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Baixar para ler offline
Seminário 2
Formador: Dilson Thomaz
26 e 27 de janeiro de 2017
Cuiabá – MT
Leitura deleite
A história da
pimenta
Caderno 5
A HISTÓRIA DA PIMENTA
Uma velha vendeu pimenta a um homem e o homem não quis pagar. Foi dar parte ao rei: -
Rei, prenda o homem que não quer pagar minha pimenta.
O rei disse que o homem não lhe fazia mal. Foi dar parte à rainha. - Rainha, prenda o rei que
o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. A rainha disse
que o rei não lhe fazia mal. Foi dar parte para o rato: - Rato, pique a saia da rainha, que a
rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar
minha pimenta. O rato disse que a rainha não lhe fazia mal. Foi dar parte para o gato. - Gato,
coma o rato, que não quer picar a saia da rainha, que não quer prender o rei, que não quer
prender o homem, que não quer pagar minha pimenta. O gato disse que o rato não lhe fazia
mal. Foi dar parte para o fogo: - Fogo, queime o rato, que o gato não quer comer o rato, o
rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o
homem, o homem não quer pagar minha pimenta. O fogo disse que o gato não lhe fazia mal.
Foi dar parte para a água: - Água, apague o fogo, que o fogo não quer queimar o gato, o
gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer
prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha
pimenta. A água disse que o fogo não lhe fazia mal. Foi dar parte para o boi: - Boi, beba
a água, que a água não quer apagar o fogo, o fogo não quer queimar o gato, o gato não
quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o
rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. O boi
disse que a água não lhe fazia mal. Foi dar parte para a onça: - Onça, coma o boi, que o
boi não quer beber a água, a água não quer apagar o fogo, o fogo não quer queimar o
gato, o gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não
quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha
pimenta. A onça disse que o boi não lhe fazia mal. Foi dar parte ao cachorro.
O cachorro disse que ia correr a onça. A onça disse: “não me corra que eu vou
comer o boi!”. O boi disse: “não me coma que eu vou beber a água!”. A água
disse: “não me beba que eu vou apagar o fogo!”. O fogo disse: “não me apague
que eu vou queimar o gato!”. O gato disse: “não me queime que eu vou comer o
rato!”. O rato disse: “não me coma que eu vou picar a saia da rainha!”. A rainha
disse: “não pique minha saia que eu vou prender o rei!”. O rei disse: não me
prenda que eu vou prender o homem!” O homem disse: “não me prenda que eu
vou pagar a pimenta!”.
CONTRATO DIDÁTICO
o Horários:
o Matutino - 7h30min às 11h30min
o Vespertino - 13h30min às 17h30min
o Intervalo 15 min
o Pontualidade
o Em todos os momentos (início e término dos períodos, ativ. em grupos, socializações,
envio de folha de frequência ...)
o Celular
o Desligar ou colocar no silencioso
o Sair da sala para atender
o Organização das falas
o Escutar e respeitar a fala do outro
o Oportunizar à todos
o Procurar relacionar com a realidade da escola/rede
o Ser objetivo (breve e coerente ao assunto em pauta)
Sumário – Caderno 5
Iniciando a Conversa (p. 7)
Aprofundando o Tema (p. 9)
Texto 1 - Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa – Liane Castro de Araujo (p. 9)
Texto 2 - Práticas orais e escritas antes e depois que as crianças ingressam na escola – Maria Sílvia Cintra Martins (p. 22)
Texto 3 - Formação de leitores na escola: leitura como prática social – Telma Ferraz Leal, Ester Calland de Sousa Rosa (p. 32)
Texto 4 - Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento – Cancionila Janzkovski Cardoso (p. 46)
Texto 5 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética? – Artur Gomes de Morais (p. 59)
Texto 6 - Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento – Ludmila Thomé de Andrade (p. 68)
Compartilhando (p. 82)
1 - Projeto de letramento: O Massacre das Lagartas – Adriana Ranzani, Ariane Ranzani, Marina de Cássia
Bertoncello Limoni (p. 82)
2 - E era onça mesmo!: ensinando-aprendendo a ler na escola – Suzana Maria Brito de Medeiros, Rutilene
Santos de Souza (p. 88)
3 - Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Práticas que propiciam o avanço das crianças –
Denise Maria de Carvalho Lopes (p. 95)
Para Aprender Mais (p. 103)
Sugestões de Atividades (p. 108)
A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização
Iniciando a Conversa
O ensino da Língua Portuguesa, ao longo da história da Educação brasileira,
tem passado por muitas mudanças, que abrangem desde a definição dos objetos
de ensino até os modos de ensinar. Em relação à alfabetização, as transformações
têm sido realizadas em meio a embates frequentes sobre o que é alfabetizar e
quais são as melhores estratégias para garantir a alfabetização das crianças.
Abordagens sintéticas, que privilegiam o treino motor e perceptual, disputam
espaço com abordagens mais enunciativas, que privilegiam a reflexão e a inserção
do aprendiz nas práticas sociais em que a escrita se faz presente.
No âmbito do Pacto nacional pela Alfabetização na Idade Certa (doravante
PnAIC), adota-se a abordagem da alfabetização na perspectiva do letramento, na qual se
busca favorecer situações propícias de aprendizagem do funcionamento do sistema de
escrita alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos
sociais da escrita e da oralidade.
Além desse pressuposto, defende-se que a alfabetização é o processo em que as
crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas também a falar e a escutar em
diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam
meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida.
A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização
Iniciando a Conversa
Objetivos do Caderno 5
 refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas implicações
para a ação docente;
 analisar práticas alfabetizadoras, apreendendo os princípios pedagógicos subjacentes a elas;
 planejar o ensino no Ciclo de Alfabetização, para garantir os direitos de aprendizagem das
crianças;
 refletir sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a diversidade e a
heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas implicações no trabalho
pedagógico do componente Língua Portuguesa, no Ciclo de Alfabetização;
 compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas práticas de letramento, e
que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sociodiscursivos aos
aspectos notacionais;
Objetivos do Caderno 5
 refletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos e as
interfaces que estabelece com a escrita;
 refletir sobre o ensino da leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização, para
compreender os dois processos e suas interligações;
 compreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemático para o ensino do
Sistema de Escrita Alfabética, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem das
crianças, no Ciclo de Alfabetização;
 refletir sobre a integração entre Língua Portuguesa e os demais componentes
curriculares, para planejar situações didáticas interdisciplinares.
Atividade inicial: Qual é a sua concepção...
Caderno 4
Alfabetização
Letramento
Oralidade
LeituraEscrita
Gêneros
discursivos
(orais e escritos)
Tipos textuais
Caderno 5
Alfabetização
•Alfabetização: Processo de construção da leitura,
escrita e da oralidade. Domínio do sistema
alfabético;
Letramento
É o processo de utilização da escrita e leitura
em práticas sociais.... Exemplo...Usar a lista
telefônica, agenda, fazer lista de compras,
etc...
Letramento - “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso
de diferentes tipos de material escrito”.
Soares (1998a) faz entre alfabetização e letramento. Para essa autora:
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
Oralidade
Não é repetir o que está escrito traduzindo a
escrita em oralidade, este processo chamamos de
oralização da escrita. Oralidade é a capacidade do
sujeito se expressar em diferentes situações
cotidianas e isso a escola precisa ensinar, por isso
esse eixo precisa ser trabalhado pelo professor;
Leitura
Não é decodificação, leitura é compreensão e não
necessariamente precisa ser a leitura de letras palavras, ler
é também conhecer, por isso Freire fala muito em leitura de
mundo quando ele afirma que a leitura de mundo precede
a leitura das palavras ele quer dizer que antes de se
apropriar do sistema de escrita, o sujeito já lê o mundo, ou
seja tem muito conhecimento;
Escrita
A escrita consiste na utilização de sinais (símbolos) para
exprimir as ideias das pessoas;
O escrita/escrever pode ser entendido como um
processo interativo, social, histórico, dialógico, baseado
na produção de sentido.
Gêneros discursivos (orais e
escritos)
São formas discursivas... Ou as diferentes formas
que usamos para nos comunicar;
Tipos textuais
Tipos discursivos.... São as formas comunicativas
que usamos de acordo com o gênero ...., tipo
Argumentativo... Dissertativo..., Narrativo (contos
de fada....)..., Injuntivo ( instruções)...
Tipos textuais
Podem variar entre cinco e nove tipos, contudo, os mais estudados e exigidos nas diferentes provas de
vestibular e concursos no Brasil são a narração, a dissertação, a descrição, a injunção e a exposição. Veja as
principais características de cada um deles:
► Narração: Sua principal característica é contar uma história, real ou não, geralmente situada em um tempo e
espaço, com personagens, foco narrativo, clímax, desfecho, entre outros elementos. Os gêneros que se
apropriam da estrutura narrativa são: contos, crônicas, fábulas, romance, biografias etc.
► Dissertação: Tipo de texto opinativo em que ideias são desenvolvidas por meio de estratégias
argumentativas. Sua maior finalidade é conquistar a adesão do leitor aos argumentos apresentados. Os gêneros
que se apropriam da estrutura dissertativa são: ensaio, carta argumentativa, dissertação, editorial etc.
► Descrição: Têm por objetivo descrever objetiva ou subjetivamente coisas, pessoas ou situações. Os gêneros
que se apropriam da estrutura descritiva são: laudo, relatório, ata, guia de viagem etc. Também podem ser
encontrados em textos literários por meio da descrição subjetiva.
► Injunção: São textos que apresentam a finalidade de instruir e orientar o leitor, utilizando verbos no
imperativo, no infinitivo ou presente do indicativo, sempre indeterminando o sujeito. Os gêneros que se
apropriam da estrutura injuntiva são: manual de instruções, receitas culinárias, bulas, regulamentos, editais,
códigos, leis etc.
► Exposição: O texto expositivo tem por finalidade apresentar informações sobre um objeto ou fato específico,
enumerando suas características por meio de uma linguagem clara e concisa. Os gêneros que se apropriam da
estrutura expositiva são: reportagem, resumo, fichamento, artigo científico, seminário etc.
Aprofundando o
tema
Texto 1
Inter-relações entre oralidade e escrita no
componente curricular Língua Portuguesa
(p.09/21)
Liane Castro de Araújo (Universidade Federal da Bahia)
24Caderno 5
Atividade do texto 1 – formar pequenos
grupos
• Realizar a leitura do texto (p. 09/21) em pequenos grupos e responder as
seguintes questões:
1. Qual a importância de se trabalhar a oralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
2. Analisar a seguinte situação: Ouvir a leitura oralizada de uma história é uma situação de
aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas?
3. O que as crianças aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histórias lidas pelo professor?
4. Relacionar os gêneros discursivos orais e escritos que poderão ser trabalhados no ciclo de
alfabetização (1º, 2º e 3º anos)
5. Explique como os usos do oral e do escrito nas práticas de letramento se relacionam nos
vários níveis dos aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais
• Momento de socialização
25Caderno 5
Leitura deleite – O gato xadrez
26/01/2017–Períodovespertino
Coordenadoras: Andrea e Marcia
Texto 2
Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças
ingressarem na escola (p.22/31)
Caderno 5
Seminário 2
Cuiabá-MT, janeiro de 2017
Como pensar na
oralidade quando o foco
de nossa atenção são as
crianças pequenas?
E o que tem a ver a
oralidade com o trabalho
escolar, se a escola é,
afinal, uma agencia de
letramento, ou seja, um
dos lugares de
predomínio da linguagem
escrita e um dos espaços
preferenciais para a sua
prática e aprendizagem?
Caderno 5
Atividade:
Leitura colaborativa
Socialização: Discutir os aspectos relevantes
do texto tendo como foco as seguintes
questões
Eixo: Oralidade
Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os
turnos de fala.
Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações
públicas, analisando-os criticamente.
Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história.
Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais
comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de
experiências orais, dentre outros).
Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos
gêneros.
Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais,
sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras.
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e
os diferentes gêneros textuais.
Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.
 Formar 08 grupos e planejar uma atividade de Oralidade:
 Contemplar os seguintes itens no planejamento: objetivos geral e específicos,
desenvolvimento, avaliação e capacidades
1. Relato oral - Cleonice
2. Reconto oral – Neli
3. Seminários - Andrea
4. Declamação de poemas - Dione
5. Jornal falado (rádio) – Adeirton
6. Entrevistas - Aureny
7. Debate - Terezinha
8. Jornal falado (televisão) -
Caderno 5
Atividade:
Texto 3
Formação de leitores na escola: leitura como prática
social (p.32/45)
Telma Ferraz Leal (UFPE)
Ester Calland de Souza Rosa (UFPE)
Caderno 5
Seminário 2
Cuiabá-MT, janeiro de 2017
GEMAS PRECIOSAS
Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou
bravamente os risos escarninhos que tentaram dissuadi-lo de
seus planos. “Vossos olhos vos enganam”, retrucou, “um ovo e
não uma mesa tipifica esse planeta inexplorado! ”. E então três
irmãs valentes se lançam em busca de provas. Desbravando
caminhos, algumas vezes através de vastidões tranquilas, mas
amiúde em meio a picos e vales turbulentos, os dias se tornaram
semanas, tantas quantos os vacilantes que espalhavam rumores
a respeito do horizonte. Finalmente, não se sabe de onde,
criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando um
sucesso momentâneo.
(Adaptado de Glucksberg e Danks, 1975, 116)
Caderno 5
Estudo do vocabulário
Dê o significado das palavras:
Escarninho: Zombar
Dissuadi-lo: Convencer a mudar de ideia
Tipifica: Forma, formato
Amiúde: repetido, frequente
Interpretação do texto:
Responda as perguntas:
Quem desafiou bravamente os risos escarninhos?
Nosso herói
Quem anunciou um sucesso momentâneo?
criaturas aladas
Complete a frase:
Três irmãs valentes se lançam em busca de provas.
Caderno 5
http://textoemmovimento.blogspot.com.br/2012/09/interpretacao-do-texto-inferencias-e.html
Com gemas para financiá-lo - a Rainha da Espanha, Isabel de Castela, empenhou suas próprias
joias para financiar a viagem de Cristóvão Colombo às Índias (América).
Desafiou os risos escarninhos - Os membro da corte desdenhavam de um estrangeiro recém-
chegado com uma proposta de atingir as Índias rumando para o Oeste, enquanto os portugueses
alcançavam a cada dia mais conquistas, contornando a África.
Um ovo e não uma mesa tipificam corretamente esse planeta inexplorado: Na idade média,
muitos acreditavam que a Terra era plana.
Abrindo caminho, às vezes através de imensidões tranquilas, mas amiúde através de picos e
vales turbulentos: Os perigos da navegação em mares desconhecidos, os aventureiros
enfrentavam às vezes calmarias, às vezes grandes tempestades.
Os dias se tornaram semanas [...]: A demora para alcançar terra firme e o medo da tripulação
que temiam despencar quando o mar terminasse.
As três irmãs fortes e resolutas: A frota de Colombo era formada pelas caravelas Santa Maria,
Pinta e Nina.
Revendo o texto
Caderno 5
• Discutir sobre o ensino da leitura é sempre tema
prioritário nos programas de formação continuada de
professores. Muitas vezes há ênfase na suposta
“aquisição de um código”, por meio de treinos de
fonemas, sílabas ou palavras. Tal concepção está
atrelada a uma ideia de que, se ensinarmos o aluno a
decodificar, naturalmente ele se tornará leitor (p.32);
• As vezes são utilizadas textos que nada têm a ver com
os que circulam fora da escola.
Texto 3
Formação de leitores na escola: leitura como
prática social (p.32/45)
Caderno 5
Entre pesquisadores que adotam perspectivas mais enunciativas tem
predominado orientações bem distintas. Prevalece a defesa de que é
necessário conduzir o ensino da leitura com base na seleção de textos
autênticos, integrais e diversificados (DELL’ISOLA, 2001);
Nessa linha de proposições, a mediação do professor é orientada
para que as crianças aprendam modos de ler que evidenciem que o
sentido do texto não é uma decorrência automática da decifração dos
grafemas e de suas correspondências sonoras (p.32).
Leal, Brandão e Bonifácio
• Dados preliminares de uma pesquisa realizada pelas autoras
• Foram analisadas 26 propostas curriculares
• Objetivo: analisar propostas curriculares de Secretarias
Estaduais e de capitais brasileiras a fim de compreenderem
as concepções de leitura e os aspectos metodológicos
expressos em tais documentos
Caderno 5
A partir das análises das propostas curriculares, as
autoras propuseram alguns princípios didáticos
fundamentais para a formação de leitores
1. Ler para atender a diferentes finalidades e refletir sobre o
contexto em que o texto a ser lido foi produzido;
2. Estimular o desenvolvimento de habilidades de leitura;
3. Explorar os recursos linguísticos dos textos;
4. Refletir acerca das temáticas dos textos.
33
 Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma finalidade
frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem sempre essa atividade
desperta o interesse e a curiosidade das crianças. Desse modo, além de
antecipar para elas os propósitos de leitura, é preciso criar situações que
possam motivá-las a lerem. Além disso, essa não pode ser a única
finalidade de leitura na escola;
 Outros propósitos podem ser planejados, como ler para organizar uma
peça teatral, para promover um debate sobre um tema polêmico ou para
agregar conhecimentos e escrever um livro sobre um tema relevante para
o grupo.
33
 Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam em voz
alta para serem avaliadas quanto à fluência na oralização do texto
escrito. Entendemos que ler em voz alta pode atender a outras
finalidades;
 Colomer (2007), por exemplo, referindo-se à leitura de obras
literárias em sala de aula, propõe que, nessas situações, sejam
estabelecidas “redes horizontais”, com a criação de comunidades
interpretativas, ou seja, os professores precisam, nessa perspectiva,
favorecer momentos em que as crianças compartilhem textos escritos.
34
São várias as possibilidades de objetivos para se
ler em voz alta na sala de aula:
• Ler para constituir um repertório comum;
• Ler para comentar o que foi lido;
• Ler para aprender a negociar significados;
• Ler para socializar textos de que gostamos.
33
Para a pesquisadora,
os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva – entendida
como a leitura que se limita a explorar os elementos internos do enunciado,
os sentidos denotados – ao enriquecimento da leitura interpretativa –
entendida como a leitura que utiliza conhecimentos externos para suscitar
significados implícitos, segundos sentidos ou símbolos que os leitores
devem fazer emergir dos textos (COLOMER, 2007, p.149).
Para Teresa Colomer (2007), a conversa sobre
os livros é uma atividade importante na
formação de leitores.
Caderno 5
E você, lê
com que
finalidade
?
 É importante também considerar que a reflexão sobre o CONTEXTO
em que o texto a ser lido foi produzido favorece o diálogo com o autor. É
preciso ter um olhar voltado para as circunstâncias de sua produção;
 Para formar leitores críticos, mais do que fazer censura prévia de
textos que não estejam em sintonia com o que defendemos, o melhor é
colocar a historicidade de determinados valores em discussão;
 Na pesquisa realizada pelas autoras, foi constatado que 81,25% das
propostas curriculares faziam referencia a esta dimensão contextual.
(grifo nosso)
Caderno 5
Finalidades para se ler...
34
De modo geral, ao refletirmos sobre as finalidades da
leitura, é importante que tenhamos em mente que ler é um
diálogo que
(...) sempre começa com uma pergunta que fazemos a um
texto, não importa que essa pergunta seja para nos distrair,
para nos emocionar, para nos confortar, para esquecer, para
lembrar, para identificar ou para compartilhar. Se leitura é um
diálogo, todo diálogo começa essencialmente com uma
pergunta, com uma questão, cuja resposta nos leva a outra
pergunta e a outra resposta e a outra pergunta (COSSON, 2014,
p. 41).
Caderno 5
34
34
A dimensão cognitiva do ato de
ler e a prática docente
As habilidades de leitura possibilitam que o leitor
possa utilizar diferentes estratégias ao se deparar
com os textos. Usar tais habilidades ultrapassa a
ideia de que ler é decodificar...
34/
35
Atualmente as pesquisas convergem para uma
compreensão de leitura que, ao que parece, não
pode ser reduzida nem à escrita-decodificação
(modelo ascendente), nem a uma pura
antecipação (modelo descendente).
A dimensão cognitiva do ato de
ler e a prática docente
35
Bernardin (2003, p. 53) afirma que
Há um acordo em torno do modelo probabilístico e interativo: o aprendiz-
leitor deve implementar uma estratégia probabilística de exploração da
escrita. Sobretudo deve combinar, coordenar duas operações
psicolinguísticas bem distintas: 1) produzir intuições semânticas
(antecipações, previsões de significados); 2) buscar indícios gráficos diversos
(letras, sílabas, palavras, pontuação, marcadores gramaticais etc.) para
elaborar e verificar suas previsões. O que importa agora é esclarecer a
maneira como as crianças podem tomar consciência dos usos sociais e
construir estratégias pertinentes de leitura.
A dimensão cognitiva do ato de
ler e a prática docente
35
A dimensão cognitiva do ato de
ler e a prática docente
Solé (1998) defende que as estratégias de leitura são ensináveis, recomendando
que o trabalho com o texto na escola inclua situações didáticas em que os
estudantes sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximação dos textos;
A autora propõe que, nas práticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a:
• compreender as finalidades implícitas e explícitas do texto;
• ativar conhecimentos prévios;
• selecionar o essencial e relevante à compreensão;
• identificar a consistência interna do conteúdo expresso, comparando-o com
conhecimentos extratextuais;
• elaborar inferências, levantando hipóteses, e fazendo interpretações.
Mas, afinal, o que são as estratégias de leitura e quais
são elas?
A utilização de estratégias de leitura implica um controle
planejado e deliberado de ações cognitivas do leitor com vistas à
construção de sentido
O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura - Ana Carolina Perrusi Brandão
 Traçar objetivos para a leitura
 Selecionar informações do texto
 Ativar os conhecimentos prévios
 Antecipar sentidos no texto
 Elaborar inferências
 Avaliar e controlar a compreensão do texto
Conhecimentos linguísticos para a compreensão dos
textos
Caderno 5 40
O leitor, ao se deparar com um texto, antecipa sentidos com base em suas
experiências pregressas e busca as pistas linguísticas para interpretar o que é dito,
elaborando inferências e apreendendo os sentidos gerais e locais do texto. Val e
Castanheira (2005, p. 168), ao tratarem de livros didáticos, ressaltam a importância
desse aspecto no ensino da leitura:
Visando a formação de leitores hábeis, os critérios valorizam a exploração dos
recursos linguísticos dos textos lidos, prevendo que as coleções de LP: (i)
apresentem um tratamento contextualizado do vocabulário, que dê lugar à
inferência de sentidos pelo aluno; (ii) explorem também outros processos coesivos,
como os pronomes anafóricos, as conjunções, as expressões articuladoras, o
funcionamento dos tempos verbais; (iii) inter-relacionem o uso desses recursos
como tipo de gênero do texto; (iv) trabalhem relações intertextuais e
interdiscursivas, inclusive as de cunho interdisciplinar.
Retomando a pesquisa
As autoras apontam que mesmo os livros didáticos
(aprovados pelo PNLD/2004) não tragam em suas
propostas pedagógicas atividades voltadas à exploração de
recursos coesivos, por outro lado nos documentos
curriculares analisados, 75% dos 16 documentos orientam
os professores a explorarem as pistas linguísticas no
momento da leitura.
Caderno 5
40
A exploração dos temas dos textos
e as relações com os gêneros
Todas as reflexões realizadas até aqui mostram que o
ensino da leitura requer um trabalho planejado,
diversificado, pautado na busca da formação de um leitor
ativo, crítico. As dimensões citadas implicam a construção
dos sentidos do texto, pois é isso que se busca quando se
lê. Por que, então, explicitar que essa é uma das
dimensões do ensino?
Caderno 5
42
A exploração dos temas dos textos e as
relações com os gêneros
Caderno 5
42
Ao delimitarmos tal aspecto, estamos reafirmando a ideia de que ler é
agir na sociedade, é interagir, é nos constituirmos como sujeitos,
construindo nossas identidades. Mas, muitas vezes, no contexto escolar,
são observadas situações em que são realizadas perguntas diversificadas
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sem haver, de fato, um
diálogo com o autor, na busca de refletir sobre as possibilidades de
sentido do texto. Esse limite também se evidencia em outra prática
escolar recorrente, que é a de abandonar o texto para discutir sobre o
tema dele. Nos dois casos, não há busca de formação de leitores críticos,
que se posicionam diante do que leem.
Apresentação vídeo
Caderno 5
Texto 4
Produção de textos escritos na escola: a
linguagem em funcionamento (p.46/58)
Cancionila Janzkovski Cardoso
(Universidade Federal de Mato Grosso/Roo)
Caderno 5
Seminário 2
Cuiabá-MT, janeiro de 2017
LEITURA DELEITE
27/01períodomatutino
Caderno 5
Caderno 5
Nesta obra a autora registra os dilemas de um garoto
que retorna às aulas e precisa escrever a famosa
redação, cujo título já se cristalizou como uma clichê:
Minhas férias, pula uma linha, parágrafo... A obra traz
à tona um debate acerca da percepção sobre produção
textual como uma atividade que não cumpre a função
sociocomunicativa, esvaziada de sentido, de modo que
os textos produzidos pelos discentes não possuem
leitores reais..
Atividade – texto 4
59Caderno 5
• Realizar a leitura dialogada do texto de forma colaborativa
• Elaborar um Relato de experiência enfatizando aspectos
relacionados a produção de textos escritos (no processo escolar, na
prática pedagógica, na atuação como formador);
• Destaque nesta produção as contribuições do PNAIC;
• Momento de socialização (serão sorteados alguns relatos para serem lidos
para o coletivo);
• Os Relatos de experiência serão digitalizados e compartilhados com
a turma e Equipe de Coordenação do PNAIC.
Texto 5
Por que defendemos um ensino sistemático da escrita
alfabética
Artur Gomes de Morais
(Universidade Federal de Pernambuco)
Caderno 5
Seminário 2
Cuiabá-MT, janeiro de 2017
Texto 6
Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas do
conhecimento
Ludmila Thomé de Andrade
(Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Caderno 5
Seminário 2
Cuiabá-MT, janeiro de 2017
Os textos 5 e 6 serão trabalhados simultaneamente
Formar 8 grupos
1º momento: Leitura dos subitens dos textos, destacar as partes
principais e elaborar uma síntese.
2º momento: Socialização em plenária.
Texto 5 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?
– Artur Gomes de Morais
Grupo 1 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?
(p. 59 - )
Grupo 2 - O texto como objeto de significação, objeto de comunicação e objeto de
ensino (p. 48 - 52)
Grupo 3 - O ensino de textos diversos: como proceder? (p. 53 - 57)
Texto 6 - Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento –
Ludmila Thomé de Andrade
Grupo 4 - Eixos em relação mútua e imbricada (p. 68 - 70)
Grupo 5 - A leitura como clave do trabalho (final da p. 70 - 74)
Grupo 6 - As relações dinâmicas entre os eixos (p. 74 - 76)
Grupo 7 - Os espaços discursivos da escola (p. 76 - 79)
Oralidade e escrita são modalidades da linguagem
verbal que, consideradas em suas especificidades,
podem permitir propor eixos para o trabalho
linguístico.
A principal ideia deste texto é que a articulação desses
eixos em cada uma das disciplinas é produtiva do ponto
de vista da qualidade da aprendizagem linguística das
crianças nas diferentes áreas do conhecimento.
a oralidade seria uma prática social que se apresenta sob variadas
formas ou gêneros textuais que vão desde o mais informal ao mais
formal e nos mais variados contextos de uso (p.41).
• Em que contextos e condições são usadas a fala e a escrita nas nossas
práticas orais e letradas?
• Quais são as práticas orais e de letramento comuns em nossa
sociedade?
Atividade
69Caderno 5
Leitura
deleite
27/01período
vespertino
Caderno 5
1. Projeto de letramento: o massacre das lagartas
2. E era onça mesmo: ensinando-aprendendo a
ler na escola
3. Aprendizado da leitura: o que e como ensinar?
Práticas que propiciam o avanço das crianças
Caderno 5
Atividade
oLeitura dos relatos de experiência em pequenos grupos
oResponder as seguintes questões:
 Quais objetivos permearam a experiência relatada?
 Quais eixos de ensino foram contemplados? Algum deles
foi priorizado? Isso foi importante para atingir os objetivos?
 Quais componentes curriculares foram contemplados na
experiência? Eles, de fato são importantes para os objetivos
centrais da sequência ou projeto?
Quais recursos didáticos foram utilizados? Tais recursos
foram adequados aos objetivos do trabalho?
oMomento de socialização
Caderno 5
ORGANIZAÇÃO DOS SEMINÁRIOS 1, 2 e 3
 Seminário 1 – 12 e 13/12/2016
 Caderno de Avaliação e Caderno 04
o No município:
 mês de dezembro mínimo 16 horas – 8 h referente a nov. e 8 h referente a dez. (Trabalhar Caderno de
Avaliação e iniciar Caderno 4)
 mês de janeiro mínimo 8 horas (Terminar o Caderno 04 – antes do Seminário 02)
 Seminário 2 – 26 e 27/01/2017
Caderno 05 - A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização
o No município
 mês de fevereiro mínimo 8 horas (Trabalhar Caderno 05 – antes do Seminário 03)
 Seminário 3 – 22 a 24/02/2017
Caderno 06 - A arte no Ciclo de Alfabetização
o No município
 mês de março mínimo 8 horas (Trabalhar Caderno 06)
 No final cada participante terá que elaborar um relatório do PNAIC 2016
 Certificado de 100 h – mínimo de 75% de presença nos encontros presenciais e realizar as
atividades/tarefas no Simec.

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Slides caderno 5 atual

  • 1.
  • 2. Seminário 2 Formador: Dilson Thomaz 26 e 27 de janeiro de 2017 Cuiabá – MT
  • 3. Leitura deleite A história da pimenta Caderno 5
  • 4. A HISTÓRIA DA PIMENTA Uma velha vendeu pimenta a um homem e o homem não quis pagar. Foi dar parte ao rei: - Rei, prenda o homem que não quer pagar minha pimenta. O rei disse que o homem não lhe fazia mal. Foi dar parte à rainha. - Rainha, prenda o rei que o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. A rainha disse que o rei não lhe fazia mal. Foi dar parte para o rato: - Rato, pique a saia da rainha, que a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. O rato disse que a rainha não lhe fazia mal. Foi dar parte para o gato. - Gato, coma o rato, que não quer picar a saia da rainha, que não quer prender o rei, que não quer prender o homem, que não quer pagar minha pimenta. O gato disse que o rato não lhe fazia mal. Foi dar parte para o fogo: - Fogo, queime o rato, que o gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. O fogo disse que o gato não lhe fazia mal.
  • 5. Foi dar parte para a água: - Água, apague o fogo, que o fogo não quer queimar o gato, o gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. A água disse que o fogo não lhe fazia mal. Foi dar parte para o boi: - Boi, beba a água, que a água não quer apagar o fogo, o fogo não quer queimar o gato, o gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. O boi disse que a água não lhe fazia mal. Foi dar parte para a onça: - Onça, coma o boi, que o boi não quer beber a água, a água não quer apagar o fogo, o fogo não quer queimar o gato, o gato não quer comer o rato, o rato não quer picar a saia da rainha, a rainha não quer prender o rei, o rei não quer prender o homem, o homem não quer pagar minha pimenta. A onça disse que o boi não lhe fazia mal. Foi dar parte ao cachorro.
  • 6. O cachorro disse que ia correr a onça. A onça disse: “não me corra que eu vou comer o boi!”. O boi disse: “não me coma que eu vou beber a água!”. A água disse: “não me beba que eu vou apagar o fogo!”. O fogo disse: “não me apague que eu vou queimar o gato!”. O gato disse: “não me queime que eu vou comer o rato!”. O rato disse: “não me coma que eu vou picar a saia da rainha!”. A rainha disse: “não pique minha saia que eu vou prender o rei!”. O rei disse: não me prenda que eu vou prender o homem!” O homem disse: “não me prenda que eu vou pagar a pimenta!”.
  • 7. CONTRATO DIDÁTICO o Horários: o Matutino - 7h30min às 11h30min o Vespertino - 13h30min às 17h30min o Intervalo 15 min o Pontualidade o Em todos os momentos (início e término dos períodos, ativ. em grupos, socializações, envio de folha de frequência ...) o Celular o Desligar ou colocar no silencioso o Sair da sala para atender o Organização das falas o Escutar e respeitar a fala do outro o Oportunizar à todos o Procurar relacionar com a realidade da escola/rede o Ser objetivo (breve e coerente ao assunto em pauta)
  • 8. Sumário – Caderno 5 Iniciando a Conversa (p. 7) Aprofundando o Tema (p. 9) Texto 1 - Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa – Liane Castro de Araujo (p. 9) Texto 2 - Práticas orais e escritas antes e depois que as crianças ingressam na escola – Maria Sílvia Cintra Martins (p. 22) Texto 3 - Formação de leitores na escola: leitura como prática social – Telma Ferraz Leal, Ester Calland de Sousa Rosa (p. 32) Texto 4 - Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento – Cancionila Janzkovski Cardoso (p. 46) Texto 5 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética? – Artur Gomes de Morais (p. 59) Texto 6 - Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento – Ludmila Thomé de Andrade (p. 68)
  • 9. Compartilhando (p. 82) 1 - Projeto de letramento: O Massacre das Lagartas – Adriana Ranzani, Ariane Ranzani, Marina de Cássia Bertoncello Limoni (p. 82) 2 - E era onça mesmo!: ensinando-aprendendo a ler na escola – Suzana Maria Brito de Medeiros, Rutilene Santos de Souza (p. 88) 3 - Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Práticas que propiciam o avanço das crianças – Denise Maria de Carvalho Lopes (p. 95) Para Aprender Mais (p. 103) Sugestões de Atividades (p. 108)
  • 10. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização Iniciando a Conversa O ensino da Língua Portuguesa, ao longo da história da Educação brasileira, tem passado por muitas mudanças, que abrangem desde a definição dos objetos de ensino até os modos de ensinar. Em relação à alfabetização, as transformações têm sido realizadas em meio a embates frequentes sobre o que é alfabetizar e quais são as melhores estratégias para garantir a alfabetização das crianças. Abordagens sintéticas, que privilegiam o treino motor e perceptual, disputam espaço com abordagens mais enunciativas, que privilegiam a reflexão e a inserção do aprendiz nas práticas sociais em que a escrita se faz presente.
  • 11. No âmbito do Pacto nacional pela Alfabetização na Idade Certa (doravante PnAIC), adota-se a abordagem da alfabetização na perspectiva do letramento, na qual se busca favorecer situações propícias de aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Além desse pressuposto, defende-se que a alfabetização é o processo em que as crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas também a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização Iniciando a Conversa
  • 12. Objetivos do Caderno 5  refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas implicações para a ação docente;  analisar práticas alfabetizadoras, apreendendo os princípios pedagógicos subjacentes a elas;  planejar o ensino no Ciclo de Alfabetização, para garantir os direitos de aprendizagem das crianças;  refletir sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a diversidade e a heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas implicações no trabalho pedagógico do componente Língua Portuguesa, no Ciclo de Alfabetização;  compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas práticas de letramento, e que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais;
  • 13. Objetivos do Caderno 5  refletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos e as interfaces que estabelece com a escrita;  refletir sobre o ensino da leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização, para compreender os dois processos e suas interligações;  compreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemático para o ensino do Sistema de Escrita Alfabética, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem das crianças, no Ciclo de Alfabetização;  refletir sobre a integração entre Língua Portuguesa e os demais componentes curriculares, para planejar situações didáticas interdisciplinares.
  • 14. Atividade inicial: Qual é a sua concepção... Caderno 4 Alfabetização Letramento Oralidade LeituraEscrita Gêneros discursivos (orais e escritos) Tipos textuais Caderno 5
  • 15. Alfabetização •Alfabetização: Processo de construção da leitura, escrita e da oralidade. Domínio do sistema alfabético;
  • 16. Letramento É o processo de utilização da escrita e leitura em práticas sociais.... Exemplo...Usar a lista telefônica, agenda, fazer lista de compras, etc...
  • 17. Letramento - “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. Soares (1998a) faz entre alfabetização e letramento. Para essa autora: alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
  • 18. Oralidade Não é repetir o que está escrito traduzindo a escrita em oralidade, este processo chamamos de oralização da escrita. Oralidade é a capacidade do sujeito se expressar em diferentes situações cotidianas e isso a escola precisa ensinar, por isso esse eixo precisa ser trabalhado pelo professor;
  • 19. Leitura Não é decodificação, leitura é compreensão e não necessariamente precisa ser a leitura de letras palavras, ler é também conhecer, por isso Freire fala muito em leitura de mundo quando ele afirma que a leitura de mundo precede a leitura das palavras ele quer dizer que antes de se apropriar do sistema de escrita, o sujeito já lê o mundo, ou seja tem muito conhecimento;
  • 20. Escrita A escrita consiste na utilização de sinais (símbolos) para exprimir as ideias das pessoas; O escrita/escrever pode ser entendido como um processo interativo, social, histórico, dialógico, baseado na produção de sentido.
  • 21. Gêneros discursivos (orais e escritos) São formas discursivas... Ou as diferentes formas que usamos para nos comunicar;
  • 22. Tipos textuais Tipos discursivos.... São as formas comunicativas que usamos de acordo com o gênero ...., tipo Argumentativo... Dissertativo..., Narrativo (contos de fada....)..., Injuntivo ( instruções)...
  • 23. Tipos textuais Podem variar entre cinco e nove tipos, contudo, os mais estudados e exigidos nas diferentes provas de vestibular e concursos no Brasil são a narração, a dissertação, a descrição, a injunção e a exposição. Veja as principais características de cada um deles: ► Narração: Sua principal característica é contar uma história, real ou não, geralmente situada em um tempo e espaço, com personagens, foco narrativo, clímax, desfecho, entre outros elementos. Os gêneros que se apropriam da estrutura narrativa são: contos, crônicas, fábulas, romance, biografias etc. ► Dissertação: Tipo de texto opinativo em que ideias são desenvolvidas por meio de estratégias argumentativas. Sua maior finalidade é conquistar a adesão do leitor aos argumentos apresentados. Os gêneros que se apropriam da estrutura dissertativa são: ensaio, carta argumentativa, dissertação, editorial etc. ► Descrição: Têm por objetivo descrever objetiva ou subjetivamente coisas, pessoas ou situações. Os gêneros que se apropriam da estrutura descritiva são: laudo, relatório, ata, guia de viagem etc. Também podem ser encontrados em textos literários por meio da descrição subjetiva. ► Injunção: São textos que apresentam a finalidade de instruir e orientar o leitor, utilizando verbos no imperativo, no infinitivo ou presente do indicativo, sempre indeterminando o sujeito. Os gêneros que se apropriam da estrutura injuntiva são: manual de instruções, receitas culinárias, bulas, regulamentos, editais, códigos, leis etc. ► Exposição: O texto expositivo tem por finalidade apresentar informações sobre um objeto ou fato específico, enumerando suas características por meio de uma linguagem clara e concisa. Os gêneros que se apropriam da estrutura expositiva são: reportagem, resumo, fichamento, artigo científico, seminário etc.
  • 24. Aprofundando o tema Texto 1 Inter-relações entre oralidade e escrita no componente curricular Língua Portuguesa (p.09/21) Liane Castro de Araújo (Universidade Federal da Bahia) 24Caderno 5
  • 25. Atividade do texto 1 – formar pequenos grupos • Realizar a leitura do texto (p. 09/21) em pequenos grupos e responder as seguintes questões: 1. Qual a importância de se trabalhar a oralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental? 2. Analisar a seguinte situação: Ouvir a leitura oralizada de uma história é uma situação de aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas? 3. O que as crianças aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histórias lidas pelo professor? 4. Relacionar os gêneros discursivos orais e escritos que poderão ser trabalhados no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) 5. Explique como os usos do oral e do escrito nas práticas de letramento se relacionam nos vários níveis dos aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais • Momento de socialização 25Caderno 5
  • 26. Leitura deleite – O gato xadrez 26/01/2017–Períodovespertino Coordenadoras: Andrea e Marcia
  • 27. Texto 2 Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças ingressarem na escola (p.22/31) Caderno 5 Seminário 2 Cuiabá-MT, janeiro de 2017
  • 28. Como pensar na oralidade quando o foco de nossa atenção são as crianças pequenas? E o que tem a ver a oralidade com o trabalho escolar, se a escola é, afinal, uma agencia de letramento, ou seja, um dos lugares de predomínio da linguagem escrita e um dos espaços preferenciais para a sua prática e aprendizagem? Caderno 5 Atividade: Leitura colaborativa Socialização: Discutir os aspectos relevantes do texto tendo como foco as seguintes questões
  • 29. Eixo: Oralidade Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história. Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros). Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros. Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.
  • 30.  Formar 08 grupos e planejar uma atividade de Oralidade:  Contemplar os seguintes itens no planejamento: objetivos geral e específicos, desenvolvimento, avaliação e capacidades 1. Relato oral - Cleonice 2. Reconto oral – Neli 3. Seminários - Andrea 4. Declamação de poemas - Dione 5. Jornal falado (rádio) – Adeirton 6. Entrevistas - Aureny 7. Debate - Terezinha 8. Jornal falado (televisão) - Caderno 5 Atividade:
  • 31. Texto 3 Formação de leitores na escola: leitura como prática social (p.32/45) Telma Ferraz Leal (UFPE) Ester Calland de Souza Rosa (UFPE) Caderno 5 Seminário 2 Cuiabá-MT, janeiro de 2017
  • 32. GEMAS PRECIOSAS Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou bravamente os risos escarninhos que tentaram dissuadi-lo de seus planos. “Vossos olhos vos enganam”, retrucou, “um ovo e não uma mesa tipifica esse planeta inexplorado! ”. E então três irmãs valentes se lançam em busca de provas. Desbravando caminhos, algumas vezes através de vastidões tranquilas, mas amiúde em meio a picos e vales turbulentos, os dias se tornaram semanas, tantas quantos os vacilantes que espalhavam rumores a respeito do horizonte. Finalmente, não se sabe de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando um sucesso momentâneo. (Adaptado de Glucksberg e Danks, 1975, 116) Caderno 5
  • 33. Estudo do vocabulário Dê o significado das palavras: Escarninho: Zombar Dissuadi-lo: Convencer a mudar de ideia Tipifica: Forma, formato Amiúde: repetido, frequente Interpretação do texto: Responda as perguntas: Quem desafiou bravamente os risos escarninhos? Nosso herói Quem anunciou um sucesso momentâneo? criaturas aladas Complete a frase: Três irmãs valentes se lançam em busca de provas. Caderno 5
  • 34. http://textoemmovimento.blogspot.com.br/2012/09/interpretacao-do-texto-inferencias-e.html Com gemas para financiá-lo - a Rainha da Espanha, Isabel de Castela, empenhou suas próprias joias para financiar a viagem de Cristóvão Colombo às Índias (América). Desafiou os risos escarninhos - Os membro da corte desdenhavam de um estrangeiro recém- chegado com uma proposta de atingir as Índias rumando para o Oeste, enquanto os portugueses alcançavam a cada dia mais conquistas, contornando a África. Um ovo e não uma mesa tipificam corretamente esse planeta inexplorado: Na idade média, muitos acreditavam que a Terra era plana. Abrindo caminho, às vezes através de imensidões tranquilas, mas amiúde através de picos e vales turbulentos: Os perigos da navegação em mares desconhecidos, os aventureiros enfrentavam às vezes calmarias, às vezes grandes tempestades. Os dias se tornaram semanas [...]: A demora para alcançar terra firme e o medo da tripulação que temiam despencar quando o mar terminasse. As três irmãs fortes e resolutas: A frota de Colombo era formada pelas caravelas Santa Maria, Pinta e Nina. Revendo o texto
  • 35. Caderno 5 • Discutir sobre o ensino da leitura é sempre tema prioritário nos programas de formação continuada de professores. Muitas vezes há ênfase na suposta “aquisição de um código”, por meio de treinos de fonemas, sílabas ou palavras. Tal concepção está atrelada a uma ideia de que, se ensinarmos o aluno a decodificar, naturalmente ele se tornará leitor (p.32); • As vezes são utilizadas textos que nada têm a ver com os que circulam fora da escola. Texto 3 Formação de leitores na escola: leitura como prática social (p.32/45)
  • 36. Caderno 5 Entre pesquisadores que adotam perspectivas mais enunciativas tem predominado orientações bem distintas. Prevalece a defesa de que é necessário conduzir o ensino da leitura com base na seleção de textos autênticos, integrais e diversificados (DELL’ISOLA, 2001); Nessa linha de proposições, a mediação do professor é orientada para que as crianças aprendam modos de ler que evidenciem que o sentido do texto não é uma decorrência automática da decifração dos grafemas e de suas correspondências sonoras (p.32).
  • 37. Leal, Brandão e Bonifácio • Dados preliminares de uma pesquisa realizada pelas autoras • Foram analisadas 26 propostas curriculares • Objetivo: analisar propostas curriculares de Secretarias Estaduais e de capitais brasileiras a fim de compreenderem as concepções de leitura e os aspectos metodológicos expressos em tais documentos Caderno 5
  • 38. A partir das análises das propostas curriculares, as autoras propuseram alguns princípios didáticos fundamentais para a formação de leitores 1. Ler para atender a diferentes finalidades e refletir sobre o contexto em que o texto a ser lido foi produzido; 2. Estimular o desenvolvimento de habilidades de leitura; 3. Explorar os recursos linguísticos dos textos; 4. Refletir acerca das temáticas dos textos.
  • 39. 33  Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma finalidade frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem sempre essa atividade desperta o interesse e a curiosidade das crianças. Desse modo, além de antecipar para elas os propósitos de leitura, é preciso criar situações que possam motivá-las a lerem. Além disso, essa não pode ser a única finalidade de leitura na escola;  Outros propósitos podem ser planejados, como ler para organizar uma peça teatral, para promover um debate sobre um tema polêmico ou para agregar conhecimentos e escrever um livro sobre um tema relevante para o grupo.
  • 40. 33  Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam em voz alta para serem avaliadas quanto à fluência na oralização do texto escrito. Entendemos que ler em voz alta pode atender a outras finalidades;  Colomer (2007), por exemplo, referindo-se à leitura de obras literárias em sala de aula, propõe que, nessas situações, sejam estabelecidas “redes horizontais”, com a criação de comunidades interpretativas, ou seja, os professores precisam, nessa perspectiva, favorecer momentos em que as crianças compartilhem textos escritos.
  • 41. 34 São várias as possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de aula: • Ler para constituir um repertório comum; • Ler para comentar o que foi lido; • Ler para aprender a negociar significados; • Ler para socializar textos de que gostamos.
  • 42. 33 Para a pesquisadora, os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva – entendida como a leitura que se limita a explorar os elementos internos do enunciado, os sentidos denotados – ao enriquecimento da leitura interpretativa – entendida como a leitura que utiliza conhecimentos externos para suscitar significados implícitos, segundos sentidos ou símbolos que os leitores devem fazer emergir dos textos (COLOMER, 2007, p.149). Para Teresa Colomer (2007), a conversa sobre os livros é uma atividade importante na formação de leitores.
  • 43. Caderno 5 E você, lê com que finalidade ?
  • 44.  É importante também considerar que a reflexão sobre o CONTEXTO em que o texto a ser lido foi produzido favorece o diálogo com o autor. É preciso ter um olhar voltado para as circunstâncias de sua produção;  Para formar leitores críticos, mais do que fazer censura prévia de textos que não estejam em sintonia com o que defendemos, o melhor é colocar a historicidade de determinados valores em discussão;  Na pesquisa realizada pelas autoras, foi constatado que 81,25% das propostas curriculares faziam referencia a esta dimensão contextual. (grifo nosso) Caderno 5 Finalidades para se ler... 34
  • 45. De modo geral, ao refletirmos sobre as finalidades da leitura, é importante que tenhamos em mente que ler é um diálogo que (...) sempre começa com uma pergunta que fazemos a um texto, não importa que essa pergunta seja para nos distrair, para nos emocionar, para nos confortar, para esquecer, para lembrar, para identificar ou para compartilhar. Se leitura é um diálogo, todo diálogo começa essencialmente com uma pergunta, com uma questão, cuja resposta nos leva a outra pergunta e a outra resposta e a outra pergunta (COSSON, 2014, p. 41). Caderno 5 34
  • 46. 34 A dimensão cognitiva do ato de ler e a prática docente As habilidades de leitura possibilitam que o leitor possa utilizar diferentes estratégias ao se deparar com os textos. Usar tais habilidades ultrapassa a ideia de que ler é decodificar...
  • 47. 34/ 35 Atualmente as pesquisas convergem para uma compreensão de leitura que, ao que parece, não pode ser reduzida nem à escrita-decodificação (modelo ascendente), nem a uma pura antecipação (modelo descendente). A dimensão cognitiva do ato de ler e a prática docente
  • 48. 35 Bernardin (2003, p. 53) afirma que Há um acordo em torno do modelo probabilístico e interativo: o aprendiz- leitor deve implementar uma estratégia probabilística de exploração da escrita. Sobretudo deve combinar, coordenar duas operações psicolinguísticas bem distintas: 1) produzir intuições semânticas (antecipações, previsões de significados); 2) buscar indícios gráficos diversos (letras, sílabas, palavras, pontuação, marcadores gramaticais etc.) para elaborar e verificar suas previsões. O que importa agora é esclarecer a maneira como as crianças podem tomar consciência dos usos sociais e construir estratégias pertinentes de leitura. A dimensão cognitiva do ato de ler e a prática docente
  • 49. 35 A dimensão cognitiva do ato de ler e a prática docente Solé (1998) defende que as estratégias de leitura são ensináveis, recomendando que o trabalho com o texto na escola inclua situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximação dos textos; A autora propõe que, nas práticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a: • compreender as finalidades implícitas e explícitas do texto; • ativar conhecimentos prévios; • selecionar o essencial e relevante à compreensão; • identificar a consistência interna do conteúdo expresso, comparando-o com conhecimentos extratextuais; • elaborar inferências, levantando hipóteses, e fazendo interpretações.
  • 50. Mas, afinal, o que são as estratégias de leitura e quais são elas? A utilização de estratégias de leitura implica um controle planejado e deliberado de ações cognitivas do leitor com vistas à construção de sentido O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura - Ana Carolina Perrusi Brandão  Traçar objetivos para a leitura  Selecionar informações do texto  Ativar os conhecimentos prévios  Antecipar sentidos no texto  Elaborar inferências  Avaliar e controlar a compreensão do texto
  • 51. Conhecimentos linguísticos para a compreensão dos textos Caderno 5 40 O leitor, ao se deparar com um texto, antecipa sentidos com base em suas experiências pregressas e busca as pistas linguísticas para interpretar o que é dito, elaborando inferências e apreendendo os sentidos gerais e locais do texto. Val e Castanheira (2005, p. 168), ao tratarem de livros didáticos, ressaltam a importância desse aspecto no ensino da leitura: Visando a formação de leitores hábeis, os critérios valorizam a exploração dos recursos linguísticos dos textos lidos, prevendo que as coleções de LP: (i) apresentem um tratamento contextualizado do vocabulário, que dê lugar à inferência de sentidos pelo aluno; (ii) explorem também outros processos coesivos, como os pronomes anafóricos, as conjunções, as expressões articuladoras, o funcionamento dos tempos verbais; (iii) inter-relacionem o uso desses recursos como tipo de gênero do texto; (iv) trabalhem relações intertextuais e interdiscursivas, inclusive as de cunho interdisciplinar.
  • 52. Retomando a pesquisa As autoras apontam que mesmo os livros didáticos (aprovados pelo PNLD/2004) não tragam em suas propostas pedagógicas atividades voltadas à exploração de recursos coesivos, por outro lado nos documentos curriculares analisados, 75% dos 16 documentos orientam os professores a explorarem as pistas linguísticas no momento da leitura. Caderno 5 40
  • 53. A exploração dos temas dos textos e as relações com os gêneros Todas as reflexões realizadas até aqui mostram que o ensino da leitura requer um trabalho planejado, diversificado, pautado na busca da formação de um leitor ativo, crítico. As dimensões citadas implicam a construção dos sentidos do texto, pois é isso que se busca quando se lê. Por que, então, explicitar que essa é uma das dimensões do ensino? Caderno 5 42
  • 54. A exploração dos temas dos textos e as relações com os gêneros Caderno 5 42 Ao delimitarmos tal aspecto, estamos reafirmando a ideia de que ler é agir na sociedade, é interagir, é nos constituirmos como sujeitos, construindo nossas identidades. Mas, muitas vezes, no contexto escolar, são observadas situações em que são realizadas perguntas diversificadas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sem haver, de fato, um diálogo com o autor, na busca de refletir sobre as possibilidades de sentido do texto. Esse limite também se evidencia em outra prática escolar recorrente, que é a de abandonar o texto para discutir sobre o tema dele. Nos dois casos, não há busca de formação de leitores críticos, que se posicionam diante do que leem.
  • 56. Texto 4 Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento (p.46/58) Cancionila Janzkovski Cardoso (Universidade Federal de Mato Grosso/Roo) Caderno 5 Seminário 2 Cuiabá-MT, janeiro de 2017
  • 58. Caderno 5 Nesta obra a autora registra os dilemas de um garoto que retorna às aulas e precisa escrever a famosa redação, cujo título já se cristalizou como uma clichê: Minhas férias, pula uma linha, parágrafo... A obra traz à tona um debate acerca da percepção sobre produção textual como uma atividade que não cumpre a função sociocomunicativa, esvaziada de sentido, de modo que os textos produzidos pelos discentes não possuem leitores reais..
  • 59. Atividade – texto 4 59Caderno 5 • Realizar a leitura dialogada do texto de forma colaborativa • Elaborar um Relato de experiência enfatizando aspectos relacionados a produção de textos escritos (no processo escolar, na prática pedagógica, na atuação como formador); • Destaque nesta produção as contribuições do PNAIC; • Momento de socialização (serão sorteados alguns relatos para serem lidos para o coletivo); • Os Relatos de experiência serão digitalizados e compartilhados com a turma e Equipe de Coordenação do PNAIC.
  • 60. Texto 5 Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética Artur Gomes de Morais (Universidade Federal de Pernambuco) Caderno 5 Seminário 2 Cuiabá-MT, janeiro de 2017
  • 61. Texto 6 Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas do conhecimento Ludmila Thomé de Andrade (Universidade Federal do Rio de Janeiro) Caderno 5 Seminário 2 Cuiabá-MT, janeiro de 2017
  • 62. Os textos 5 e 6 serão trabalhados simultaneamente Formar 8 grupos 1º momento: Leitura dos subitens dos textos, destacar as partes principais e elaborar uma síntese. 2º momento: Socialização em plenária.
  • 63. Texto 5 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética? – Artur Gomes de Morais Grupo 1 - Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética? (p. 59 - ) Grupo 2 - O texto como objeto de significação, objeto de comunicação e objeto de ensino (p. 48 - 52) Grupo 3 - O ensino de textos diversos: como proceder? (p. 53 - 57) Texto 6 - Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento – Ludmila Thomé de Andrade Grupo 4 - Eixos em relação mútua e imbricada (p. 68 - 70) Grupo 5 - A leitura como clave do trabalho (final da p. 70 - 74) Grupo 6 - As relações dinâmicas entre os eixos (p. 74 - 76) Grupo 7 - Os espaços discursivos da escola (p. 76 - 79)
  • 64. Oralidade e escrita são modalidades da linguagem verbal que, consideradas em suas especificidades, podem permitir propor eixos para o trabalho linguístico.
  • 65. A principal ideia deste texto é que a articulação desses eixos em cada uma das disciplinas é produtiva do ponto de vista da qualidade da aprendizagem linguística das crianças nas diferentes áreas do conhecimento.
  • 66.
  • 67.
  • 68. a oralidade seria uma prática social que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais que vão desde o mais informal ao mais formal e nos mais variados contextos de uso (p.41). • Em que contextos e condições são usadas a fala e a escrita nas nossas práticas orais e letradas? • Quais são as práticas orais e de letramento comuns em nossa sociedade?
  • 71. 1. Projeto de letramento: o massacre das lagartas 2. E era onça mesmo: ensinando-aprendendo a ler na escola 3. Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Práticas que propiciam o avanço das crianças Caderno 5
  • 72. Atividade oLeitura dos relatos de experiência em pequenos grupos oResponder as seguintes questões:  Quais objetivos permearam a experiência relatada?  Quais eixos de ensino foram contemplados? Algum deles foi priorizado? Isso foi importante para atingir os objetivos?  Quais componentes curriculares foram contemplados na experiência? Eles, de fato são importantes para os objetivos centrais da sequência ou projeto? Quais recursos didáticos foram utilizados? Tais recursos foram adequados aos objetivos do trabalho? oMomento de socialização Caderno 5
  • 73. ORGANIZAÇÃO DOS SEMINÁRIOS 1, 2 e 3  Seminário 1 – 12 e 13/12/2016  Caderno de Avaliação e Caderno 04 o No município:  mês de dezembro mínimo 16 horas – 8 h referente a nov. e 8 h referente a dez. (Trabalhar Caderno de Avaliação e iniciar Caderno 4)  mês de janeiro mínimo 8 horas (Terminar o Caderno 04 – antes do Seminário 02)  Seminário 2 – 26 e 27/01/2017 Caderno 05 - A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização o No município  mês de fevereiro mínimo 8 horas (Trabalhar Caderno 05 – antes do Seminário 03)  Seminário 3 – 22 a 24/02/2017 Caderno 06 - A arte no Ciclo de Alfabetização o No município  mês de março mínimo 8 horas (Trabalhar Caderno 06)  No final cada participante terá que elaborar um relatório do PNAIC 2016  Certificado de 100 h – mínimo de 75% de presença nos encontros presenciais e realizar as atividades/tarefas no Simec.