Presentació utilitzada per la ponent Iris Badia al SEUminari "Retard del llenguatge i Trastorn Específic del Llenguatge. Estratègies d’intervenció", organitzat pel Màster Universitari en Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC, el dia 26 de novembre de 2014 a Olot.

1. Retard del llenguatge i Trastorn
Específic del Llenguatge.
Estratègies d’intervenció
CREDA-Narcís Masó
Iris Badia Llenas

2. Guió
L’adquisició del llenguatge.
Com els nens aprenen a parlar i què suposa aprendre a parlar.
RL, TEL i TL.
Definició i diferenciació.
Estratègies d’intervenció.
Com facilitar el desenvolupament del llenguatge.

3. L’adquisició del llenguatge.
Un procés compartit. Rol fonamental de l’adult.
Un context de comunicació. Un enfoc naturalista.

4. Aprenent a parlar.

5. Extreure’n regularitats
Anàlisi distribucional; la regularitat i la co-ocurrència entre significats i formes és
suficientment estable en la pràctica natural i ofereix suficient informació com per poder
anar progressivament registrant i aprenent les regles estructurals per comprendre i produir
significats.

6. Freqüència / Densitat

7. “Els nens no només registren el significat de les paraules en el
seu context sinó que també registren freqüències o regularitats
de propietats segons patrons, dels quals se n’extreu el
significat estructural”

8. El llenguatge, un sistema.
Sistema de comunicació.
Sistema per estructurar el pensament.
Def: Conjunt d’elements relacionats
d’alguna manera o interdependents, que
constitueixen un tot, subjecte
generalment a determinades lleis.

9. Característiques d’aquest sistema
Té una estructura jeràrquica
Té unes regles determinades (convenció/arbitrari)
Símbols (convenció/arbitrari)
Té una creativitat infinita (amb uns elements finits)
Permet parlar sobre conceptes no presents
Com tot sistema, és estable i alhora dinàmic
Té unes característiques estructurals i definitòries, pròpies.
Té la capacitat de modificar-se, ampliar-se, etc.
Ex: persones adultes amb canvi de llengua.

10. Sistema per estructurar el pensament
Llenguatge i percepció:
Categorització: permet la ordenació d’entrada perceptiva.
Llenguatge i memòria:
Denominació: permet un “petja” més estable.
Llenguatge i atenció:
El llenguatge és una eina per a centrar l’atenció d’un mateix i de
l’altre.
Llenguatge intern x planificació, etc.
L’atenció voluntària comença a aparèixer quan les indicacions
dels adults poden organitzar l’atenció del nen. Millora amb el
desenvolupament del llenguatge. El llenguatge ajuda a organitzar el
pensament i a reestructurar el processos d’atenció.
Llenguatge i raonament:
El llenguatge com a eina per a suposar, imaginar, establir
relacions lògiques, resoldre problemes, etc.

11. Les dificultats en llenguatge

12. TEL-Definició
Alteració en l’adquisició i el desenvolupament
del llenguatge sense estar associat a d’altres
factors com:
dèficit auditiu
problemes psicopatològics
dificultats d’ajustament socio-emocional
dèficit neurològic evident o lesió cerebral
Deficiència mental

13. TEL-Criteris diagnòstics
El criteri de diagnosis de Stark i Tallal (1981) i la
revisió de Watkins (1994) i de Leonad (1998):
Es presenta un retard d’almenys un any en el
llenguatge respecte la seva edat cronològica o mental
(1.25 DE <) i s’exclouen els casos que presentin:
1) Audició per sota de 25dB,
2) Problemes emocionals o de comportament
3) Coeficient d’intel·ligència manipulatiu inferior a 85,
4) Evidència de dèficits neurològics i
5) dèficits severs fonològics i/o articulatoris.
6)Estructura oral: anomalies estructurals
7)Motricitat oral: no supera screening convencional
Prevalença: 7% criteris de diagnosi amplis (Leonard 1998)

14. RL i TEL
Transcurs del desenvolupament en l'adquisició del llenguatge (Extret i
adaptat de Leonard, 1998)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7
Edat
Nivelld'adquisició
Desenvolupament normal Retard del Llenguatge
Trastorn Específic del Llenguatge

15. RL TEL
Afectació del llenguatge menys severa Afectació del llenguatge significativa
Segueixen el patró evolutiu Poden cometre processos
psicolingüístics que no es donen en
adquisició normal
Patró estable d’errors o processos Patró inestable d’errors o processos
Eficàcia del tractament Pot haver-hi estancaments, poca
permeabilitat.
Dificultats de tipus expressiu
Comprensió força preservada
Pot haver-hi afectació important en la
comprensió lingüística
Utilització de vocabulari freqüent... Dificultats d’accés lèxic
Llenguatge conserva un patró harmònic
de desenvolupament
Llenguatge presenta un patró
disharmònic en el desenvolupament
Poden haver-hi factors explicatius
diversos: baixa estimulació, retard global
del desenvolupament, cognició,
S’han descartat diversos aspectes.

16. Factors associats
Característiques bàsiques del TEL* Característiques associades al TEL
Afectació de la producció lingüística
(fonologia, morfosintaxi, lèxic).
Labilitat emocional.
Afectació en la comprensió lingüística. Afectació en les relacions socials.
Dificultats en discriminació i integració
auditiva.
Incidència en autoconcepte /autoestima.
Memòria a Curt Termini:
sembla estar afectada.
Joc simbòlic: menys temps i menys
desenvolupat.
Processament de la Informació:
sembla estar afectat.
Dificultats en la lecto-escriptura.
Funcions executives. Sembla estar afectat
Dificultats en diversos tipus
d’aprenentatges.
Dificultats en formació de conceptes.
*En funció del subtipus de TEL

17. Bases biològiques del TEL
Entre un 25% i un 75% dels nens amb TEL tenen
un familiar de 1er grau amb problemes lingüístics.
Bessons: bessons idèntics 70% / bessons no
idèntics 46% (Bishop, 1995)
Aquests estudis tb. aporten que el paper de l’ambient també és un factor
important per a l’aprenentatge del llenguatge.
Hi ha indicadors i s’està buscant una base genètica
del TEL.
Neurobiologia: subtils alteracions en el
desenvolupament neuronal

18. Teories explicatives del TEL
Teories representacionals (es basen fortament en la Tª Gramàtica
Universal (Chomsky):
Competència lingüística.
Problemes en la competència gramatical.
Manca de coneixement de les regles o principis (ex. dèficit en les categories
funcionals / dèficit en les marques gramaticals de concordança/ dèficit en les
marques gramaticals implícites –temps, nº i persona-.).
Hipòtesi d’extensió del període de l’infinitiu opcional.
Teoria modular
innatisme
Teories de processament
Dèficits de processament cognitiu
Dèficit general en la capacitat de processament
Dèficit en un mecanisme específic de procesament
Dèficit neuromaduratiu (període crític).

19. Subtipus en el TEL
Els nens amb TEL mostren una àmplia variabilitat en el seu comportament
psicolingüístic. Per aquest motiu, s’han fet diverses propostes de
classificació.
La proposta més coneguda i consensuada feta per Rapin i Allen
(1983,1987,1988, 1996):
Trastorns expressius: s’exclouen més endavant, pq es relacionen amb
dificultats motrius.
Dispràxia verbal
Dèficit de programació fonològica.
Trastorns expressius-receptius:
Agnòsia auditiu-verbal s’exclou més endavant, pq va acompanyada
d’alteracions neurològiques evidents.
Dèficit fonològic-sintàctic.
Trastorns de processament d’ordre superior:
Dèficit lèxic-sintàctic
Dèficit semàntic-pragmàtic.

20. Dèficit fonològic-sintàctic
Alteració de la forma del llenguatge (fonologia i
sintaxi)
Dificultats d’articulació, fonologia i morfosintaxi,
tant de tipus expressiu com receptiu.
Enunciats curts amb omissió freqüent de nexes i
marcadors morfològics.
Parla poc fluent.
Diversos graus d’inintel·ligibilitat.
La comprensió està menys afectada que
l’expressió.
És el més freqüent dins el TEL.

21. Característiques i trets distintius del Dèficit
Fonològic-Sintàctic
Utilització desviada dels processos
fonològics normals:
Assimilació- reducció d’estructura sil·làbica-
substitució.
Utilització de patrons atípics i evolució
desviada de la normal en l’adquisició
fonològica i morfosintàctica (gramatical).

22. Trets distintius del Trastorn fonològic-sintàctic
Conjunt restringit de sons de la parla
Nº limitat de paraules i formes de síl·laba.
Persistència de patrons d’error més enllà de l’edat apropiada.
Desajustament cronològic.
Patrons d’error inusuals.
Patrons inestables (gran variabilitat en producció de paraules i
fonemes).
Manca o poc progrés

23. Cas 1
No sordesa
Leiter: QI=105 (als 5a 2m)
ITPA: 1a 5m per sota EC (als 5a 2m).
CEG: PC=45
Afectació significativa en la fonologia.
Inestabilitat de patrons (bicicleta: cilibeta, cilileta/
jaqueta: cateta, caqueta, jateta, catxeta)
Reducció estructura sil·làbica (escombra: fromba)
Múltiples processos simplif. fonològica.
Afectació en la morfosintaxi.
No afectació motora oral.

26. Dèficit lèxic-sintàctic
Parla força fluïda, articulació pràcticament
normal.
Dificultats d’evocació de paraules (accés lèxic)
Afectació de la sintaxi: formulacions complexes i
dificultoses, interrupcions, reformulacions.
Ús incorrecte de marcadors morfològics.
Utilització de mots “crossa”.
Dificultats per l’ordenació seqüencial.
Dificultats en la comprensió lingüística.

27. Cas 2
No sordesa
Leiter: QI=125 (als 6a 6m)
ITPA: 2a 5m per sota EC (als 5a 2m)
1a 2m per sota EC (als 8 anys)
CEG: total oracions centil=1 / blocs centil=10
(als 6a 6m)
Dificultats significatives en la morfosintaxi i
semàntica.
No dificultats significatives en la fonologia.
No afectació motora oral.

29. 53

31. Trastorn semàntic-pragmàtic (TSP)
Les manifestacions lingüístiques d’aquest grup no són exclusives dels TEL sinó que
s’aprecien també en diferents trastorns del desenvolupament i concretament en
patologies de la personalitat.
Afectació en l’ús i contingut del llenguatge (pragmàtica i semàntica).
Parla fluïda i estructuralment força correcta. Poden emetre frases apreses de
memòria.
problemes severs en la comprensió del llenguatge i una manca d’adaptació a l’entorn
interactiu amb diferents desajustos pragmàtics a la situació i a l’interlocutor.
Problemes en la formulació del discurs: elecció atípica de paraules, respostes
inadequades i falta d’adaptació discursiva a l’interlocutor (Rapin i Allen, 1998)
El TSP i l’Autisme (Bishop, 1989 i 1997) Proposa la conveniència de la inclusió del
TSP dins de la categoria que estableix el DSM-IVde TGD- no especificat.
Alguns resultats apunten a un problema cognitiu més generalitzat que no pas com en
el TEL.
TSP: la frontera entre el TEL i TEA

32. Intervenció en el llenguatge.
Enfoc naturalista.
Contextos. Context escolar.
Nivells d’estimulació.
Estratègies d’intervenció.

33. Enfoc d’intervenció naturalista
L’adquisició del llenguatge es dóna en un espai
social i compartit entre els qui dominen el
llenguatge i els que l’han d’aprendre.
L’infant ha de prendre part activa en el seu
aprenentatge i l’adult ha d’utilitzar estratègies
per facilitar-ne l’adquisició.
La funcionalitat del llenguatge: fer coses amb
les paraules.

34. Contextos
FAMILIAR ESCOLAR
SOCIAL
Llengua materna
Estil educatiu
Estil comunicatiu
Modes d’ús del
llenguatge
Accés a contextos
facilitadors
Estil educatiu
Coneixements i
competències docents
Recursos

35. Context escolar: nivells d’estimulació
Estimulació global del llenguatge a través de processos
d’aprenentatge diversos.
No s’ha plantejat un objectiu concret sobre algun aspecte lingüístic.
S’espera assolir una competència lingüística sense intervenir-hi
específicament.
Estimulació global del llenguatge en situacions educatives
específiques
Es pretén donar a l’alumne una atenció més individualitzada, tenint en
compte les seves necessitats.
La competència lingüística es prioritza i s’hi vol incidir.
Intervenció logopèdica específica
Es plantegen objectius concrets sobre els diferents components del llenguatge:
fonologia, morfologia, sintaxi i semàntica-pragmàtica.
Es dirigeix a aquell alumnat que no ha assolit la competència lingüística
esperada i havent pogut accedir als nivells d’estimulació anteriors.

36. Estratègies per afavorir la interacció verbal
Ajust.
Gestió de la comunicació.
Intervenció lingüística.

37. Ajust
Carac. Físiques de l’entorn
(imp: proximitat física que permeti copsar els senyals
comunicatius)
Aspectes socials del context
Actitud acollidora
Crear rutines interactives
Expectatives realistes
Ajust del llenguatge
Parlar clar i a poc a poc
Emprar una entonació càlida i acollidora (prosòdia)
Utilitzar enunciats breus i d’estructura senzilla (seguint LME)
Ajustar el lèxic a les possibilitats evolutives
Introduir pauses i esperes estructurades per tal de que l’alumne
tingui temps per contestar.
Utilitzar recursos paralingüístics (gests, entonació, recursos
visuals)

38. Gestió de la comunicació
Torns (equilibri i densitat)
Inici, manteniment, tancament i regulació.
Participació
Intentar que l’alumne participi a l’aula: incrementar la seva
participació oral a la classe.
No forçar la participació.
Evitar preguntes “directes” (ex: Digues, què és això?)

39. Intervenció lingüística
Sobreinterpretació: Cal interpretar el que no
acabem d’entendre, donar-hi contingut lingüístic i
comunicatiu, cal gestionar-ho.
Nen: a Nana! Adult: ah sí la Lluna!
Expressions valoratives: per valorar l’esforç
comunicatiu, no la qualitat de l’execució)
Imitacions idèntiques: serveix per atenció conjunta,
iniciar torns, input correcte.

40. Intervenció lingüística
Expansions: Recuperar una producció de l’alumne i expandir-la.
Altres: Donar suport a l’alumne perquè faci una expressió més àmplia (Ex:
Alumne: A casa de l’àvia // mestra: a casa de l’àvia...// Alumne: A casa de l’àvia a
passar el diumenge.
“Estirar” un tema a través de preguntes o expressions genèriques (Ex: “explica’m
alguna cosa més, què deu haver passat?).
Reformulació: Reformular la producció de l’alumne afegint-hi els elements
morfosintàctics que l’alumne ha omès.
Correccions: Donar el model correcte després de la producció de l’alumne.
Substitucions instructives (ex: pronominalitzar, sinònims) Retornar la
producció de l’alumne havent-ne substituït algun element massa genèric (ex:
això, allà, aquí). Usar la pronominalització si s’escau
Encadenaments (acabament de frases, iniciar o finalitzar)
I llavors va venir... “El llop”.... Que volia menjar-se....

41. Components del llenguatge
Forma:
Fonologia
Morfosintaxi
Contingut:
Semàntica
ÚS: Pragmàtica
Fonologia: Sistema de sons.
Morfologia: Regles per la formació de paraules
Sintaxi: Regles per agrupar les paraules en seqüències gramaticalment correctes.
Semàntica: Significat.Convencions per derivar significats de les paraules i oracions.
Pragmàtica: Regles per l’ús social adequat i la interpretació de la lengua en un
context.

42. Aspectes lingüístics
Continguts:
Nocions Temporals (morfologia verbal /
Adverbis)
Nocions Espacials (preposicions)
Nocions qualitatives i comparatives (adjectius,
adverbis)
Nocions de causalitat, finalitat. (per què?/ per..)
Nocions condicionals. (si...)
Lèxic: relacions semàntiques/derivacions
morfològiques

43. Nocions temporals
Adverbis: abans, ara, després / ahir, avui,
demà.
Seqüències: ordenació de fets viscuts…
(primer, al final)
Nocions morfologia verbal: passat-
present-futur

44. Exemplificació: rutina sobre el temps
Quin temps fa avui? ….
I ahir que ens enrecordem quin temps
feia? …
I demà? Algú ho sap, quin temps farà?
Potser farà…
Què ens agrada més? I per què?
A mi m’agrada més que faci sol perquè puc
sortir a jugar al carrer.
I si plou (plovés), podrem (podríem) anar
d’excursió?

45. Exemplificació: Rutina observació de l’entorn
A veure mirem el cel, els arbres? Com
són? Com els veiem? (qualitats, adjectius)
Pelats, sense fulles…
Clar, fosc, ple de núvols , sense núvols
(hi ha núvols? Hi ha fulles?)
I l’altre dia, com era el cel? (comparacions)
hi havia més, menys núvols?

46. Organització i accés lèxic
Hi ha diversos factors que influeixen en l’accés i
organització de les paraules:
Freqüència
Imaginabilitat (=alta es recorden més)
+ freq. i +imaginabilitat= millor accés i més record
Semàntica
Categoria gramatical
Fonologia
La semàntica s’ha mostrat ser el més rellevant
gos
gat
animal
zebra
lleó
salvatgedomèstic selvacasa

47. Organització i accés lèxic
Associació amb paraula semànticament
pròxima.
Associació lliure que completi un parell (sal-
pebre/ rei-reina)
Significat+classe gramatical (clar-fosc / córrer-
saltar)
No s’associen paraules per semblança
fonològica (cara-casa)

48. Exemplificacions: treball de lèxic x semàntica
Associacions/ analogies:
hi havia un elefant moolt gran que es va trobar un ratolí
moolt...
el cavall té la cua llarga i el conill té la cua...
a l’hivern fa fred, a l’estiu fa...
Contraris: blanc-negre; alt-baix...
Similars: petit-menut.
Accés a la categoria:
busquem l’intrús: poma, meló, macarrons, mandarina.
classifiquem i categoritzem: armari, gat, groc, taula,
cocodril, cadira, formiga, vermell.
Particulars segons categoria: Evocació de lèxic.
Ara direm fruites.
etc...

49. Morfologia i emmagatzematge lèxic
Economia cognitiva
GAT / GATS / GATA /GATES /GATET /GATETA /
GATETS / GATETES /GATOT /GATOTA /GATOTS
/GATOTES/ .....GATEIG...GATEJAR
Com organitzem tot aquest lèxic?
Quantes entrades lèxiques hem de tenir?
Els nens ho fan igual? I els nens amb dificultats de
llenguatge?

50. Treball de lèxic x morfologia
Morfemes com a primitius lèxics
GAT
-A
-ET
-OT
-S
-EIG
+
GOS
-AR
Juguem a crear paraules noves.
Observem els canvis en el
significat.
Observem regularitats. Com ho
farem per dir “cocodril petit?”

51. Estimulació de la
parla
Fonètica-fonologia

52. Pràxies bucofonatòries
Tonicitat lingual (força muscular)
Mobilitat lingual (motricitat fina)
Experiència propioceptiva
Relació amb els punts i modes
d’articulació amb el coneixement dels
fonemes->consciència fonològica.

53. Consciència fonològica
“És el coneixement explícit de l’estructura sonora de les
paraules”
“És el coneixement explícit de que les paraules es
poden dividir en unitats més petites de manera
independent del significat” (Beaton, 2004; Blachman,1994)
“És la consciència de que el llenguatge es composa de
petits sons (fonemes).”
Habilitat per a identificar paraules que rimen
Mesclar síl·labes per a formar paraules
Eliminar fonemes de les paraules
(Stackhouse &Wells, 2001)

54. Consciència fonol. & Aprenentatge
lectoescriptura
La consciència fonològica com a predictora de
l’aprenentatge de la lectura.
Estudis en trastorns de lectura.
mostren els efectes de promoure l’aprenentatge d’habilitats
fonològiques en l’aprenentatge de la lectura.
La consciència fonològica juga un paper causal en
l’aprenentatge de la lectura i en els processos de
comprensió d’aquesta. (Scarborough, 1990)
El sistema d’escriptura que tenim és alfabètic i no
ideogràfic, per això es dóna aquesta estreta relació.

55. Consciència fonol. & Aprenentatge
lectoescriptura
Aprendre a llegir depen de diferents habilitats del
llenguatge, entre les quals les habilitats fonlògiques,
particularment la consciència fonèmica, són un aspecte
important però no únic.(Bird et al., 1995, etc.).
Altres factors:
Coneixement semàntica
Sintaxis
Vocabulari
Habilitats metalingüístiques

56. Objectius del treball en consciència fonològica
Descontextualitzar les paraules
Observar el seu funcionament
Analitzar les relacions entre la forma i el
significat
Si canviem un so canvia el significat
(gata/bata)
Si s’elimina o afegeix un so (oca/coca)
Si s’intercanvia la posició dels sons (arc/car)

57. Objectius del treball en consciència fonològica
Les activitats que es fan ajuden els nens a
escoltar les similituds, les diferències, el
nombre i l’ordre dels sons de la parla.
La consciència dels fonemes és el que
permet als nens entendre com funciona
l’alfabet.

58. Programació per cursos
P-3
Escolta atenta
So i silenci
Discriminació auditiva
Seqüència de sons
Cançó i cantarella i rimes
Pràxies bucofonatòries

59. Exemple sessió P-3
(discriminació i seqüències)
Objectius:
Discriminar sons d’animals (o tb. Instruments o
vehicles) a partir d’una gravació.
Produir sons d’animals a partir d’onomatopeies
Produir seqüències d’onomatopeies (3 i4)
Material: Gravació, quinto d’onomatopeies, cartronets
de seqüències.

62. Programació per cursos
P-4
Escolta atenta
Rimes
Síl·labes
Paraules llargues i curtes
Fonema inicial i final
Transformar paraules afegint i posant
fonemes inicial i final

63. Exemple sessió P-4
Objectiu: Percebre la rima entre dues
paraules.
Activitat:
Bufa, bufa com balla la...
Foc, foc, què hem de fer? Que vingui el...
Material: Targetes amb els dibuixos (Ed.
Àlber)
Conte: El tractor d’en Salvador (aixecar
les mans quan es rima)

64. Exemple sessió P-4
Objectiu:
Desenvolupar escolta atenta
Distingir paraules curtes i llargues
Activitat: aixecar la carta que tenen segons
si al dau surt p. Llarga o curta.
Material: Dau paracaigudes, gat.

65. Exemple sessió P-4
Objectiu:Saber comptar les síl.labes d’una
paraula.
Activitat:
Dit horitzontal sota la barbeta.
Picar de mans el nom.
Comptar síl·labes i comparar paraules llargues i
curtes
Material (Àlber amb el símbol de puzzle)

66. Programació per cursos
P-5
Rimes
Fonemes inicial i final
Transformar paraules
Paraules amb sons oposats
El mateix so inicial, medial i final
Paraules en frases
Paraules de 2,3 i 4 sons. Síl·labes inverses i travades
Introducció a les lletres i lletrejar. Familiaritzar-se amb
les lletres

67. Exemple sessió P-5
Objectiu: Manipular i descontextualitzar les
formes de les paraules dels seus significats.
Identificar fonema inicial / medial/final.
Activitat:
posar i treure un fonema inicial i observar el canvi de
significat. (dos-os; nou-ou)
Classificar paraules segons el fonema inicial (o final o
que contingui un fonema comú) .
Material: Les estisores (Ed. Àlber); El cistell.

69. Estimulació del
llenguatge oral
Semàntica-pragmàtica

70. Teoria de la Ment (TM)
CREENCES EMOCIONS
Coneixement Desitjos
Intencions
Predicció de la conducta de l’altre

71. QUÈ ÉS LA TM?
És la capacitat d’atribuir estats mentals
propis i aliens.
Suposa entendre els estats mentals de
l’altre i diferenciar-los dels propis.
els altres poden tenir emocions, creences, coneixements, desitjos i
intencions diferents de les pròpies.

72. QUÈ ÉS LA TM?
El desenvolupament de TM inclou també
entendre les intencions, emocions, desitjos etc.
de l’altre.
El desenvolupament de la TM i el llenguatge es
dóna de manera simultània i s’interrelacionen.
El treball en TM al llarg de la narració facilita la
comprensió del que s’està narrant.

73. Narració

74. La seqüència del què expliquem
Normalment tendim a explicar la seqüència dels fets.
Cal establir i narrar també la seqüència de les
intencions, creences i emocions.
Marcar els punts d’inflexió: on hi ha un canvi emocional, un
descobriment de falsa creença.
Marcar les diferències pel que fa a les intencions i estats d’ànim
dels diferents personatges implicats.
Atribuir causes de les emocions (pel desig?, pel context?, per la
conducta de l’altre?)
Atribuir causes de les creences (pensa això perquè no ho ha
vist)

75. Narració de les intencions, creences, emocions
Caputxeta
Llop
Àvia
Narració dels fets

76. TM: Narració
Utilització de verbs mentalistes (creure que,
pensar que, etc.)
Atribució d’intencions i emocions als
personatges.
Anticipacions i síntesis (ho sap X que…/ abans
ho sabia?)
Participació de creences pròpies de l’alumne
(què et penses que passarà?)

77. Exemplificacions: Narració
Intencionalitat Intencionalitat-creença Creença
Què vol fer? Què fa? Pq? Emoció: com estan? Pq?

78. Exemplificacions: Narració
Falsa creença Pensar Intencionalitat-creença
Emoció: com estan?

79. Exemplificacions: Narració
Falsa creença veure és conèixer veure és conèixer. No ho
síntesis veu no ho sap Falsa creença

80. Exemplificacions: Narració
Tres subjectes=tres pensaments=canvi de perspectiva relacionat amb pensament
i emoció.

81. Exemplificacions: Narració
Pensar dir conseqüències

82. Conducta
emoció
pensar no
dir no
conseqüència

83. Conducta
emoció
pensar dir
conseqüència

84. Treballar el conte
Conèixer el vocabulari bàsic
Interpretació de les imatges conjunta
Detecció dels fets
Canvis d’emoció
Intencionalitat dels personatges
Referència als pensaments
Objectiu: Construcció conjunta de la narració

85. Treballar el conte
Usar una metodologia participativa, per tal
que aquesta activitat es converteixi en una
situació compartida.
Cal iniciar frases perquè els alumnes les
continuïn.
Fer preguntes obertes que ajudin a la
interpretació del conte.

86. Promoure que descobreixin informacions
errònies.
Treballar els sentiments i emocions que hi
apareguin i el per què. Potenciar l’empatia (el fet
de posar-se al lloc de l’altre).
Iniciar un diàleg al voltant d’un conte:
plantejar possibles hipòtesis. (Ex: I què hagués passat si el llop
no s’hagués pintat la pota?)
descobrir conjuntament les creences i emocions dels personatges
(Ex: les cabretes es pensen que és la mare o el llop? Per què? Ho saben? /
I ara com estan les cabretes, contentes o tristes, per què? i abans?)
Facilitar la participació activa i personal en el
conte ( Ex: i tu, qui et penses que és ara? Com ho saps?/ què et
sembla que passarà? Per què?)

87. Utilitzar formes lingüístiques per expressar les
relacions que s’estableixen dins del conte:
temporals (primer, després, un dia, l’endemà, al cap d’uns quants
dies, al final, etc.); causals (perquè..);conseqüència (va caure i es
va fer mal al cap); comparació (gran com..., igual, petit com...).
Fer servir estructures per iniciar i finalitzar: hi
havia una vegada..., al final, conte contat, conte
acabat, etc.).
Aplicar expressions repetitives: onomatopeies
(bup, bup), estrofes (bufaré, bufaré i la casa
tiraré), cançons (patim, patam, patum).
Aspectes suprasegmentals del llenguatge,
entonació, ritme, freqüència, veus.

88. Contrast

89. Saliència perceptiva

90. Moltes gràcies.

91. Referències bibliogràfiques
Mendoza, E. (2006). Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Ed. Pirámide.
Aguado, G. (2009). El trastorno específico del lenguaje (TEL): un trastorno
dinámico.
Mackay y Carolyn Anderson. Enseñando a niños con dificultades pragmaticas
de comunicacion. Ed: Entha Ediciones.
Marc & Isabelle Monfort, Adoracion Juarez Sanchez. Niños con trastornos
pragmaticos del lenguaje y de la comunicación. Ed: Entha Ediciones.
L’ús del llenguatge a l’escola: propostes d’intervenció per a l’alumnat amb
dificultats de comunicació i llenguatge. Departament d’Ensenyament – 2003
La consciència fonològica en els infants. Un programa de classe, Enriqueta
Garriga (2003).
Mackay y Carolyn Anderson.Enseñando a niños con dificultades pragmaticas
de comunicacion. Ed: Entha Ediciones
Marc & Isabelle Monfort, Adoracion Juarez Sanchez. Niños con trastornos
Pragmaticos del lenguaje y de la comunicación. Ed: Entha Ediciones.