Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy hóa học với đề tài: Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thúy Nga
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thúy Nga
Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ VĂN NĂM
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành tốt luận văn, ngoài sự nỗ lực của bản thân, còn có sự
động viên giúp đỡ của thầy cô, gia đình, bạn bè và người thân. Nhân dịp này
tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS.TS Lê Văn Năm, thầy đã giúp tôi có được những định hướng rõ
ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi tôi khi gặp khó khăn trong quá trình thực
hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để tôi có thể phát huy hết khả năng của mình
trong việc nghiên cứu khoa học.
- PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở
ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo khoa Hóa học, trường Đại học
Sư phạm Tp.HCM đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo thạc sĩ
chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học để tôi có điều
kiện học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực mà mình tâm huyết.
- Phòng Sau đại học – trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi được hoàn thành luận văn đúng tiến độ.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình
đã giúp đỡ tôi lúc khó khăn. Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để giúp tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả

4. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .....................................................................4
1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu............................4
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu....................................4
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học.....................................5
1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học .................................................................6
1.2.1. Quá trình dạy học......................................................................................6
1.2.2. Dạy học phân hóa......................................................................................8
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ........................12
1.3. Tài liệu dạy học..............................................................................................15
1.3.1. Khái niệm tài liệu....................................................................................15
1.3.2. Tài liệu dạy học.......................................................................................16
1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học .......................................................19
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu......................................................19
1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY .................................................................19
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa ...............................................23
1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa...........................................28
1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT ..............29
1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................29
1.5.2. Phương pháp điều tra ..............................................................................29

5. 1.5.3. Kết quả điều tra.......................................................................................29
Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................33
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY.........................................34
2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 ..............................................................34
2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10.......................................34
2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10...............................................35
2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY...........36
2.1.4. Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10......................................38
2.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa ...........39
2.3. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn
Hóa học cho HSTBY ............................................................................................41
2.3.1. Ý tưởng thiết kế.......................................................................................41
2.3.2. Cấu trúc của tài liệu.................................................................................42
2.3.3. Điểm mới của tài liệu..............................................................................44
2.4. Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ‎cho HSTBY...................................45
2.4.1. Những định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY .........................45
2.4.2. Cấu trúc của vở ghi bài ...........................................................................46
2.4.3. Vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ..............................................................47
2.5. Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY....................58
2.5.1. Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY .....................58
2.5.2. Qui trình hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY ...............................59
2.5.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .......59
2.6. Thiết kế hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY ................69
2.6.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY......................69
2.6.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY.........................70
2.6.3. Xây dựng algorit phương pháp giải một số dạng bài tập phần
phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .....................................................................71
2.6.4. Hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.......................86

6. 2.7. Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập .................99
2.7.1. Các đề tự kiểm tra thường xuyên............................................................99
2.7.2. Các đề tự kiểm tra định kì.....................................................................102
2.7.3. Phần hướng dẫn giải và đáp án .............................................................104
2.8. Sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 để
nâng cao kết quả học tập của HSTBY ...............................................................105
2.8.1. Đối với HSTBY ....................................................................................105
2.8.2. Đối với GV............................................................................................106
2.8.3. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu ..........................................................108
2.8.4. Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần
phi kim lớp 10 .................................................................................................109
Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................119
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................120
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................120
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................120
3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................120
3.3.1. Chuẩn bị ................................................................................................120
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................121
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, chấm điểm.............................................................121
3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm....................................................................121
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................122
3.4.1. Kết quả định lượng................................................................................122
3.4.2. Kết quả định tính...................................................................................129
Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................136
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT : bài tập
BTVN : bài tập về nhà
CTCT : công thức cấu tạo
dd : dung dịch
DH : dạy học
DHPH : dạy học phân hóa
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
g : gam
GV : giáo viên
HĐ : hoạt động
HS : học sinh
HSTBY : học sinh trung bình – yếu
HTBT : hệ thống bài tập
NXB : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
PTN : phòng thí nghiệm
ptpư : phương trình phản ứng
SGK : sách giáo khoa
SBT : sách bài tập
TB : trung bình
TCHH : tính chất hóa học
TCVL : tính chất vật lí
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Trang
Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY 29
Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY 30
Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV 30
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa 30
Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học 31
Bảng 2.1. Bảng hóa trị cần nhớ 59
Bảng 2.2. Các công thức thường dùng khi giải bài tập 61
Bảng 2.3. Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen” 62
Bảng 2.4. Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” 65
Bảng 2.5. Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen” 67
Bảng 2.6. Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 73
Bảng 2.7. Bảng thứ tự nhận biết một số muối 77
Bảng 2.8. Bảng thứ tự nhận biết một số khí 77
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 120
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 122
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 123
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 124
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 125
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 125
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 126
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 127
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài
kiểm tra
127
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra 128
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá chung của HS về tài liệu hỗ trợ dạy và học 130
Bảng 3.15. Kết quả đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học 130

9. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình Trang
Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học 17
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các chất vô cơ 60
Hình 2.2. Phân loại các chất vô cơ 60
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Clo” 63
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua” 64
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Flo – Brom – Iot” 66
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen” 68
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 124
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 126
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra 127
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Dạy tốt, học tốt” là gì? Làm thế nào để “dạy tốt, học tốt”? Đây là câu hỏi hết
sức cơ bản, thật trung tâm và vĩnh hằng của các nhà giáo chân chính. Nó càng trở
nên cấp bách trong giai đoạn hiện nay.
Thời đại chúng ta đang sống ngày nay là thời đại mà thế giới đang xảy ra sự
bùng nổ về tri thức, khoa học và công nghệ. Xã hội mới là một xã hội “dựa vào tri
thức”, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Trong các ngành
khoa học tự nhiên, hóa học là ngành khoa học thực nghiệm. Chúng ta không thể phủ
nhận vai trò quan trọng của hóa học trong cuộc sống và nhất là vị trí của nó đối với
các ngành khoa học khác.
Chương trình học ở bậc THPT ngày nay có thể nói là quá tải. Cùng một lúc
học sinh phải học nhiều môn học khác nhau. Mặt khác, ở mỗi môn học, giáo viên lại
muốn nâng cao và mở rộng kiến thức. Chính điều này đã gây áp lực đối với học
sinh. Đa phần các em cảm thấy hoang mang, lo sợ, dẫn đến chán nản và mệt mỏi,
buông xuôi. Vì thế, số học sinh bị mất căn bản trên thực tế là điều không thể tránh
khỏi.
Hiện nay, chất lượng học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT
ngày càng giảm sút. Số lượng học sinh khá – giỏi môn Hóa chiếm tỉ lệ thấp. Song
song đó, tỉ lệ học sinh trung bình – yếu tăng mạnh. Điều này là nỗi trăn trở cho
người làm công tác giáo dục. Mặt khác, hóa học là môn học có kiến thức bậc thang.
Do đó, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh trung bình – yếu gặp nhiều khó
khăn hơn vì các em bị mất căn bản, không nắm vững kiến thức cũ. Từ đó học sinh
cảm thấy “sợ Hóa”. Trên thực tế việc học tập bộ môn Hóa còn gặp nhiều hạn chế vì
tài liệu tham khảo xuất hiện trên thị trường sách và trên mạng internet ngày càng
nhiều nhưng thường tập trung vào đối tượng học sinh khá – giỏi, còn học sinh trung
bình – yếu thì rất ít tài liệu đề cập đến.
Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học cho học sinh
trung bình – yếu ở trường THPT là vấn đề cấp bách cần phải giải quyết. Trong đó,

11. 2
việc đề xuất những biện pháp cần thiết để góp phần giảm tỉ lệ học sinh trung bình –
yếu, giúp các em học tốt môn Hóa học là điều chúng tôi hết sức quan tâm. Đó là lí
do chúng tôi chọn đã đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi
kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10
giúp HSTBY nâng cao kết quả học tập môn Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: quá trình dạy học, tài liệu dạy học,
những vấn đề về HSTBY môn Hóa học, những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT.
- Nghiên cứu tổng quan phần hóa phi kim lớp 10.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa.
- Thiết kế tài liệu giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập.
+ Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
+ Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một
số bài lên lớp phần phi kim lớp 10.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để chứng minh tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn
Hóa học với đối tượng HSTBY.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Tài liệu sẽ thiết kế nằm trong phần hóa phi kim lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Long An, Tp.HCM.

12. 3
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 10/2012.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, đảm bảo tính khoa học và được
sử dụng một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HSTBY môn
Hóa học lớp 10 THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT.
- Quan sát, trò chuyện với học sinh.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của đề tài.
- Điều tra sau thực nghiệm sư phạm.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được từ
đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học, giúp HSTBY môn Hóa
nâng cao kết quả học tập.
- Thiết kế vở ghi bài phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Hệ thống hóa lý thuyết phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.
- Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một
số bài lên lớp phần phi kim lớp 10.

13. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Về đề tài học sinh trung bình – yếu và thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học từ trước
đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một số công trình
ở ĐHSP Tp.HCM có liên quan đến đề tài như sau:
1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu
- Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa
lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp.
- Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp.
Trong hai đề tài nghiên cứu về học sinh yếu trên các tác giả đã nêu được một
số nguyên nhân dẫn đến việc học sinh học yếu môn Hóa và nêu ra một số phương
pháp để bồi dưỡng học sinh yếu lấy lại căn bản. Tuy nhiên, phạm vi thực hiện các
phương pháp còn hạn hẹp, chưa nêu rõ cách thức sử dụng mỗi phương pháp. Các đề
tài này chỉ phân tích một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải nhưng chưa đưa ra
được những biện pháp cụ thể để bồi dưỡng HS yếu.
1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu
1- Nguyễn Anh Duy (2010), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
Hóa lớp 10 THPT.
2- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu.
3- Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập
hóa học dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT.
4- Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học
sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT.
5- Dương Thị Y Linh (2011), Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu
học tốt môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông.
6- Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.

14. 5
7- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung
bình, yếu học tốt môn Hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản.
8- Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12
nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường THPT.
1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học
1- Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học
hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
2- Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và
học phần cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương
trình THPT chuyên.
3- Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn
Hóa học lớp 11 THPT.
4- Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần
hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.
5- Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn
môn Hóa học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản.
6- Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
môn Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
7- Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
8- Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học
chương “Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật
tuần hoàn” lớp 10 ban cơ bản.
Ở các luận văn trên, tài liệu hỗ trợ dạy học được thể hiện dưới nhiều hình
thức: văn bản, website, học liệu điện tử,…Theo đó, nội dung tài liệu gồm có: hệ
thống lý thuyết, bài tập, tư liệu dạy học, phim ảnh,…
Như vậy, việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HSTBY
đã và đang được nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên, trên thực tế các tác giả chủ yếu
phân tích một số nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa và đề xuất một số

15. 6
biện pháp giúp phụ đạo học sinh yếu lấy lại căn bản. Trong khi đó, việc thiết kế
những tài liệu để hỗ trợ cho việc dạy và học với đối tượng học sinh này vẫn còn
chưa được quan tâm đúng mức so với đối tượng học sinh khá – giỏi. Vì vậy, vấn đề
này cần được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa.
Trong giới hạn luận văn này, chúng tôi thiết kế một số tài liệu hỗ trợ việc dạy
và học phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản với đối tượng HSTBY.
1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học
1.2.1.1. Khái niệm [27], [32]
“Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau
của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học
sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những
năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan chủ nghĩa.”
“Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,
việc dạy và việc học môn Hóa học”.
Theo PGS. Phan Trọng Ngọ, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt
động dạy và hoạt động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường
THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32].
Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định
hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận
dạy học.
1.2.1.2. Quá trình học của học sinh [24], [25], [32]
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh phải
nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong

16. 7
phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao
tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm
khác hoặc mở rộng khái niệm đó. Đây chính là một trong những mục đích quan
trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập. Khi chiếm
lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng
của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan.
Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến
đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái
niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).
Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất
với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự
lực).
Kết quả học tốt của người học là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung và
phương pháp của quá trình học.
Trên thực tế, hiện nay có nhiều nghiên cứu liên quan đến quan niệm về hoạt
động học được thực hiện ở những hoàn cảnh học đường khác nhau, các môn học
khác nhau, các giai đoạn của tiến trình học tập,… Các kết quả nghiên cứu khá tương
đồng trong việc chỉ ra rằng quan niệm về việc học trải từ quan niệm mang tính tái
hiện đến quan niệm mang tính kiến tạo, chẳng hạn:
- Học là ghi nhớ các định nghĩa, công thức, qui trình.
- Học là tạo nên ý nghĩa của các khái niệm và quy trình.
- Học là xem xét các hiện tượng trong thế giới theo cách nhìn mới.
- Học là biến đổi của cá nhân (Marshall và cộng sự, 1999) [25].
1.2.1.3. Quá trình dạy của giáo viên [24], [32]
Quá trình dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách. Dạy có
mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì dạy lại có mục
đích điều khiển quá trình học tập.

17. 8
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động dạy có
hai chức năng luôn tương tác và thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh
thành ra nhau (chức năng kép) là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt
động học.
- Truyền đạt thông tin: Cung cấp các khái niệm khoa học đến học sinh.
- Điều khiển hoạt động học: Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng
vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em. Chức năng
điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự,
phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng
này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như vậy sẽ không đạt
được mục tiêu dạy học đề ra.
Trong nghiên cứu của Dorle đã chỉ ra 2 loại quan niệm về hoạt động dạy:
- Quá trình cung cấp thông tin.
- Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học.
Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự
(1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là:
- GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức.
- GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS. Trong hoạt
động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt
động khác trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học
là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy. Hai hoạt động này tác động
biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển. Ở đâu có thầy giáo giỏi,
ở đấy có học sinh giỏi. Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi. Sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không
ngừng của quá trình dạy học.
1.2.2. Dạy học phân hóa [17], [19], [26]
Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng
của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có. Bởi lẽ những gì mà thầy

18. 9
giáo mang đến liệu có phù hợp với tất cả các em học sinh, có vừa sức với tất cả các
đối tượng học sinh? Khi bạn đưa ra một bài tập có thể dễ với học sinh này nhưng lại
khó với học sinh khác, điều đó sẽ gây ra cảm giác chán nản cho học sinh và hậu quả
là học sinh mất đi sở thích học môn của mình. Vậy có cách nào để khơi dậy lòng
đam mê học tập của học sinh? Câu trả lời là có. Nếu trong quá trình giảng dạy
người thầy giáo tiếp cận với các em học sinh, hiểu được năng lực của từng đối
tượng học sinh và biết được các em đang cần gì thì khi đó hãy giao cho các em
những nhiệm vụ vừa sức để các em có thể thực hiện được, cách dạy học như thế
được gọi là dạy học phân hóa. Khi bạn thực hiện phương pháp dạy học này bạn sẽ
biết được học sinh mình còn thiếu thứ gì, hổng kiến thức gì để kịp thời bù đắp hay
là lấp lỗ hỏng đó (teaching gap). Không những như thế, dạy học phân hóa còn có
thể khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh bởi tính vừa sức.
• Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo PGS.TS Phạm Thành Hưng: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt
nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc
từng lớp học, cấp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình
theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập
của người học và mục tiêu giáo dục xã hội.
• Các quan niệm về dạy học phân hóa
Trên thế giới, cũng có nhiều quan niệm khác nhau về DHPH:
- DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa
chọn cho mình cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì họ học
được. Nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho người học có những con đường khác nhau
để lĩnh hội nội dung DH. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao
hơn.
- DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người tiên phong trong việc thay đổi
chương trình, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và sản
phẩm học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh để tạo cơ
hội tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp.

19. 10
- DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ
học vấn, năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu,… DHPH là cách
tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một
lớp. Mục đích của DHPH là tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra
cho người học quá trình DH phù hợp nhất với họ.
- Mặc dù DHPH cũng dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư
duy, những khác biệt giữa các học sinh đều hướng đến mục đích phát huy tối đa
tiềm năng học tập của người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học
tập được thiết kế không phải là cho từng cá nhân. Đối với hình thức dạy học này, có
khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với từng nhóm hoặc đôi khi làm
việc với cá nhân học sinh. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh
học tập tiến bộ, nâng cao trình độ, kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp học sinh phát
triển kĩ năng hợp tác.
• Đặc điểm của dạy học phân hóa
- DHPH không phải là một quá trình dạy học lộn xộn. Ở lớp DHPH có thể có
những học sinh rất hiếu động nhưng không phải là một tập thể hỗn độn hay vô kỉ
luật.
- DHPH không phải là dạy học theo nhóm. Dấu hiệu để nhận biết DHPH hiệu
quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những
học sinh có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định.
- DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày”. Nhiều GV quan niệm rằng
DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với mức độ khó dễ
khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho
phép học sinh được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra. Cách nghĩ
như thế phản ánh những hiểu biết của GV, năng lực nhận thức của học sinh và ở
mức độ nào đó, đã tiếp cận dần với DHPH.
- DHPH mang tính chủ động. GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy phù hợp với
kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh. DHPH coi trọng chất lượng hơn số
lượng.

20. 11
- DHPH bắt nguồn từ đánh giá. Có nhiều cách khác nhau như thông qua quan
sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, công việc học sinh,… để
đánh giá năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh.
• Tác dụng của dạy học phân hóa
- DHPH cung cấp phương pháp tiếp cận. Trong lớp học DHPH, GV phải quan
tâm đến ít nhất ba yếu tố:
+ Nội dung – đầu vào, cái mà học sinh học.
+ Phương pháp – cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
+ Sản phẩm – đầu ra cách học sinh thể hiện những gì mà họ đã học.
- DHPH hướng vào học sinh trong quá trình dạy học. Dạy học chỉ đạt hiệu quả
cao nhất khi học sinh có nhu cầu và hứng thú với nội dung dạy học. Trong lớp học
phân hóa, GV cố gắng tạo ra những nhiệm vụ thích hợp cũng như hứng thú học tập
cho tất cả học sinh.
- DHPH có tính hệ thống: Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp tương tác với
nhau liên tục giữa GV và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều
chỉnh hoạt động học cho phù hợp. Do đó, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học và
tiến hành các cách tiếp cận khác nhau dựa trên trình độ nhận thức, năng lực tư duy
và hứng thú học tập của học sinh. Mặt khác, GV cần có nhận thức đúng đắn về
DHPH để tìm ra cách tiếp cận dạy và học phù hợp nhằm tạo ra những cơ hội học tập
và hiệu quả dạy học cao nhất trong quá trình dạy học.
- Đối với dạy học môn Hóa học, trong từng chương, từng bài một giáo viên
phải biết đặt ra cho học sinh những yêu cầu về kiến thức, những bài tập mang tính
vừa sức với mọi đối tượng học sinh để các em có thể hoàn thành tốt dưới sự hướng
dẫn của thầy giáo. Điều này có thể thực hiện được nếu biết kết hợp với phương
pháp dạy học dự án (teaching project). Đối với môn Hóa việc vận dụng kiến thức lý
thuyết vào giải quyết các tình huống cụ thể là điều khó khăn với học sinh, đặc biệt
là HSTBY. Điều này thường gây ra cảm giác chán nản cho các em. Vì vậy, GV nên
lựa chọn dạng bài tập phù hợp trình độ học sinh để các em không cảm thấy quá dễ

21. 12
hoặc quá khó, để khi học sinh giải bài tập thì cảm thấy vừa sức với mình, cảm thấy
thích thú học tập hơn.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh
Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận
về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong giới hạn
của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục
quan tâm.
1.2.3.1. Yếu tố học sinh [11], [44]
- Lực học.
- Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe.
- Đặc điểm tâm lí của học sinh.
- Sự chăm chỉ của học sinh.
- Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
- Điều kiện vật chất, tinh thần.
1.2.3.2. Yếu tố giáo viên [9], [11], [25]
- Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh,
người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên. Quả thật chất lượng giáo viên
(bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư
phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh.
- Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn
nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi
nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích
tốt nhất. Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ
có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp. Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh
hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác.
- Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập
của học sinh như sau:
+ Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng.

22. 13
+ Kiến thức môn học: có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh nhưng
không mạnh và không ổn định, chỉ ở một khía cạnh.
+ Kiến thức về dạy và học (nghiệp vụ sư phạm) có mối quan hệ tương đối
mạnh và ổn định. Trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV có ảnh hưởng mạnh đến kết
quả học tập của học sinh so với kiến thức về môn học.
- Nghiên cứu của Perkers cũng cho thấy, kiến thức môn học của GV ít ảnh
hưởng đến kết quả học tập của học sinh so với kiến thức về nghiệp vụ sư phạm.
- Các nghiên cứu của WB (ngân hàng thế giới) báo cáo của OECD (Tổ chức
giáo dục của các nước phát triển) xác định: yếu tố quan trọng và ảnh hưởng nhiều
vẫn là trình độ chuyên môn (gồm kiến thức môn học và trình độ nghiệp vụ sư
phạm) và đạo đức của GV. Các yếu tố cụ thể liên quan đến GV bao gồm:
+ Trình độ đào tạo, kiến thức, kĩ năng: Để dạy tốt, GV cần được đào tạo ở
một trình độ chuẩn nhất định; có kiến thức và kĩ năng sư phạm, kiến thức về các bộ
môn khoa học tự nhiên và xã hội; có khả năng tự học để nâng cao trình độ chuyên
môn.
+ Phương pháp dạy học có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học
sinh. Nghiên cứu của nhà GD Mĩ tại Tennessee và Dallas khi so sánh thành tích học
tập của học sinh Mĩ và Nhật Bản cho thấy: học sinh Nhật Bản có thành tích học cao
hơn học sinh Mĩ trong môn Toán và môn khoa học tự nhiên. Nguyên nhân chính
dẫn đến thành tích này là giáo viên Nhật đã sử dụng cách tiếp cận dạy học với cả
lớp, học sinh làm việc cùng nhau, tạo động lực thi đua và nỗ lực trong học sinh.
+ Tương tác GV và học sinh: GV ảnh hưởng đến học sinh thông qua việc
dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác nhau. Điều quan trọng đối với học sinh là
có được GV biết tạo động lực và khuyến khích các em theo đuổi việc học tập, đối
xử với học sinh công bằng, hiểu được nhu cầu học tập và hướng dẫn có hiệu quả.
Các hành vi tiêu cực của GV như quá nghiêm khắc, không khuyến khích học sinh,
lãnh đạm, xem thường học sinh,… ảnh hưởng xấu đến thành tích học tập của các
em. Sự hỗ trợ của GV như sự quan tâm đến việc học tập của học sinh, tạo cơ hội
cho học sinh bày tỏ ý kiến, lắng nghe và giúp đỡ học sinh làm bài tập, cố gắng dạy

23. 14
cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay
quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
+ Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm
và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến
kết quả học tập của học sinh.
- Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương
Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em
học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất
đến động cơ học tập của các em.
Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ
chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm
chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học.
1.2.3.3. Yếu tố gia đình [9]
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình
ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt. Cho nên,
muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều
phải kết hợp chặt chẽ với nhau”.
Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em. Phản ứng khi con bị điểm kém
của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà
ngược lại còn gây sự ức chế cho các em. Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm
chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được
cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con
giảm sút. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế
tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.

24. 15
1.2.3.4. Yếu tố nhà trường
- Nội dung chương trình
Nội dung chương trình quá khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp
thu của HS từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập. Số lượng học sinh trong một lớp
quá đông sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh.
Hình thức kiểm tra có công bằng và hợp lý không cũng ảnh hưởng đến kết quả học
tập.
Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích
cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để
lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu
như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khi khối lượng kiến thức cần nhớ và tái
hiện nhiều hơn là vận dụng.
- Cơ sở vật chất
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng cơ sở vật chất không đáp ứng
được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn muốn ứng dụng
công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại không trang bị các phòng
chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ hay GV muốn làm thí nghiệm
để khắc sâu kiến thức cho HS nhưng lại không có phòng thí nghiệm thì cũng không
hiệu quả.
1.3. Tài liệu dạy học
1.3.1. Khái niệm tài liệu [20], [28], [48]
Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một
vấn đề gì” [48, tr. 884].
Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn thuật ngữ và định nghĩa, khái niệm “tài liệu” đã
được định nghĩa là “phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện,
hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người”. Phân tích
sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật
mang tin và của thông tin ghi trên nó. Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất,
dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20].

25. 16
Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ
và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất
cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời
gian và không gian” [28].
1.3.2. Tài liệu dạy học [20], [28]
• Khái niệm tài liệu dạy học
Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy
(của thầy) và việc học (của trò). Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy
học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc
học tập trên lớp và tự học ở nhà.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất
hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của
người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập. Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy
học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy
và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28].
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày
dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư
liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát
từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình,
đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học). Tài liệu cơ bản của SGK, các
yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra
cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu
tham khảo và nguồn học tập trên internet…và nói chung các nguồn học tập có dạng
vật chất khác cũng là tài liệu dạy học [20].

26. 17
Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học
• Các hình thức của tài liệu dạy học
- Tài liệu in (ấn phẩm), chụp, sao chép, viết.
- Tài liệu ảnh, phim, đĩa, băng từ, đĩa từ, đĩa media.
- Vật liệu thí nghiệm, thực hành, trắc nghiệm, kiểm tra.
- Tài liệu tiềm ẩn trong các dụng cụ, phương tiện học tập, công nghệ, ngôn
ngữ giao tiếp và thông báo trong dạy học, các đồ vật trực quan khác.
- Tài liệu có nguồn từ internet và web.
• Phân loại tài liệu dạy học
- Căn cứ theo tính chất của việc thiết kế và chế tạo, tài liệu dạy học được phân
Giáo viên
(người dạy)
Tài liệu giáo khoa
Học sinh
(người học)
Chương trình GD
Tài liệu
giảng dạy
Tài liệu học
tập, học liệu
Sách giáo khoa
- Sách GV
- Sách tham khảo
- Sách nguồn
- Sách tra cứu
- Phương tiện giảng dạy
- Phương tiện soạn giảng
- Giáo án, bài soạn, đề thi,
đề kiểm tra
- Văn bản text
- Đồ dùng dạy học khác:
tranh, ảnh, media, phim
- Sách bài tập
- Sách tra cứu HS
- Học cụ
- Sách tham khảo
- Đồ chơi giáo dục
- Dữ liệu điện tử
- Tài nguyên internet và mạng
- Phần mềm học tập tại máy và
online
- Giáo trình học tập
- Tài liệu hướng dẫn học tập, thi
và kiểm tra, …

27. 18
chia thành 2 loại chủ yếu, giống như phương tiện giáo dục:
+ Tài liệu dạy học kĩ thuật: gắn liền với thiết bị, máy móc, dụng cụ, công cụ
kĩ thuật, được thiết kế và chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ.
+ Tài liệu dạy học thông thường: các loại tài liệu dạy học được thiết kế và
chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ, quan trọng nhất trong đó là những tài liệu do
GV và nhà trường tự sưu tập hoặc tự làm, khai thác từ các mẫu vật, đối tượng và
các nguồn tự nhiên hoặc ngẫu nhiên có được.
- Căn cứ vào vai trò của chúng, tài liệu dạy học được phân thành 2 loại:
+ Tài liệu dạy học cơ bản: những tài liệu dạy học thiết yếu, không thể thiếu,
phản ánh nội dung học tập cơ bản được qui định trong chương trình giáo dục hoặc
chuẩn học tập, nên có tính chất ngắn gọn (SGK, giáo trình, sách bài tập chính, tài
liệu học tập trong các bộ dụng cụ thực nghiệm, thực hành kèm theo SGK, các bộ tài
liệu trực quan chủ yếu kèm theo SGK,…).
+ Tài liệu dạy học tham khảo: những tài liệu dạy học mở rộng, nâng cao dựa
vào nội dung cơ bản, có tính chất hỗ trợ, chỉ dẫn, những tài liệu tham khảo có tính
chất bổ sung, bổ trợ, phát triển ngoài nội dung cơ bản, những tài liệu dạy học của
các lĩnh vực học tập tự chọn, tùy chọn không bắt buộc.
- Đôi khi tài liệu dạy học còn được phân chia thành các loại truyền thống
(sách, giáo trình, tranh ảnh, dụng cụ trực quan thông thường, lời nói, chữ viết…) và
không truyền thống (phim giáo khoa, băng đĩa ghi âm và hình ảnh, phần mềm dạy
học, sách điện tử, chương trình hoặc các tài liệu internet… và nói chung những tài
liệu dạy học media và đa tương tác); tài liệu dạy học tĩnh (tài liệu in, chữ viết, đồ
dùng dạy học tĩnh…), tài liệu dạy học tương tác (các tài liệu dạy học nghe nhìn phổ
biến, mô hình kỹ thuật, thiết bị và công cụ thí nghiệm,…), tài liệu dạy học đa tương
tác (phần mềm multimedia, các sa bàn và kĩ thuật phóng tác,…).
Tóm lại, tài liệu dạy học là những tài liệu giáo khoa (tài liệu giáo dục) chủ
yếu mà người học sử dụng để làm nguồn và công cụ học tập. GV có thể và cần sử
dụng để hỗ trợ giảng dạy. Một số tài liệu vừa là tài liệu học tập, vừa là tài liệu giảng

28. 19
dạy, chẳng hạn SGK, giáo trình và một phần nội dung trong văn bản chương trình
giáo dục, một số sách bài tập và sách tham khảo.
Việc phân biệt tài liệu học tập với tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng.
Tài liệu học tập phải định hướng rõ rệt vào người học và hoạt động của người học
chứ không chung chung. Còn tài liệu giảng dạy thì phải định hướng rõ vào người
dạy. Sự định hướng như vậy ảnh hưởng tích cực đến chất lượng của tài liệu và hiệu
quả sử dụng tài liệu xét theo những mục tiêu hoạt động khác nhau. Tất nhiên, người
dạy vẫn thường xuyên phải sử dụng tài liệu học tập để hướng dẫn người học hoàn
thành học tập, nhưng tài liệu học tập không phải là nguồn học tập của người dạy.
1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu
Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT
(Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm
2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY
như sau:
- Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một
trong hai môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm
trung bình dưới 3,5.
- Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học
nào điểm trung bình dưới 2,0.
Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung
bình – yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ
hơn 6,5.
1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY [44]
1.4.2.1. Khái niệm lực học
Trong suốt nhiều năm, một nhóm các nhà bác học do N. A. Menchinskaija
đứng đầu đã nghiên cứu vấn đề về học lực học sinh. Trên cở sở các đặc điểm tâm lí
của các HS học yếu, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm “lực học”, nghĩa là năng

29. 20
lực tiếp thu các tri thức và phương thức hoạt động học tập. Các tài liệu nghiên cứu
đều đã xác nhận đề xuất trên.
Không nên lẫn lộn “lực học” với sự phát triển trí tuệ. Với mức độ cao của sự
phát triển đôi khi lại được kết hợp với lực học thấp, được bù trừ bằng sự nỗ lực và
lòng yêu lao động. Sự phát triển trí tuệ có thể đạt được mức độ cao theo lứa tuổi,
trong khi đó lực học lại có thể duy trì được trong thời gian dài ít nhiều ổn định.
Theo các nhà nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải phân biệt 2 loại lực học:
lực học chung và lực học riêng.
- Lực học chung: được thể hiện trong việc học mọi môn học.
- Lực học riêng: chỉ được thấy trong việc nghiên cứu một môn học nào đó.
Các đặc điểm tư duy của HS, chứ không phải trí nhớ và chú ý – như người ta
vẫn thường quan niệm – là quan trọng nhất trong số những quá trình tâm lí để lại
dấu ấn ở lực học của HS.
1.4.2.2. Những đặc điểm về tâm lí của HSTBY
Trong khi tiến hành dạy học cho các HS học yếu và nghiên cứu tư duy của
chúng trong những tình huống thực nghiệm đặc biệt, nhóm các nhà bác học trên đã
đi đến kết luận rằng những trẻ học yếu không biết suy lí diễn dịch. Đối với chúng,
sự khái quát hóa trên cơ sở tương tác ra những dấu hiệu bản chất được thực hiện
một cách khó khăn. Người ta cũng nhận thấy có những khó khăn khi tiến hành sự
phân tích tương quan; mức độ trừu tượng hóa và khái quát hóa thường là thấp hơn
mức độ mà sự giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả cao đòi hỏi phải có.
Sự phát triển tư duy từ ngữ – logic ở những HS học yếu tụt lại một các rõ rệt
so với tư duy trực quan – hành động. Điều này dẫn đến hoặc là sự không hiểu được
những biểu đạt của quy tắc hoặc là sự hiểu biết hình thức về quy tắc không trùng
hợp với sự giải quyết đúng đắn nhiệm vụ.
Chính những đặc điểm này của tư duy đã đặt dấu ấn lên diễn biến của các quá
trình tâm lí khác, nhất là trí nhớ và chú ý, như chúng ta đã thấy, thực ra căn bản
không khác với các chức năng tâm lí tương ứng ở các trẻ em học giỏi. Chẳng hạn,
trong khi ghi nhớ tốt các con số và từ riêng lẻ, những HSTBY khi ghi nhớ tài liệu

30. 21
ngữ nghĩa đã tái tạo các khâu chứng minh ít hơn nhiều, đôi khi bỏ qua những khâu
quan trọng nhất.
Những đặc điểm nêu trên của các quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với
khả năng yếu trong khâu tự tổ chức, với việc không biết điều khiển sự chú ý có chủ
định, với sự không muốn và không biết nỗ lực để tập trung chú ý của những HS
này. Trong khi muốn tránh khỏi hoạt động trí óc, các em tìm kiếm những con đường
vòng vo, giải thoát chúng khỏi sự cần thiết phải tư duy. Hậu quả của điều này là tải
trọng trí tuệ thấp một cách có hệ thống sẽ dẫn đến sự hạ thấp rõ rệt mức độ phát
triển trí tuệ.
Nếu không được tiếp nhận những biện pháp sư phạm có hiệu quả, thì những
học sinh có lực học thấp sẽ ngày càng tụt lại so với bạn bè. Dần dần sẽ hình thành
một thái độ nhất định của tập thể đối với chúng, hình thành sự định kiến của GV và
điều quan trọng nhất có thể xảy ra là bản thân học sinh mất đi niềm tin ở mình, ở
sức lực của mình, ở khả năng thực hiện các nhiệm vụ, ngay cả trong những trường
hợp mà thực tế có thể đảm đương được, nghĩa là xảy ra sự hạ thấp việc tự đánh giá.
Một trong những động lực quan trọng của việc học là động cơ thành đạt ở loại
HS này cũng dần biến mất. Chúng quen với những sự đánh giá xấu và bắt đầu tiếp
nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi.
Vậy phải làm gì với những học sinh như thế? Lập ra cho chúng những trường
học đặc biệt ư? Nhưng những đặc điểm của các quá trình tâm lí mà chúng ta vừa nói
đến lại không phải là những đặc điểm bệnh lí. Đại đa số những trường hợp lực học
yếu được giải thích hoặc là bởi những lệch lạc trong giới hạn chuẩn hoặc là bởi sự
kìm hãm phát triển tâm lí nhất thời. Điều này cũng là tự nhiên như là một học sinh
lớn lên tạm thời chậm đôi chút so với những em khác, khi tụt lại so với chuẩn trung
bình của lứa tuổi.
1.4.2.3. Các kiểu học sinh học yếu
Những học sinh bị kìm hãm phát triển tâm lí khác với những em có trí tuệ kém
ở tính hiệu quả cao hơn của trí nhớ và tư duy có chủ đích khi thực hiện độc lập các

31. 22
bài tập thực nghiệm. Nhưng sự khác biệt chính là ở chỗ khả năng phát triển tiềm
tàng lớn, có thể trở thành hiện thực khi có sự hỗ trợ đúng đắn.
Các nhà bác học cho rằng, nhịp độ phát triển của những học sinh này có thể
được rút ngắn, nhưng chỉ trong trường hợp nếu các đặc điểm tâm lí riêng của chúng
được tính đến khi dạy học. Bước tiến đầu tiên theo hướng này là phân loại rõ ràng
các kiểu HS học yếu khác nhau và trên cơ sở đó mới xác định biện pháp hỗ trợ có
hiệu quả.
Dựa trên chỉ số chính là lực học, cộng thêm xu hướng nhân cách của học sinh,
phạm vi động cơ của chúng nữa, nhóm các nhà tâm lí học do N.A. Menchinskaija
đứng đầu đã phân loại các HS học yếu làm 3 kiểu chính:
a. Lực học thấp, kết hợp với thái độ dương tính đối với việc học tập để duy
trì được cương vị của một người học sinh.
Kiểu thứ nhất trên đây lại được chia thành hai kiểu nhỏ:
• Những HS muốn bù trừ sự thất bại trong học tập bằng một hoạt động thực
tế nào đó. Việc học tập của những em này sẽ để lại một dấu ấn nhất định lên tính
chất tư duy của chúng không phát triển của tư duy trừu tượng chung cho nhóm này
được kết hợp với nguyện vong cụ thể hóa những điều kiện và phương tiện giải
quyết nhiệm vụ. Khuynh hướng này cho phép đạt được những thành công nào đó
trong học tập.
- Những học sinh này lĩnh hội tài liệu học tập một cách khó khăn, chủ yếu do
tư duy phân tích không phát triển. Sự phân tích được thực hiện bằng những “khâu
ngắn ngủi” và do đó chỉ hướng vào một phần nhiệm vụ chứ không phải vào toàn bộ
nhiệm vụ nói chung.
- Đối với những HS thuộc kiểu nhỏ này cũng có xu hướng đối với một loại
hoạt động nhất định trong tương lai, có biểu tượng ít nhiều rõ ràng về nghề nghiệp
mong muốn. Thường thì xu hướng này phụ thuộc vào nội dung của hoạt động thực
tế mà HS dùng để bù trừ cho sự thất bại của mình trong học tập. Liên quan đến điều
này, những HS như thế có sự tự đánh giá khách quan về mình.
• Những HS mong muốn tránh xa mọi khó khăn, trở ngại trong hoạt động học

32. 23
tập. Trong khi có thể đạt kết quả trong học tập, các HS này tìm đến những phương
tiện thiếu chính chắn: quay cóp, gạ bài cho nhau,… Những HS này có thái độ như
vậy đối với bất cứ hoạt động nào. Ở các em, vốn các biểu tượng về thế giới xung
quanh rất hạn chế. Khác với những HS thuộc kiểu nhỏ thứ nhất, những HS thuộc
kiểu nhỏ thứ hai thậm chí cũng không có ý định tìm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học
tập. Thông thường, chúng không nghĩ gì về tương lai cả.
b. Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết hợp với thái độ âm tính đối với
việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
c. Lực học thấp, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất
một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa
Theo chúng tôi việc học sinh học yếu môn Hóa có thể do một số nhóm nguyên
nhân sau đây:
1.4.3.1. Về phía giáo viên [9]
- Nguyên nhân trước hết ở sự không hoàn thiện của các phương pháp giảng
dạy. Nhiều GV lại có khuynh hướng giải thích việc học yếu của HS bằng những
thiếu sót của những phẩm chất ý chí và đạo đức ở trẻ, bằng sự thiếu chuyên cần và
chăm chỉ. Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,
chất lượng bài lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả
năng tự học của học sinh, còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu,
lôi cuốn giúp học sinh yêu thích môn học.
- Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế. Trong khi đó, GV
lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng
như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương
pháp giải bài tập,…).
- Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm
của từng bài dạy. Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp.
- GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng
dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế.

33. 24
- Một số GV chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc
biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS.
- Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến học sinh HSTBY. Một số GV chỉ chú
trọng vào các em HS khá – giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi
HSTBY. Tâm lí GV thường e ngại khi nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao. Mặt khác, một
số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của
HSTBY, chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh,
đôi lúc tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài, có thể là do GV chưa có tinh thần trách
nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HSTBY vươn
lên trong học tập.
- Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay
sáng tạo dù rất nhỏ của HSTBY.
- Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không
tốt trong lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học.
- Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh
giá chất lượng thực của HS.
- Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các
đoàn thể khác chưa tốt.
1.4.3.2. Về phía học sinh [23]
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Hoa – cán bộ viện tâm lí học cho
thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu là:
- Thứ nhất là khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng.
- Thứ hai là sự thiếu tự tin. Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường
là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ
và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em
khiến chúng có mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin,
học tập đã kém nay lại càng kém.
- Thứ ba là sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc
điểm tâm lí này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ: bao bọc con quá

34. 25
nhiều, không cho con độc lập, buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản
ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với trường học dẫn tới những khó khăn trong
học tập của trẻ.
- Thứ tư là về tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề. Tác phong này đã hạn
chế phần nào sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập.
- Thứ năm là sự tổn thương tâm lí của một số em. Điều đó đã góp phần vào
các rối nhiễu hiện nay ở trẻ nói chung và khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng.
Ngoài ra, HS học yếu môn Hóa còn do một số nguyên nhân sau:
- Hạn chế về năng lực trí tuệ hoặc sức khỏe nên tiếp thu bài chậm so với học
sinh bình thường.
- HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích “xóa mù trung học cơ sở” ở cấp 2.
- HS mất căn bản kiến thức từ cấp II nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp
thu kiến thức mới, dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học.
- HS lười học, thiếu chuyên cần và chăm chỉ, chưa tự giác trong học tập như
không soạn bài, không làm bài tập về nhà.
- HS có thiếu sót những phẩm chất ý chí và đạo đức chưa tốt.
- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, không có khả năng vận
dụng kiến thức vào bài tập.
- Thiếu tự tin, không tin vào nỗ lực của bản thân.
- HS chưa có động cơ và mục đích học tập đúng đắn, chưa có phương pháp
học tập, chủ yếu học vẹt, khả năng tự học kém, lười đọc sách, không xem kỹ lý
thuyết đã nhanh chóng làm bài tập, không làm được thì lại lấy bài giải ra chép để
đối phó,…
- HS không có tính kiên nhẫn, thiếu cẩn thận khi làm bài.
- HS không thích môn học vì thời gian trước kia đã có các dấu ấn, để lại những
kỷ niệm buồn cho các em (ví dụ giáo viên bộ môn đối xử không công bằng đối với
các em, trù dập hoặc các em thường xuyên bị xúc phạm nhân phẩm).
- HSTBY không chịu đi học phụ đạo.

35. 26
1.4.3.3. Về phía phụ huynh
- Còn một bộ phận phụ huynh HS chưa thật sự quan tâm, chăm lo và đôn đốc
đến việc học tập của con cái, chỉ lo làm ăn, phó thác hết mọi việc cho nhà trường,
thầy cô.
- Gia đình học sinh gặp nhiều khó khăn về kinh tế nên phải di chuyển chổ ở
thường xuyên. HS có cha mẹ thường xuyên bất hòa, không hạnh phúc hoặc li dị, có
khi các em chỉ sống với bố hoặc mẹ hay được gửi sống với người khác khiến các
em không chú tâm vào học tập.
- Do các tác động khách quan, bị ảnh hưởng từ các sự việc xảy đến cho gia
đình các em như các trường hợp bị thiên tai, lũ lụt, mưa bão,… dẫn đến việc sa sút
trong học tập.
- Thói quen xin xỏ của phụ huynh. Nhiều ông bố, bà mẹ, tuy biết rất rõ con
mình học dở, học yếu, không đủ điều kiện lên lớp mà vẫn cố “níu kéo” bằng đủ
cách, xin xỏ, nhờ vả, chạy chọt thầy cô giáo, nhà trường.
- Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái, không kiểm tra việc học, quá tin
tưởng vào chúng nên học sinh lười học, có khi tự ý nghỉ học dẫn đến mất căn bản,
lực học giảm sút dẫn đến chán học, bỏ học.
- Một số phụ huynh đầu tư cho con học thêm quá nhiều nhưng không phù hợp
với trình độ HS. Bản thân các em học yếu nhưng do yếu tố tâm lí, phụ huynh lại gây
áp lực cho HS bằng cách đưa các em vào các lò luyện thi dành cho HS khá – giỏi
khiến các em ngày càng hỏng kiến thức căn bản trầm trọng.
1.4.3.4. Về phía bộ môn Hóa
- Đặc thù của môn Hóa là vừa học lý thuyết vừa thực nghiệm. Nếu thiết bị dạy
học, điều kiện thí nghiệm ở một số trường phổ thông hạn chế thì giờ học sẽ không
sinh động dẫn đến việc học sinh không có hứng thú học tập.
- Học sinh học yếu môn Toán thì ít nhiều cũng ảnh hưởng đến việc học tập
môn Hóa.
- Tại một số trường phổ thông, số giờ qui định để học môn Hóa là 2 đến 3 tiết
trong một tuần. Với số tiết như vậy HSTBY không đủ thời gian để luyện tập các kĩ

36. 27
năng giải bài tập hóa học, các em sẽ dễ phạm sai lầm trong quá trình giải bài tập,
dẫn đến không làm được một số dạng bài tập cơ bản.
1.4.3.5. Về phía nhà trường
- Xuất phát từ bệnh thành tích của người trong ngành giáo dục. Cấp trên chạy
theo bệnh thành tích nên bắt cấp dưới phải chạy theo, nếu ai không theo thì sẽ bị
phê bình, bị chỉ trích. Đầu năm là nhà trường giao khoán chất lượng cho giáo viên,
ai không ký thì sẽ không được xét thi đua và khen thưởng cho dù cuối năm đạt được
tỉ lệ do trường qui định hoặc cao hơn. Tỉ lệ giao khoán thì phần lớn là năm sau lại
cao hơn năm trước một chút. Điều này làm cho một số giáo viên dù không muốn
cũng phải nâng điểm của học trò lên để đạt chỉ tiêu, để yên thân, để được thưởng.
Mặt khác, một số trường chuẩn quốc gia, ban giám hiệu "sợ không đạt chuẩn" nên
cuối năm tìm mọi cách cho học sinh lên lớp hết. Chính điều đó đã tạo nên thành tích
ảo, nguyên nhân chính của sự yếu kém. Cũng do áp lực của thành tích, các nhà
trường chỉ lo đầu tư bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học mà bỏ qua hoặc coi
nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những HSTBY.
- Hiện nay đa số các lớp học đều có sĩ số học sinh đông từ 40 đến 55, với trình
độ học tập không đồng đều. Vì vậy người thầy dù hết lòng vì học sinh cũng không
thể áp dụng phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng học sinh.
- Kế hoạch phụ đạo HSTBY của nhà trường còn chưa được thực hiện hoặc
triển khai còn chậm.
- Chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh (ngân hàng đề,
bốc thăm đề kiểm tra, quản lý đề, duyệt đề,...).
- Ảnh hưởng từ cuộc vận động “hai không”, nguyên bộ trưởng Nguyễn Thiện
Nhân đã phát biểu ngày 29/01/2008 ở Hà Nội: “Chúng tôi vui khi tỉ lệ HS giỏi giảm
và trung bình, kém tăng, vì chúng tôi đang tập trung chống bệnh thành tích trong
giáo dục…”. Nhiều trường học đã “hưởng ứng tích cực” cuộc vận động bằng việc
trở nên “thờ ơ” với HSTBY, nên HSTBY càng ngày càng yếu hơn.
- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm ở một số trường còn thiếu thốn, không có
điều kiện để thực hiện các thí nghiệm.

37. 28
1.4.3.6. Về phía xã hội
Cùng với sự phát triển kinh tế, đời sống nhân dân được cải thiện, nhiều loại
hình vui chơi, giải trí ra đời, thu hút, lôi cuốn phần đông đối tượng thanh thiếu niên,
học sinh tham gia. Những hình thức vui chơi, giải trí, những tác động xấu của
internet nhất là game online bùng nổ, có mặt ở mọi nơi, mọi lúc, đã và đang "đầu
độc" và làm hao tốn biết bao nhiêu thời gian dành cho việc học tập của học sinh.
Nhiều học sinh sa đà, đắm mình vào trong thế giới ảo, hết ngày này qua tháng khác
mà không biết chán, việc học tập ngày càng sao nhãng, bỏ bê.
1.4.3.7. Về phía bạn bè
Bước vào tuổi vị thành niên, bạn bè có một vai trò quan trọng. HS dễ bị tác
động từ bạn bè, từ cái tốt đến cái xấu (đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi
điện tử, bạo lực học đường...). HS ham chơi sợ bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi
nhóm nếu không hòa nhập theo.
1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa
- Môn hóa học có nhiều kiến thức trừu tượng nên HS khó hiểu bài, nhớ bài.
- Nội dung kiến thức trong 1 tiết học khá nhiều mà phân phối thời gian hạn
chế nên GV không đủ thời gian để giải bài tập cho HS.
- Đôi khi GV phải “dạy chay” vì không có điều kiện để thực hiện các thí
nghiệm dẫn đến HSTBY khó khắc sâu kiến thức, không làm được các bài tập thực
nghiệm.
- Môn Hóa học cần nhiều kĩ năng tính toán và tư duy toán học, HSTBY
thường yếu các kĩ năng này. Mặt khác, một số HSTBY chưa học thuộc các công
thức tính toán hóa học nên gặp khó khăn khi giải các bài tập định lượng.
- HSTBY chưa nắm vững các dạng bài tập lý thuyết và phương pháp giải các
dạng bài toán hóa học nên làm bài mất nhiều thời gian.
- HSTBY không có thói quen tự học.
- Một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, chưa quan tâm hết đến tất cả các
nhóm đối tượng HS trong lớp đặc biệt là HSTBY. Một số GV có thành kiến với
HSTBY, mang tư tưởng gặp “xui xẻo” khi dạy đối tượng HS này, cho rằng các em

38. 29
học yếu là do lười học mà không nghĩ đến các nguyên nhân khác nên thường “phớt
lờ” không giúp HSTBY khắc phục yếu kém.
1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học với đối tượng HSTBY, tìm hiểu
nguyên nhân làm học sinh học yếu môn Hóa tại một số trường THPT.
- Tìm hiểu, đánh giá mức độ sử dụng các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học hóa
học với đối tượng HSTBY tại một số trường THPT hiện nay.
1.5.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra (phụ lục 3) cho 48 GV, có 42 giáo viên phản
hồi: tỉnh Long An (7 GV), Tp.HCM (5 GV), Bến Tre (14 GV), Bình Thuận (5 GV),
lớp cao học tại Tp.HCM khóa 19 (2 GV), khóa 21 (9 GV).
1.5.3. Kết quả điều tra
Câu 1. Đối tượng học sinh mà thầy (cô) đang dạy chủ yếu là
- Giỏi : 2,4%
- Khá : 16,7%
- Trung bình: 52,4%
- Yếu – kém : 28,6%
Nhận xét: Từ kết quả điều tra cho thấy: Theo đa số GV thì tỉ lệ HS có học lực từ
trung bình trở xuống lớn hơn 80%. Con số này quả thật không nhỏ và đáng báo
động về tình hình học hóa của HS ở trường THPT hiện nay. Một số ít GV đánh giá
tỉ lệ % HSTBY môn Hóa thấp là những GV được dạy các lớp chuyên, lớp chọn, lớp
ban nâng cao.
Câu 2. Đánh giá của thầy (cô) về tài liệu dùng cho HSTBY hiện nay.
Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY
Số lượng Nhiều 7,1% Vừa phải 35,7% Ít 57,2%
Kiến thức Đầy đủ dạng 26,2% Bình thường 19% Chưa đa dạng 54,8%

39. 30
Câu 3. Nguồn tài liệu thường được thầy (cô) sử dụng cho HSTBY?
Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY
Sách giáo khoa 38% Đề cương của trường 4,8%
Sách bài tập 26,2% Bài tập GV tự soạn 16,7%
Sách tham khảo 11,9% Nguồn bài tập khác 2,38%
Nhận xét: Từ bảng 1.1 và 1.2 cho thấy: 57,2% GV cho rằng số lượng tài liệu dành
cho đối tượng HSTBY hiện nay còn ít, kiến thức bình thường và chưa đa dạng
chiếm 73,8% là con số khá lớn. Mặt khác, nguồn tài liệu GV sử dụng cho đối tượng
HSTBY chủ yếu là các bài tập lấy từ SGK và SBT (64,2%) nhưng các bài tập này
thường GV dạy chung cho tất cả các đối tượng học sinh, không phân hóa để dạy
riêng cho đối tượng HSTBY. Nguồn tài liệu GV tự soạn để dạy riêng cho đối tượng
HSTBY còn rất ít (16,7%).
Câu 5. Thầy (cô) thường hệ thống hóa lý thuyết bằng hình thức nào?
Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV
a. Để HS hệ thống. 4,8%
b. Tóm tắt lại lý thuyết 23,8%
c. GV lập bảng, so sánh 52,4%
d. Hệ thống bằng sơ đồ 11,9%
e. Hệ thống bằng grap,
sơ đồ tư duy
7,1%
Nhận xét: Từ bảng 1.3. cho thấy: có 52,3% GV hệ thống lý thuyết bằng cách lập
bảng so sánh, các hình thức còn lại được sử dụng ít hơn. Như vậy, việc hệ thống
hóa lý thuyết của GV hiện nay chưa được phong phú, chủ yếu sử dụng các kiểu dạy
học truyền thống, chưa kích thích được khả năng tự hệ thống của HS.
Câu 6. Theo thầy (cô) nguyên nhân nào làm học sinh học yếu môn Hóa?
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa
Học
sinh
Học sinh mất căn bản môn Hóa từ cấp II. 59,52%
Học sinh lười học. 71,43%
HS có sức học yếu dù đã rất cố gắng. 23,81%
HS không biết cách học để có hiệu quả. 66,67%
HS chưa xác định được mục đích, động cơ học tập. 61,90%

40. 31
HS sợ giáo viên vì thường xuyên bị trù dập hoặc cho điểm kém. 16,67%
HS không chịu học phụ đạo. 57,14%
Giáo
viên
GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một cách dễ nhớ. 64,29%
GV chưa cung cấp cách giải các dạng bài tập một cách rõ ràng,
chi tiết.
59,52%
GV ít sử dụng đồ dùng dạy học, thí nghiệm. 35,71%
GV còn chạy theo thành tích, tinh thần trách nhiệm chưa cao. 19,05%
GVchưa sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp. 26,19%
GV ít động viên, khen ngợi những cố gắng của HS. 45,23%
Không có tài liệu dạy học phù hợp dành cho HSTBY 76,19%
Nhận xét:
Từ bảng 1.4 cho thấy đa số GV đánh giá học sinh học yếu môn Hóa học là do
mất căn bản môn Hóa t ừ cấp II (59,52%), học sinh lười học (71,43%), học sinh
không biết cách học để có hiệu quả (66,67%), GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một
cách dễ nhớ (64,29%), không có tài liệu dạy học phù hợp dành cho HS TBY
(76,19%). Điều này chứng tỏ học sinh học yếu ngoài ảnh hưởng một phần bởi yếu
tố chủ quan là học sinh, còn chịu tác động bởi yếu tố khách quan là giáo viên, và
nguồn tài liệu học tập chưa phù hợp.
Câu 7. Đánh giá của thầy (cô) về mức độ sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ
cho HSTBY
Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức
dạy học hỗ trợ cho HSTBY
Hình thức
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
sử dụng
Kiểm tra bài cũ. 69,0% 28,6% 2,4% 0,0%
Thực hiện hình thức chép phạt khi HS
không thuộc bài.
38,0% 40,6% 11,9% 9,5%
Phát vở ghi bài trước khi dạy bài mới. 7,1% 9,5% 12% 71,4%
Hệ thống hóa khiến thức đã học bằng
grap, sơ đồ tư duy.
7,2% 23,8% 54,7% 14,3%
Xây dựng algorit giải các dạng bài tập
(có hệ thống bài tập kèm theo).
19,1% 21,4% 52,4% 7,1%
Xây dựng nhóm đôi bạn học tập
(HS khá – giỏi kèm HSTBY).
69,0% 23,9% 7,1% 0,0%
Hướng dẫn HS cách tự học. 9,5% 26,2% 45,3% 19,0%
Dạy phụ đạo. 33,3% 47,6% 16,7% 2,4%

41. 32
Nhận xét:
Từ bảng 1.5 cho thấy đa số GV sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ cho đối
tượng HSTBY chủ yếu là kiểm tra bài cũ, cho HS chép phạt khi HS không thuộc
bài, tổ chức dạy phụ đạo, xây dựng nhóm đôi bạn học tập. Trong khi đó việc sử
dụng vở ghi bài hiện nay chưa được sử dụng phổ biến (khoảng dưới 80% GV sử
dụng). Ngoài ra, việc hệ thống hóa kiến thức vào cuối tiết học, tiết luyện tập bằng
grap, sơ đồ tư duy vẫn còn ít (dưới 70%). Việc xây dựng algorit giải các dạng bài
tập đã được GV quan tâm sử dụng nhưng ở mức độ chưa thường xuyên (dưới 60%).
Vì vậy, GV cần xây dựng algorit giải các dạng bài tập cơ bản (định tính và định
lượng, hệ thống bài tập vận dụng tương tự giúp học sinh tự rèn kĩ năng giải bài tập,
tăng cường năng lực tự học của HSTBY.
Kết luận:
Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy: Số lượng tài liệu hỗ trợ dạy và học
môn Hóa dành cho HSTBY hiện nay còn ít và chưa đa dạng. Cho nên, việc thiết kế
tài liệu để hỗ trợ việc dạy và học dành riêng cho các em là rất cần thiết. HSTBY
thường chiếm tỉ lệ cao trong lớp học lại gặp nhiều hạn chế về trình độ tư duy nên
không có khả năng tự nghiên cứu các tài liệu giáo khoa và tài liệu tham khảo. Vì
vậy, GV có thể sử dụng có hiệu quả các hình thức dạy học như vở ghi bài, tóm tắt lý
thuyết, algorit giải các dạng bài tập và hệ thống bài tập vào nội dung các tài liệu.
Điều này góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học với đối tượng HSTBY đồng thời
cải thiện kết quả học tập của các em.

42. 33
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao
gồm:
1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Ở phần này chúng tôi đã giới thiệu 2 khóa
luận tốt nghiệp và 16 luận văn thạc sĩ nghiên cứu các đề tài liên quan đến đối tượng
HSTBY và tài liệu hỗ trợ dạy và học.
2. Tìm hiểu về quá trình dạy học, dạy học phân hóa để thấy rõ tầm quan trọng
của việc phân hóa các đối tượng học sinh để thuận tiện cho việc sử dụng tài liệu hỗ
trợ giúp HSTBY lấy lại căn bản.
3. Kết quả học tập của HS chịu ảnh hưởng của rất nhiều các yếu tố. Trong giới
hạn nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến bốn tác nhân chính là: học
sinh, giáo viên, gia đình và nhà trường.
4. Tìm hiểu khái niệm tài liệu và tài liệu dạy học.
5. Nghiên cứu về HSTBY môn Hóa. Phần này chúng tôi đã trình bày về khái
niệm HSTBY, những đặc điểm của HSTBY, các kiểu học sinh học yếu và những
nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa. Sau đó, chúng tôi trình bày những
khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa.
6. Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn
Hóa cho HSTBY hiện nay tại một số trường THPT. Kết quả điều tra cho thấy số
lượng tài liệu hỗ trợ dành riêng cho HSTBY hiện nay còn ít và chưa được đầu tư
chất lượng.

43. 34
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC
PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY
2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10
2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10
Chương 5. NHÓM HALOGEN
Bao gồm 12 tiết, trong đó có: - 7 lý thuyết
- 2 luyện tập
- 2 thực hành
- 1 kiểm tra 1 tiết
Bài 21. Khái quát về nhóm halogen
Bài 22. Clo
Bài 23. Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua
Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
Bài 25. Flo – Brom – Iot
Bài 26. Luyện tập: Nhóm Halogen
Bài 27. Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo
Bài 28. Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot
Chương 6. NHÓM OXI – LƯU HUỲNH
Bao gồm 12 tiết, trong đó có: – 7 lý thuyết
– 2 luyện tập
- 2 thực hành
- 1 kiểm tra 1 tiết
Bài 29. Oxi – Ozon
Bài 30. Lưu huỳnh
Bài 31. Bài thực hành số 4: Tính chất của oxi – lưu huỳnh
Bài 32. Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit
Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat
Bài 34. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh
Bài 35. Thực hành tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

44. 35
2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10 [4]
2.1.2.1. Mục tiêu chương 5. Nhóm halogen
• Về kiến thức
- Học sinh biết:
+ Cấu tạo nguyên tử các halogen, số oxi hóa của halogen trong các hợp chất.
+ Ứng dụng của halogen và một số hợp chất của chúng.
- Học sinh hiểu:
+ Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen.
+ Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học
cũng như sự biến đổi có qui luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
+ Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp
chất quan trọng của chúng.
• Về kĩ năng
- Kĩ năng quan sát thí nghiệm và làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học,
tính chất vật lí của halogen và hợp chất của chúng.
- Tiếp tục củng cố kĩ năng cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa - khử bằng
phương pháp thăng bằng electron.
- Rèn luyện kĩ năng dựa vào cấu tạo phân tử để suy ra tính chất của chất.
- Giải một số bài tập định tính và định lượng.
• Giáo dục tình cảm thái độ
- Lòng say mê học tập, yêu thích môn Hóa học.
- Phòng bệnh do thiếu iot: vận động gia đình và cộng đồng dùng muối iot.
- Ý thức bảo vệ môi trường, chống ô nhiễm môi trường.
2.1.2.2. Mục tiêu chương 6. Nhóm Oxi – Lưu huỳnh
• Về kiến thức
- Học sinh biết:
+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản và một số ứng dụng , cách điều
chế của các đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh.

45. 36
+ Những tính chất hóa học của các hợp chất quan trọng của oxi và lưu
huỳnh, một số ứng dụng và cách điều chế.
- Học sinh hiểu, giải thích được các tính chất của các đơn chất O2, O3, S và
một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử , liên kết hóa học ,
độ âm điện và số oxi hóa.
- Học sinh vận dụng được các kiến thức đã học để làm bài tập ở cuối mỗi bài
học và các bài tập ôn tập cuối chương.
• Về kĩ năng
Tiếp tục hình thành và củng cố các kĩ năng:
- Làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học của O2, S, H2S, SO2, H2SO4.
- Quan sát giải thích hiện tượng ở một số thí nghiệm về oxi và lưu huỳnh và
một số hiện tượng trong tự nhiên như ô nhiễm không khí, lỗ thủng tầng ozon…
- Xác định chất oxi hóa, chất khử và cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa
khử thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh.
- Giải các bài tập định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức của chương.
• Về giáo dục tình cảm, thái độ
Thông qua nội dung về kiến thức và các thực nghiệm liên quan của chương để
giáo dục cho học sinh tình cảm, thái độ và ý thức bảo vệ môi trường đặc biệt là môi
trường không khí, nhận thức đúng đắn về các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí,
ý thức bảo vệ tầng ozon.
2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY
• Chương “Nhóm halogen”
- Để học sinh hiểu rõ tính chất hóa học của các bài học cụ thể, GV cần rèn
luyện cho HS giải bài tập nhiều. Tuy nhiên, thời lượng cho tiết luyện tập rất hạn
chế, HS không có điều kiện được hướng dẫn bài tập mẫu nhiều nên các em không
biết vận dụng lý thuyết đã học vào giải bài tập.
- Khi nghiên cứu vị trí các halogen trong hệ thống tuần hoàn và cấu tạo
nguyên tử của chúng cần chú ý đến đặc điểm là chúng có 1 electron độc thân ở lớp
ngoài cùng.