria; sustituye la certeza con la
búsqueda, la ideología con el conocimiento, el dogma con la duda, la consigna
con la reflexión. Ella ocurre espontáneamente en aquellas universidades donde
se dan las condiciones de libertad, participación y calidad; sin embargo es
inhibida por mecanismos autoritarios, camarillas y complacencia. Por estas
razones, entendemos la integración cultural como la función más propiamente
universitaria y, potencialmente, la fuente de mayor aporte de la universidad a la
resolución de la problemática más trascendente para la humanidad.
TAME ARAUCA
wfcrexe@hotmail.com

Universidad, humanismo y convivencia
Carlos Enrique Ruiz
Parece que en nuestro momento la idea de universidad se desdibuja en el
panorama de las consideraciones globales. Aun a riesgo de “llover sobre mojado”
permítaseme intentar una ubicación de su concepto, aceptando de entrada que se
trata de una institución medieval que ha llegado a la historia para quedarse, con
las supuestas renovaciones de los tiempos. Pero en el fondo la universidad sigue
queriendo ser una entidad de alta cultura y a la vez de cultura técnica. Sin entrar a
describir los modelos clásicos de Inglaterra, Francia y Alemania, para nombrar
los más significativos, cabe recordar el concepto de universidad, en voceros
autorizados, aparte de los que usualmente se mencionan.
Bertrand Russell concibe la existencia de la universidad bajo dos modalidades:
“primera, para educar hombres y mujeres en determinadas profesiones, y
segunda, para fomentar la cultura y la investigación sin tener en cuenta la utilidad
inmediata” (en “Ensayos sobre educación”. 1931).
Albert Einstein, en su discurso de 1936 pronunciado en Nueva York en la
conmemoración del tricentenario de la enseñanza superior en Norteamérica,
establece que “lo primero debería ser, siempre, desarrollar la capacidad general
para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisición de
conocimientos especializados...”. “El joven debe salir de ella con una mentalidad
armónica y no como un especialista”.
En el ámbito hispánico la noción de universidad ha correspondido a ese espacio
universal; por ejemplo, Francisco Giner de los Ríos, el creador de la Institución
Libre de Enseñanza (1876), habla de ella y la desarrolla, con sentido histórico y
cosmopolita, concibiéndola “no sólo como una corporación de estudiantes y
sabios, sino como una potencia ética de la vida”. Y propicia “la necesidad de
mantener en la enseñanza un carácter universal”.
En la importante y bien poco difundida tesis de grado titulada sencillamente
“Universidad”, Pedro Henríquez Ureña dilucidó en 1914, tanto la idea de
universidad en el tiempo como las experiencias particulares de México,
coincidiendo con las grandes líneas de la cultura occidental que le adjudican a la
universidad la responsabilidad de impartir y generar conocimientos, con liberad y
marcado desinterés, formando nuevas generaciones bajo lo que él llamaba
“ingente anhelo de civilización” y con el empeño de “formar patria intelectual”.

¿Cómo debe el Estado intervenir en la administración universitaria?, se pregunta
Henríquez Ureña para responder con Wilhelm von Humboldt, que el gobierno del
país “no debe tener otro papel que el de suministrar los medios necesarios” sin
“mezclarse en los asuntos internos de la universidad”.
En síntesis, la idea que tenemos hoy de universidad sigue estando regida por las
mismas pautas universales de ser ella una institución dedicada a la alta cultura y a
la formación técnica superior, bajo características de libre examen, de admisión y
profundización del conocimiento en las modalidades de actualización continua y
de investigación, con espacios de extensión que lleven a la Comunidad de
manera directa modalidades de conocimientos formativos, ilustrativos y
prácticos.
Además, pensada con un cuerpo docente regido por exigentes directrices
intelectuales y con capacidad inductora como para generar en el alumnado
motivaciones de aplicación intensa en la adquisición y generación de
conocimientos. O desde el punto de vista de Einstein: “Es... vital para una
educación fecunda que se desarrolle en el joven una capacidad de pensamiento
crítico independiente.” Un sentido de universidad así, está teóricamente
incorporado al conocimiento de muchos de nosotros, pero su puesta en marcha
choca con limitaciones normalmente ajenas a los propósitos intelectuales más
decididos y generosos, que provienen del medio externo, del cual la universidad
no puede sustraerse ni dejar de ser, en cierta forma, su expresión. Ese entorno
complejo, se caracteriza en formas ideológicas predominantes y contestatarias,
con gobiernos que deciden la administración y conducción de los
establecimientos educativos, imponiendo ejecutivos que casi nunca provienen del
sector intelectual.
Es casi lugar común decir que la universidad es fiel reflejo de la sociedad, pero
bajo el siempre anhelo de poderse erigir, la primera, en una especie de espacio
autónomo en modalidades de trabajo académico y bajo eficacia administrativa,
para que como la concibieron Humboldt, Einstein, Russell y Henríquez Ureña, al
Estado le quedara la función de salvaguardar ese espacio para la creación, la
controversia y la formación intelectual de la juventud en los mejores niveles, con
la responsabilidad de alimentarla de recursos —financieros y legislativos—
adecuados. A su vez, la universidad debe mostrar capacidad de conservar ese
espacio libre, donde todas las expresiones de civilización puedan tener lugar, así
sean las más contradictorias en lo ideológico, pero bajo normas mínimas que
faciliten la controversia, el posible entendimiento y aun la convivencia en la
disparidad. Sería como pensarla existiendo bajo un fuero neutral, que pudiendo
darse, todas las fuerzas ideológicas, políticas y del sector privado, la ayuden por

lo menos sin violentarla, y en lo posible nutriéndola de temas para la
investigación y el diálogo esclarecedor, y por qué no de recursos financieros y
materiales, legítimamente ganados por la confianza en sus desempeños.
La universidad es un mundo de utopía, que no puede satisfacerse nunca, que debe
construirse siempre. Me parece que para conseguir un estatus ante la sociedad y
el Estado, en ese orden, es necesario convalidar algunas premisas. En primer
término debe existir una política de Estado, mucho más que de gobierno, en el
manejo de la educación y la cultura, que comprometa a todas las fuerzas políticas
del país, con unos principios generales comunes para toda la sociedad y que
puedan ser aceptados y desarrollados por todos. La educación no es ni puede ser
prerrogativa de un partido, ni mucho menos debe corresponder a la alternancia de
ellos, como simple contraprestación de servicios, en ministerios y rectorados.
En segundo lugar, los gobiernos deben designar en los cargos más altos de la
educación y de las universidades, a intelectuales de reconocida solidez, con
capacidad orientadora por su claridad de pensamiento, y no por los pactos de
partidos ni por las ventajas administrativas, simplemente administrativas. En el
orden interno las universidades deberían tener resuelto el problema del manejo de
los recursos materiales, con un equipo técnico de alto nivel, para que rector y
decanos puedan —si el talento y la aplicación se los permite— orientar e
incentivar el medio académico, bajo una constante dinámica en el planteamiento
de temas de la ciencia, la técnica, el arte y globalmente de la cultura.
Es lamentable que Colombia apenas pueda relacionar bien pocas personalidades
intelectuales que desde el Ministerio de Educación hayan ejercido una labor
orientadora. En los rectorados se ha impuesto de igual modo una tradición, con
honrosas excepciones, de ejercicio sólo en lo administrativo. Ha tomado carrera
que los gobiernos destinen para esas posiciones a personas que por trayectoria y
desempeños no sienten la cultura como una temática habitual y honda. […]
III
Para no quedar sólo en una circunstancia crítica, o de comentarista atrevido,
deseo formular algunas sugerencias para el examen en común que puedan ayudar
en términos positivos a una mejor orientación de la universidad, generando
ambientes propicios a la formación y a la investigación en todas las disciplinas.
Quiero retomar por importante, la iniciativa que desarrolló magnífica y
oportunamente el economista Salomón Kalmanovitz, en un suplemento
dominical reciente. Sugiere el distinguido profesor establecer un curso básico de
español en todas las carreras, con el fin de asumir la propia lengua, bajo una

pedagogía que propicie el desarrollo de las capacidades humanas, comenzando
por la parte más fundamental como lo es el idioma propio. Lo que conlleva,
naturalmente, a fortalecer los departamentos de literatura, o a recuperarlos de la
sombría situación en que se encuentran, dado que en ellos no se generan
investigaciones aplicadas de fáciles promoción y venta. En mi opinión la
propuesta debe ser más ambiciosa y trato de complementarla sugiriendo que en
todos los semestres de las carreras existan asignaturas humanísticas y de ciencias
sociales, con el ánimo de tener un eje que dé sentido a la formación profesional.
La vida de la cultura, decía don Alfonso Reyes, es garantía de equilibrio en
medio de las crisis morales. También insistía Reyes, en que “la especialidad sin
la universalidad es una mutilación”.
Una capacitación en ciencias fundamentales y en tecnología, de ninguna manera
abre puertas amplias, por sí misma, al futuro profesional para ubicarse en el
mundo, para asimilar sus problemas, o para pensar lo contemporáneo con
herramientas de análisis y comprensión, con menos angustia y menos impotencia
moral, así sea con escepticismo.
Se trataría de cursos abiertos a las más amplias disciplinas filosóficas,
antropológicas, históricas, sociológicas, artísticas, etc., ofrecidos todos los
semestres, para que los alumnos escojan los más cercanos a sus preferencias, para
que a través de ellos vayan obteniendo disciplinas de lectura seria y variada,
como fundamento en la generación de actitudes de constante indagación. Para
ello se tomarían docentes de las distintas facultades, departamentos y carreras, en
la misma universidad, o en otras por medio de convenios interinstitucionales.
Una apertura así, fortalece con justicia áreas existentes de humanística, sociales y
artes, y brinda al profesor, incluso a los de áreas tecnológicas, la oportunidad
nueva de diseñar cursos o seminarios variados, acordes con sus aficiones y
vocaciones más personales. Creo que vale la pena experimentar una reforma de
este orden, a partir del curso básico y fuerte de español, como el único curso
obligado en los dos primeros semestres. Los restantes cursos serían escogidos
libremente por los alumnos de una oferta amplia.
El mismo estudiante podrá experimentar en áreas distintas cada semestre, y hasta
habrá quienes desarrollen una misma disciplina durante toda la carrera. A no
dudar, propiciaríamos una mejor formación de ingenieros, médicos, arquitectos,
etc. Mejor formación por la amplitud de comprensión de problemas del hombre
en el mundo, sin deterioro en su particular formación profesional.
Supongo que de este modo se daría una respuesta funcional al interrogante válido
que en su trabajo formuló Kalmanovitz: “...nuestro sistema educativo, ¿por qué

es tan reaciona la formación de intelectuales, de hombres con conciencia de los
problemas de la existencia individual, estética, social e histórica?”. Como él
mismo anota, no se trataría de hacer que todo profesional sea un intelectual cabal,
pero que al menos sostenga contactos con las mejores aspiraciones del hombre y
que quienes puedan lograrlo, evolucionen hacia metas más elevadas.
Quiero de igual manera sugerir que la universidad, con análogo
criterio que le llevó a crear un instituto de politólogos, establezca un
instituto de investigaciones pedagógicas —iniciativa formulada hace
algunos años por el profesor Luciano Mora Osejo, en una revista
cultural—, donde se tenga el ambiente de estudio y reflexión sobre
una temática esencial para la institución y para el país, con un
cuerpo de especialistas, provenientes de diversas disciplinas,
capaces de producir líneas esclarecedoras, o por lo menos con
capacidad de formular filosóficamente problemas. No puede
olvidarse que la función fundamental de la universidad en el
pregrado ha de ser la docencia, así como en el posgrado lo debería
ser la investigación. Los profesores, en todos los niveles, estamos
urgidos de orientaciones pedagógicas, como ayuda para dilucidar y
compartir problemas, y no sólo en métodos de enseñanza. […]
¿Qué es lo Académico?
Un concepto Occidental
Tomado de: Pieper, Josef.
El ocio y la vida intelectual. Madrid. Ediciones Rialp, S.A. páginas 173- 189 (Sin
notas).
El nombre «Academia», que los griegos del siglo IV a. de C. dieron a la Escuela
de Platón—edificios, jardines y comunidad de maestros y discípulos—se debió a
una pura casualidad; es una mera coincidencia exterior, que nada tiene que ver

con lo esencial de la Escuela: nada dice que exprese tal esencia. La causa y
ocasión de tal nombre fue la vecindad puramente espacial de la Escuela de
Platón y de un bosquecillo dedicado al héroe ateniense Academos. Y ahora cabe
preguntar: ¿No puede ocurrir que nuestra genérica denominación de
«académico», derivada del nombre propio original, se apoye también en una
semejanza externa y accidental, caprichosamente entendida, de nuestros
centros superiores de enseñanza con la Escuela platónica del jardín de
Academos? No sería nada extraño; también hablamos de las lámparas Júpiter y
del cinema Apolo sin que nadie se haga cuestión de si hay alguna importante
relación interna entre tales cosas y las divinidades antiguas. Otro ejemplo más a
propósito: del nombre «Liceo» nadie querrá deducir en serio una relación
interna y precisa entre nuestros institutos de enseñanza media y la comunidad
investigadora y docente que creó Aristóteles.
Otra vez hay que preguntar si es un caso distinto la asociación con la antigüedad
de la denominación y concepto de lo académico. ¿Significa algo más que una
relación accidental y externa o es sólo un modo de hablar? Si no fuera más que
esto, poco sentido tendría estudiar nuestra cuestión sobre lo académico
refiriéndonos a Platón; sería de muy escaso interés y ni siquiera tendría sentido
discutir desde el punto de vista de la herencia tradicional de Occidente qué es lo
que expresa sobre todo el concepto de lo académico. Y ya esto último toca el
nudo de la cuestión; porque, efectivamente, lo académico es, sobre todo, y en
su principal sentido, un concepto occidental. Se puede afirmar con cierto
fundamento que hay continuidad histórica y de hecho entre nuestras
Universidades y la primitiva Academia platónica, de la que deriva la
denominación de académico. Y esto es algo importante. No es suficiente
relacionar la Universidad moderna con la medieval; ésta, por su parte, apenas se
entiende sin el supuesto del modelo bizantino y romano-oriental. Poco antes de
nacer las Universidades de Occidente habría sido erigida por el emperador
Constantino Monómacos la Universidad imperial de Bizancio; en realidad, no
era más que la reaparición de algo que existía desde antiguo con otro nombre:
la Academia imperial, fundada por Teodosio II seiscientos años antes (425) y
más o menos expresamente como filial y a la vez como contra de la escuela
platónica todavía entonces existente en Atenas.
La paternidad espiritual de esta primera Universidad cristiana debe atribuirse
propiamente a una mujer ateniense, hija de un filósofo y dedicada ella misma a
la filosofía y a la música, probablemente discípula de la academia platónica y de
Plutarco, escolar entonces en Atenas; a una mujer, que por aventurado destino,

subió al trono de los emperadores de Bizancio como esposa de Teodosio: la
emperatriz Eudoxia, llamada antes de su bautismo «Athenais». De ella
desciende el poema del mago Cipriano, tenido como la primera configuración
poética del tema del Fausto. Realmente es admirable cómo se unen aquí los
hilos de la tradición y entre ellos uno—no el único—que relaciona la Escuela de
Platón con las formas de educación que hoy llamamos académicas. Más
importante que esta continuidad fáctico-histórica es el hecho de que la Escuela
platónica siempre ha sido entendida y propuesta como obligado modelo de
nuestras escuelas superiores. Platonissare y accademicum se facere significan
casi lo mismo en el lenguaje de los humanistas. Esto no quiere decir, sin
embargo, que Platón fuera descubierto al principio de la Edad Moderna;
significa, por el contrario, que la tradición platónica arriesgó su sano
crecimiento en esa exclusividad consciente y refleja. Interprétese como se
quiera, es un hecho que la figura predominante de la Edad Media es el platónico
San Agustín, que fundó sus comunidades doctrinales en el apartamiento del
mundo, según el modelo del bosquecillo de Academos; y hasta en los
aristotélicos del siglo XIII estuvo firme la autoridad de San Agustín...
Esto debería bastar para obligar a la reflexión, aunque nada se supiera de las
demás huellas en otras figuras del cristianismo medieval; aunque no se supiera,
por ejemplo, que el anglosajón Alcuino, antecesor y maestro de otros muchos
maestros de Occidente, incluso de Rabano Mauro, el de Fulda, dio al modelo de
su extenso proyecto el nombre de Atenas, que para él había sido la ciudad de la
Academia platónica.
Esto aclara un poco más por qué en todas las lenguas de la comunidad
occidental la palabra académico significa una norma y exigencia cuyo sentido,
según parece, jamás se ha borrado del todo sin que haya sido destruida la
sustancia espiritual de Occidente. Tal posibilidad se ha hecho por primera vez
evidente en nuestro tiempo como un agudo peligro interno. Y esto da ya un
nuevo aspecto a la cuestión sobre lo académico que adquiere así importancia en
un sentido muy actual y casi político: supera lo meramente académico y lo
subyace. Filosofía quiere decir teoría Quien se haga cuestión sobre el significado
de lo académico, no como hombre interesado sobre todo por la Historia, sino
como quien tiene su vista puesta en los sucesos actuales; quien pregunte sobre
lo esencial y específico de lo académico, dejando a un lado los informes de la
pura estadística social, se verá remitido a la Escuela de Platón.
Claro está que esto no quiere decir que la aparición histórica y concreta de la
actual formación académica tenga algo que ver con la aparición concreta e

histórica de la Academia platónica o viceversa; quiere decir que los caracteres
internos y esenciales de la Escuela de Platón son también el principio íntimo y
conformador de nuestros centros académicos de formación, o al menos que así
debería ser si quiere adjudicárselos con razón el predicado de académicos. Con
esto se ha dicho algo muy radical e importante; pues siempre que se quieran
designar unidamente la actividad, método y doctrina de la Escuela de Platón, se
encontrará algo indiscutible, a pesar de todas las opiniones: que la Escuela
platónica de Atenas fue una escuela filosófica, una comunidad de filósofos, cuya
característica íntima es, por tanto, la filosofía, el modo y estilo filosóficos de
considerar el mundo. Así que como primera determinación de lo académico vale
esta tesis: académico quiere decir filosófico; formación académica es lo mismo
que formación filosófica, o al menos formación que tiene fundamentos
filosóficos; tratar una ciencia académicamente significa considerarla de modo
filosófico. Por tanto, una formación no fundamentada en la filosofía ni
conformada filosóficamente, no puede ser correctamente llamada académica;
el estudio no determinado por un filosofar no es académico. Naturalmente,
surge la pregunta: ¿y qué quiere decir filosófico? Vamos a contestarla teniendo
en cuenta a Platón y a la luz de los antiguos. Filosófico, en cualquier caso,
significa teórico. Tal explicación puede parecer a primera vista bastante
desvaída y casi banal, pero la tesis adquiere sentido crítico, agresivo y casi
revolucionario, en cuanto se decide tomarla en serio. ¿Qué significan las
palabras teórico y teoría? Ser movido por la verdad y no por otra cosa, tal es la
esencia de la teoría, dice Aristóteles en su Metafísica esta vez completamente
de acuerdo con Platón; y el comentarista medieval de Aristóteles, Tomás de
Aquino, dice sin reparos: «el fin del saber teórico es la verdad; el fin del saber
práctico es la acción»; aunque también los prácticos intenten conocer la verdad
y cómo se relaciona con ellos en determinadas cosas, la buscan no como lo
propio y último pensado, sino ordenándola al fin de la acción; pero la filosofía—
y sobre todo la doctrina del ser o metafísica, que es disciplina filosófica en sumo
grado—es de un modo especialísimo scientia veritatis, teoría en sentido
estricto. Tal es la común doctrina de Platón, Aristóteles, Santo Tomás y de todos
los antiguos. Contemplar una cosa o ver una realidad filosóficamente debe
significar apartarse expresamente de todo lo que se llama vida práctica o vida
real; estas expresiones acuñadas parecen significar implícitamente que el puro
conocimiento de la verdad no es una tarea real. La clásica definición del filosofar
como una relación puramente teórica con el mundo se aparta, pues, de lo que
es justamente el fundamento de la filosofía moderna, que es la atención a la
nota de poder que tiene el saber, a la potentia humana, con la que identifica la
ciencia el Novum Organum de Bacon; es el dirigirse hacia la practicidad,

aplicabilidad o utilidad, el orientarse hacia la filosofía práctica, que debe
ponernos en situación de llegar a ser dueños y poseedores de la naturaleza.
Vista desde el clásico concepto de filosofía, esta añadidura de Bacon y Descartes
no es filosófica, porque ensombrece la pureza de la teoría y, en definitiva, la
destruye. Tal consistencia de la filosofía en su carácter teórico no es, sin
embargo, algo no moderno; más bien es un reto intemporal y lleno de fuerza
contra ello. No es algo casual el hecho de que la historia de la filosofía
occidental empiece con la risa de una fábula tracia al ver caer en un pozo al
contemplador de los cielos; respecto a esto comenta Platón en el Teetetes:
Nunca han faltado tal risa y tal motivo; siempre será ridículo el filósofo para
aquella esclava tracia y para otros muchos, porque él—el extraño al mundo—
cae en el pozo y en toda clase de apuros. Así el hecho de que el filósofo parezca
ridículo a los muchos, el apartamiento del mundo secuela perduradera del
estricto filosofar, deberían entenderse como algo de ningún modo accidental,
sino substantivo y esencial del filosofar mismo, como su herencia sucesiva;
porque lo filosófico es teórico, es decir, no-práctico.
Esta es una formulación muy esquematizada sin duda, pero, sin embargo,
enuncia lo esencial de la filosofía y, por tanto, de lo académico; lo expresa con
precisión mucho mayor que todos los intentos de demostrar el íntimo derecho
de la formación académica por su «proximidad a la vida», por su significación
para la praxis técnica, financiera o militar, o para cualquier otra especie de
praxis. Sin embargo, no se puede defender rectamente el carácter académico de
la Universidad diciendo que será tanto más académica cuanto menos lo sea.
Tales intentos aparecen como absurdos en cuanto se atiende al concepto
originario de lo académico. Una defensa tal tiene como decisivo el argumento
de la practicidad, olvidando así justamente lo esencial de lo académico que
pretende defender: tal defensa ha tomado ya partido por la esclavilla tracia y
por los muchos.
Resumamos en dos puntos todo lo dicho hasta aquí: si lo académico es algo más
que una denominación extrínseca, sólo puede significar lo mismo que filosófico.
Vistas así las cosas, formación académica significa lo mismo que formación
filosófica; el carácter académico de los estudios universitarios consistirá en que
incluso las ciencias particulares sean tratadas filosóficamente.
Filosófico quiere decir teórico; con ello no se ha determinado exhaustivamente
el concepto de filosofía, pero se alude a una nota esencial de ella. Cuando se
pregunta filosóficamente, aparece ante los ojos una realidad con solo
aprehender y conocer; tal inteligencia aprehensiva—que por lo demás es ella

misma una forma alquitarada de acción y realización—, ¿ocurrirá sin que se
abstraiga del poder unido al conocimiento de la utilidad y aplicabilidad para
cualquier praxis? El apartar la mirada de todo lo que tenga «significación
práctica» pertenece a la esencia de lo académico. Destrucción por la «puesta en
servicio» Es ya tiempo de lanzar un interrogante y dar paso a una objeción que
salta en seguida. ¿No es absurdo definir lo académico como lo filosófico y
teórico? A fin de cuentas, ¿no ingresa cada estudiante de la Universidad en una
profesión determinada, en la que tiene que hacer fructífero el saber adquirido?
¿No es, por tanto, mejor que el sentido de la formación universitaria sea el
preparar hábiles médicos, químicos o juristas? ¿Por qué no va a ser académico
preocuparse de tales fines? ¿Cómo puede hacerse filosóficamente —decimos
nosotros— un estudio especializado y concreto de la química?
A la primera objeción contestamos que naturalmente nuestras Universidades
son lugares de formación profesional, lo que sin duda no fue la escuela de
Platón, sita junto al bosquecillo de Academos; con esto se ha concedido un
elemento no académico a las Universidades modernas que ya tenían también
las medievales. Pero, en Alemania al menos, la exigencia unánime, todavía
proclamada, es que las Universidades sean algo más que institutos de
enseñanza profesional. ¿Cómo puede justificarse esa exigencia y en qué puede
consistir ese «plus» sino en lo académico y filosófico? Por eso tal exigencia no se
ha entendido como que lo académico debiera estar junto a la formación
propiamente profesional, sino como que la misma formación profesional—en
toda auténtica Universidad—debiera ser académica; lo académico debe
determinar el carácter de la formación profesional en cuanto tal. Réplica: ¿No se
contradice la esencia de lo académico al dedicarlo a los fines de la praxis? No se
puede resolver esta cuestión a la ligera. La relación entre la teoría y la utilidad,
que nace casi de ella misma, es difícil de comprender. «Querer expresamente
que algo no suceda» y «no querer expresamente que algo suceda» son dos
cosas distintas. Hay también fines en el dominio de lo humano que el hombre
no consigue justamente cuando le son evidentes; hay bienes que sólo se
consiguen «como que fueron dados», como que fueran, por así decirlo,
recompensa de una búsqueda que se orienta hacia otra cosa. «Quien quiere
salvar su alma, la perderá; quien la pierde ganará la Vida para sí» (Lc., 17, 33);
estas palabras del Señor están lejos de ser una antítesis retórica; expresan un
contenido—no limitado exclusivamente al dominio religioso— que no puede
entenderse más que en este sentido contradictorio precisamente.

Relacionemos esto con nuestro tema: naturalmente la habilidad profesional del
médico, naturalista o jurista, es un magnífico y deseado fruto de los estudios
académicos; pero ¿no puede ocurrir que para superar la medianía y la técnica
transmisible pedagógicamente esa habilidad suponga un desinteresado
hundimiento en el ser, un completo descuido del éxito, una visión puramente
teórica, acostumbrada y aprehensiva? ¿No pudiera ocurrir que el efecto práctico
de utilidad dependiera justamente de que antes hubiera sido realizada la pura
teoría? Quizá suene esto a irrealidad y romanticismo; pero al menos, dice, que
es probable que la investigación que ha sido privada de los fundamentos de la
pura teoría, de su carácter académico, sea estéril, por ejemplo, cuando el
proyecto último dé la totalidad del trabajo; destruya radicalmente el elemento
teórico-académico; es decir, que la investigación no causaría el efecto, útil,
aunque tal efecto fuera intentado final y absolutamente. (Obsérvese que hemos
dicho «aunque fuera intentado» y no «por haberlo sido».)
Con esto ya está en parte contestada la segunda pregunta: pues deben
distinguirse concretamente el estudio especializado hecho filosóficamente del
hecho no filosóficamente. La diferencia consiste en esté modo «puramente
teórico» del volverse hacia el objeto; lo distintivo es esa manera especial de
mirar, que se dirige a aquella hondura en que las cosas no están determinadas
de esta o la otra manera, o son útiles para esto o lo otro, sino que son formas y
figuras de lo más admirable que se puede pensar: del ser. En esta salida desde el
entorno y los aspectos fijos hasta el libre cielo de la realidad total, es donde está
el ser en cuanto tal ser; es el sorprendente y arrebatador entusiasmo en la
investigación cada vez más profunda a la vista de la insondable profundidad del
mundo, a la vista del carácter misterioso del ser, delante del misterio de que
algo exista y sea; es el olvido de todos los fines inmediatos de la vida, que
acontece al que así se admira (¿afortunada o desgraciadamente...?); todo esto
es lo que distingue exactamente la interna estructura y actitud, la atmósfera del
estudio de una ciencia particular hecha filosóficamente.
Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso
consiste la libertad académica, sofocada tan pronto como las ciencias se
convierten en pura organización finalista de una agrupación de poderes
organizados. La expresión «libertad académica» puede también ser sustituida
por la de «libertad filosófica». Ocurre que las ciencias particulares pueden muy
bien ser puestas al servicio de fines utilitarios; tal puesta en servicio no
contradice a su esencia. Hablemos concretamente; una determinada política
puede sin duda decir: necesitamos, para cumplir un plan quinquenal, físicos que

logren un adelanto sobre los extranjeros en tal o tal cosa; o también:
necesitamos que se trabaje científicamente un remedio eficaz contra la gripe.
Cualquier política puede hablar o disponer eso sin contradecir la esencia de
tales ciencias particulares. Pero jamás podrá decir necesitamos filósofos que
desarrollen, fundamenten y defiendan esta determinada ideología... sin que
simultáneamente sea aniquilada la filosofía misma. Sólo podrá haber teoría
filosófica en la medida en que sea libre. Con esto no se afirma la
incompatibilidad lógica o psicológica de la teoría y de la puesta al servicio de
fine utilitarios, pero tal unión es realmente mortal: la teoría filosófica es
ahogada por el servicio. Se puede pensar en poner la filosofía al servicio de algo,
pero hay que tener en cuenta que lo que se ponga en servicio no será filosofía.
La filosofía es libre o no es filosofía de ningún modo. Las ciencias particulares,
por el contrario, sólo pueden ser libres en cuanto sean tratadas de modo
filosófico, académicamente. Se entiende aquí por libertad—subrayémoslo otra
vez— la independencia de toda finalidad práctica; evidentemente no debe
entenderse que la filosofía pueda ser libre de la norma de la verdad objetiva.
Pero la realización de esta dependencia entre filosofía y norma objetiva de
verdad supone justamente la otra libertad.
Sin duda que la diferencia tanto de hecho como de principios entre el estudio
especializado académico y el de estilo no-académico difícilmente llega a los
límites de lo perceptible. Esta dificultad de percibir tal diferencia es un hecho
bastante expresivo de la situación de nuestro tiempo. Se debería hacer un
«test» sobre la siguiente cuestión: En qué se distingue propiamente la facultad
de Química de una Universidad de las grandes agrupaciones modernas de
laboratorios químicos y farmacéuticos. Es de temer que a simple vista fuera
difícil hacer distinciones. ¡Quizá hubiera no pocos que vieran como única
diferencia el hecho de que las organizaciones Industriales están mejor
equipadas y financiadas que las académicas! Esto significaría que ya no se sabe
la distinción entre lo académico y no académico, situación a la que en realidad
parecemos aproximarnos.
Tal situación se hace evidente en propuestas de reforma como ésta: Se podría
salvar o restaurar el sentido académico de los estudios universitarios, obligando
a hacer estudios generales antes de los estudios especializados respectivos. Tal
studium generale es sin duda muy deseable; pero no se puede esperar de él que
fundamente el carácter académico de la Universidad. Tal carácter puede ser
constituido únicamente por el hecho de que todas las ciencias —incluso las

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