Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________
Hà Thị Ngọc Thương
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________
Hà Thị Ngọc Thương
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ HƯƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm trân trọng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám
Hiệu, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Quản
lý giáo dục khóa 21 trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS.
Trần Thị Hương – người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Nông Lâm Thành
phố Hồ Chí Minh, Ban Chủ Nhiệm khoa Ngoại ngữ - Sư phạm và bạn bè
đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại trường.
Cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng môn đã có nhiều động viên, quan
tâm, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và thực
hiện luận văn tốt nghiệp này.
Do thời gian và năng lực có hạn, luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót,
tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng
nghiệp.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 04 tháng 10 năm 2012
Tác giả
HÀ THỊ NGỌC THƯƠNG

4. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
Danh mục sơ đồ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
ĐẠI HỌC......................................................................................7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................................7
1.1.1. Ngoài nước ..........................................................................................7
1.1.2. Trong nước ..........................................................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................10
1.2.1. Quản lý ..............................................................................................10
1.2.2. Quản lý giáo dục................................................................................12
1.2.3. Quản lý trường học............................................................................15
1.2.4. Hoạt động dạy học.............................................................................17
1.2.5. Quản lý hoạt động dạy học đại học...................................................19
1.3. Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy đại học.........................................19
1.3.1. Quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy........................................19
1.3.2. Quản lý phân công giảng dạy............................................................21
1.3.3. Quản lý công tác chuẩn bị kế hoạch giảng dạy.................................22
1.3.4. Quản lý thực hiện kế hoạch giảng dạy ..............................................23
1.3.5. Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy, sử dụng phương tiện giảng
dạy của giảng viên ............................................................................26
1.3.6. Quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn cho GV...................................28

5. 1.3.7. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của GV đối với SV30
Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ
MINH ..........................................................................................32
2.1. Tổng quan về trường Đại học Nông Lâm TP. HCM ................................32
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển.....................................................32
2.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo...............................................................33
2.1.3. Quy mô đào tạo .................................................................................33
2.1.4. Cơ cấu tổ chức nhà trường ................................................................36
2.2. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm
thành phố Hồ Chí Minh ...........................................................................38
2.2.1. Giới thiệu mẫu nghiên cứu và cách thức xử lý số liệu......................38
2.2.2. Thực trạng quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy tại trường NLU
..........................................................................................................39
2.2.3. Thực trạng quản lý phân công giảng dạy tại trường NLU................ 42
2.2.4. Thực trạng quản lý việc chuẩn bị kế hoạch dạy tại trường NLU...... 46
2.2.5. Thực trạng quản lý việc thực hiện kế hoạch giảng dạy của GV ....... 48
2.2.6. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp, phương tiện giảng dạy tại
trường NLU.......................................................................................50
2.2.7. Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn của GV tại trường
NLU ..................................................................................................52
2.2.8. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
GV đối với SV tại trường NLU ........................................................56
2.3. Nguyên nhân hạn chế thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường
NLU..........................................................................................................59

6. Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG
DẠY TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH ..........................................................................64
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp.............................................................64
3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống - cấu trúc ......................................................64
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ......................................................................64
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả.......................................................................65
3.2. Một số biện pháp được đề xuất.................................................................65
3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao trình độ cho CBQL.................................65
3.2.2. Nhóm biện pháp tăng cường công tác quản lý hoạt động giảng dạy
của GV ..............................................................................................68
3.2.3. Phát triển đội ngũ GV........................................................................72
3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp ...............................74
3.3.1. Tính cần thiết và khả thi của nhóm biện pháp nâng cao trình độ cho
CBQL................................................................................................74
3.3.2. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp kế hoạch hóa hoạt động giảng
dạy của khoa .....................................................................................75
3.3.3. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp quản lý việc xây dựng chương
trình môn học....................................................................................76
3.3.4. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp quản lý việc thực hiện nội
dung chương trình dạy học ...............................................................78
3.3.5. Tính cần thiết và khả thi của biện pháp phát triển đội ngũ GV ........ 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................83
1. KẾT LUẬN .................................................................................................83
2. KIẾN NGHỊ................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................88
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NLU : Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh
SV : Sinh viên
GV : Giáo viên
CBQL : Cán bộ quản lý
QL : Quản lý
HT : Hiệu trưởng
PHT : phó hiệu trưởng
HĐGD : Hoạt động giảng dạy
PPGD : Phương pháp giảng dạy
PPDH : Phương pháp dạy học
TKB : Thời khóa biểu
RTX : Rất thường xuyên
TX : Thường xuyên
KTX : Không thường xuyên
CT : Cần thiết
RCT : Rất cần thiết
KCT : Không Cần thiết

8. DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1 : Tổng hợp quy mô đào tạo đại học, cao đẳng và trung cấp......... 34
Bảng 2.2 : Tổng hợp quy mô đào tạo sau đại học (số lượng học
viên/năm) .................................................................................... 35
Bảng 2.3 : Mẫu khảo sát............................................................................... 38
Bảng 2.4 : Thực trạng quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy............... 39
Bảng 2.5 : Thực trạng quản lý phân công giảng dạy.................................... 42
Bảng 2.6 : Thực trạng quản lý việc chuẩn bị kế hoạch dạy tại trường
NLU ............................................................................................ 46
Bảng 2.7 : Thực trạng quản lý thực hiện kế hoạch giảng dạy của GV tại
trường NLU................................................................................. 48
Bảng 2.8 : Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp, phương tiện giảng
dạy............................................................................................... 50
Bảng 2.9 : Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn của GV........... 52
Bảng 2.10: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của GV đối với SV................................................................ 56
Bảng 2.11: Những nguyên nhân hạn chế thực trạng quản lý hoạt động
giảng dạy..................................................................................... 59
Bảng 3.1 : Nhóm biện pháp nâng cao trình độ............................................. 74
Bảng 3.2 : Kế hoạch hóa hoạt động của khoa.............................................. 75
Bảng 3.3 : Các biện pháp quản lý xây dựng chương trình.......................... 76
Bảng 3.4 : Biện pháp quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy
học............................................................................................... 79
Bảng 3.5 : Phát triển đội ngũ giảng viên...................................................... 81
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1 : Sơ đồ cơ cấu tổ chức nhà trường .................................................37

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn đổi mới mạnh mẽ để trở thành một nước
công nghiệp hiện đại. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ IX đã khẳng
định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Báo cáo nêu rõ: “Phát
triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con
người yếu tố cơ bản của sự phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền
vững”. Đại hội lần thứ IX của Đảng đã mở ra một thời kỳ phát triển mạnh mẽ
của đất nước. Trên cơ sở phân tích một cách sâu sắc những cơ hội và thách
thức đối của đất nước, Đại hội lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định: “Giáo
dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền
tảng và là động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Giáo dục đại học góp phần to lớn trong việc xây dựng và phát triển
nguồn lực con người có trình độ chuyên môn cao, yếu tố cơ bản để phát triển
kinh tế bền vững của một quốc gia. Giáo dục đại học nước ta hiện nay đang
trong quá trình đổi mới và phát triển. Phát triển giáo dục nói chung và giáo
dục đại học nói riêng cần thiết phải phải phát huy đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý giáo dục, bởi đây là lực lượng nồng cốt.
Hoạt động giảng dạy là hoạt động vô cùng quan trọng trong quá trình
dạy học. Hoạt động dạy học với bản chất là hoạt động nhận thức, qua đó
người học sẽ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy
qua nhiều thế kỷ. Hoạt động dạy của người thầy luôn luôn hướng tới mục đích
giúp người học phát triển nhân cách. Bởi vậy bản chất của hoạt động này còn
là sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Quản lý hoạt động giảng dạy
giúp cho hoạt động này càng chặt chẽ trong mối quan hệ với hoạt động học,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.

10. 2
Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh là một trường trong hệ thống
các trường nông lâm của cả nước, trong những năm qua đã chú trọng đến việc
quản lý hoạt động chuyên môn của giảng viên. Hàng loạt các biện pháp quản
lý đã đưa vào sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên vẫn còn
tồn tại một số hạn chế cần được nghiên cứu, xem xét và cải tiến trong công
tác giảng dạy như: công tác quản lý đào tạo ở cấp trường, khoa, bộ môn, quản
lý chất lượng và hiệu quả giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy khi
chuyển sang học chế tín chỉ... Nguyên nhân có thể do đối tượng quản lý hay
chủ thể quản lý vẫn chưa được nghiên cứu sâu sắc.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn đề tài:
“Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành
phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận, khảo sát đánh giá thực trạng và đề xuất
một số biện pháp cải tiến quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học
Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường đại học Nông Lâm thành
phố Hồ Chí Minh
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm
thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học
Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh có thể đạt được một số ưu điểm trong việc

11. 3
xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá hoạt động này. Bên
cạnh đó, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Nông
Lâm thành phố Hồ Chí Minh có thể có những hạn chế trong các nội dung
quản lý cụ thể như: phân công giảng dạy, quản lý thực hiện kế hoạch bài
giảng, quản lý đổi mới phương pháp... Vì vậy nếu đánh giá đúng thực trạng và
đề xuất biện pháp thiết thực thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học đại học.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại
trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất biện pháp cải tiến quản lý hoạt động giảng dạy tại trường
Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài
6.1. Về nội dung: đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu một số nội dung chính của
việc quản lý hoạt động giảng dạy.
6.2. Về phạm vi khảo sát: đề tài chỉ khảo sát thực trạng quản lý hoạt động
giảng dạy ở một số khoa của trường Đại học Nông Lâm Tp. HCM: Công nghệ
thực phẩm, Ngoại ngữ - sư phạm, Lâm nghiệp, Khoa học, Công nghệ thông
tin, Quản lý đất đai, Kinh tế.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống-cấu trúc
Việc tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm
hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa công tác quản lý hoạt động giảng dạy
trong mối quan hệ biện chứng với quản lý các hoạt động khác ở các khoa và
trường đại học, thống nhất quản lý hoạt động dạy với quản lý hoạt động học,

12. 4
giữa quản lý hoạt động dạy với quản lý sử dụng phương pháp, phương tiện kỹ
thuật...
7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Quan điểm này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời
gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để điều tra thu thập số liệu chính xác,
đúng với mục đích nghiên cứu đề tài, trình bày công trình nghiên cứu theo
một trình tự hợp lôgíc. Cụ thể là người nghiên cứu khảo sát thực trạng quản lý
giảng dạy khi trường đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh chuyển
sang học chế tín chỉ từ năm 2008 đến nay nhằm đánh giá đúng thực trạng
trong hoàn cảnh hiện nay.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Xuất phát từ thực tiễn trong hoạt động giảng dạy của trường, quan điểm
này giúp người nghiên cứu phát hiện những mâu thuẫn, tồn tại trong quản lý
hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh, từ
đó đề xuất các giải pháp cải tiến quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại
học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: phương pháp này được sử
dụng nhằm phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận như: quản lý, quản lý
giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý giảng dạy...
- Phương pháp phân loại và so sánh nhằm phân loại những vấn đề lý luận
đã nêu trên.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Mục đích điều tra: Thu thập số liệu, tư liệu về thực trạng quản lý hoạt
động giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh và các

13. 5
giải pháp quản lý của trường nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học.
- Nội dung điều tra: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường
Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh, những ưu điểm và hạn chế,
nguyên nhân của thực trạng.
- Đối tượng điều tra: các trưởng, phó khoa, trưởng bộ môn và giảng viên
của các khoa: Công nghệ thực phẩm, Ngoại ngữ- sư phạm, Lâm nghiệp, Khoa
học, Công nghệ thông tin, Quản lý đất đai, Kinh tế.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được người nghiên cứu tiến hành qua việc gặp gỡ,
trao đổi với các đối tượng gồm: các trưởng khoa, phó khoa, trưởng bộ môn
xoay quanh 4 chức năng quản lý nhằm nhận định, thu thập những thông tin bổ
ích cho đề tài nghiên cứu. Thông qua phương pháp này để tìm hiểu từng đối
tượng về hoạt động công tác quản lý hoạt giảng dạy của giảng viên.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát công tác quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên trường
Đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh thể hiện ở một số hoạt động như:
việc chỉ đạo hoạt động thông qua các buổi họp của trưởng bộ môn với giảng
viên một số khoa...
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Người nghiên cứu phân tích và xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả
nghiên cứu, dựa trên phần mềm SPSS for Win 11.5.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học đại học
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường đại học Nông
Lâm thành phố Hồ Chí Minh

14. 6
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp cải tiến quản lý hoạt động giảng dạy tại
trường đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

15. 7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính
trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành
nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Sứ mạng của trường NLU là đào tạo đa ngành,
đa lĩnh vực với các trình độ: Cao đẳng, Đại học và sau đại học, cung cấp
nguồn nhân lực chất lượng cao theo hướng công nghệ, có phẩm chất đạo đức
tốt, có văn hoá, ngoại ngữ, và chuyên môn nghiệp vụ giỏi, phù hợp ngày càng
cao nhu cầu của sự phát triển ngày càng cao của xã hội, của đất nước, của
cộng đồng và nhu cầu học tập của nhân dân. Hoạt động dạy học là hoạt động
trọng tâm của nhà trường, là con đường cơ bản để đào tạo nghề cho SV. Hoạt
động dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy (do GV đảm nhận) và
hoạt động học (do SV đảm nhận). Hai hoạt động này tác động qua lại lẫn
nhau, trong đó hoạt động dạy hướng đến hoạt động học, kích thích, tổ chức và
giúp đỡ hoạt động học nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Do đó, nghiên
cứu hoạt động dạy và quản lí hoạt động dạy góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo là việc cần thiết cho tất cả các loại hình nhà trường. Nghiên cứu về
quản lí hoạt động dạy trong nhà trường được nhiều tác giả trong và ngoài
nước quan tâm.
1.1.1. Ngoài nước
Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỉ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự
biến đổi về lượng và chất. Trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, các
nhà nghiên cứu giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của
đội ngũ CBQL trong việc QL hoạt động dạy học trong nhà trường. V.P.

16. 8
Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề quản lí của HT ở
trường phổ thông như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa HT và phó HT. Các
tác giả đã thống nhất và khẳng định HT phải là người lãnh đạo toàn diện và
chịu trách nhiệm trong công tác QL nhà trường.V.A.Xukhomlinxki, P.V.
Zimin, M.I.Konđakôp, N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác lãnh đạo
hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt
trong công tác QL của HT.
Đối với công tác xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV, các nhà nghiên cứu
đều cho rằng trong những nhiệm vụ của HT thì nhiệm vụ hết sức quan trọng
là xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV. HT phải biết lựa chọn đội ngũ GV
bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những GV tốt theo
tiêu chuẩn nhất định bằng những biện pháp khác nhau.
1.1.2. Trong nước
Nhiều tác giả trong nước như Nguyễn Ngọc Quang “Những khái niệm cơ
bản về lý luận quản lý giáo dục”[26], Trần Kiểm “Khoa học quản lý giáo dục”
[17], Hoàng Chúng, Phạm Thanh Liêm “Một số vấn đề về lý luận quản lý
giáo dục” [4]. Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã đề
cập đến các khái niệm, nguyên tắc quản lí giáo dục và quản lí trường học. Các
phương pháp, xu hướng quản lí trường học, quyền hạn và nhiệm vụ của HT,
phương pháp và xu thế quản lí hoạt động giảng dạy trong nhà trường cũng
được bàn đến trong giáo trình của Trần Kiểm “Quản lý giáo dục và nhà
trường”[16],... Tuy nhiên, các vấn đề quản lí giáo dục, quản lí trường học và
quản lí hoạt động giảng dạy mới chỉ được các tác giả đề cập ở bình diện tổng
quát, mang tính nguyên tắc chứ chưa cụ thể cho công tác quản lí hoạt động
giảng dạy trong thực tiễn.
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện
pháp quản lí nhà trường cũng đã khẳng định: “Việc quản lí hoạt động dạy và

17. 9
học (hiểu theo nghĩa rộng) là nhiệm vụ quản lí trung tâm của nhà trường” và
“Người hiệu trưởng phải luôn luôn kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và
học” [30].
Nghiên cứu về đội ngũ GV, tác giả Hoàng Tâm Sơn quan tâm đến việc tổ
chức các hoạt động khoa học của GV để phát huy yếu tố nội lực của chính đội
ngũ, còn tác giả Nguyễn Văn Lê [19] thì tập trung nghiên cứu công tác bồi
dưỡng đội ngũ GV về tư tưởng chính trị, về chuyên môn nghiệp vụ để nâng
cao năng lực giảng dạy cho họ.
Nghiên cứu về lĩnh vực quản lý trường đại học, tác giả Nguyễn Mỹ Lộc
trong “Tâm lý học Sư phạm đại học” cung cấp cho chúng ta một cái nhìn khái
quát về tâm lý học sư phạm đại học, những đặc điểm tâm lý của SV và chỉ ra
các cơ sở tâm lý học của hoạt động giảng dạy đại học. Tác giả Lê Khánh
Bằng quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học
sao cho phù hợp với những yêu cầu mới của đất nước và thời đại. Theo tác giả
Phạm Phụ “Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam”, tác giả đã
phân tích tình hình và đề xuất rất nhiều biện pháp để đổi mới quản lý giáo dục
đại học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đai học [15]
Nhiều luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về quản lí hoạt động giảng dạy
trong nhà trường phổ thông như: Đoàn Thị Bẩy với luận văn: “Quản lý việc
dạy và học của HT các trường trung học phổ thông thành phố Cà Mau, tỉnh
Cà Mau: Thực trạng và giải pháp”; Nguyễn Mạc Lâm với luận văn: “Thực
trạng và biện pháp để góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giảng
dạy của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông tỉnh Đăk Lăk”; Vũ Thị
Thu Huyền với luận văn: “Các biện pháp xây dựng và phát triển đội ngũ giáo
viên của hiệu trưởng trường trung học phổ thông bán công trên địa bàn thành
phố Hồ chí Minh”; Võ Thanh Vân với luận văn: “Thực trạng và một số biện
pháp quản lí hoạt động giảng dạy ở trường trung học phổ thông ngoài công

18. 10
lập tại Tp Hồ Chí Minh”… Các công trình này bước đầu đã nói lên sự khác
biệt giữa hoạt động quản lí của Hiệu trưởng đến các loại hình trường công lập
và loại hình trường ngoài công lập về hoạt động giảng dạy ở bậc trung học
phổ thông. Tuy nhiên, địa bàn nghiên cứu khá rộng nên các giải pháp mang
tính chất chung chung, chưa cụ thể nên tính khả thi không cao.
Các luận văn nghiên cứu quản lí hoạt động giảng dạy ở cao đẳng, đại học
có: Phạm Thị Đoan Trang: “Thực trạng quản lí hoạt động giảng dạy Giáo dục
học ở trường cao đẳng sư phạm Tp Hồ Chí Minh và một số biện pháp nâng
cao hiệu quả”. Trần Thị Bình: “Thực trạng và biện pháp nâng cao hiệu quả
công tác quản lý việc giảng dạy tiếng Anh ở các khoa không chuyên ngữ tại
trường đại học sư phạm Tp Hồ Chí Minh”; Đỗ Thị Kim Niêt: “Thực trạng
quản lí hoạt động giảng dạy ở trung tâm tin học trường đại học Công nghiệp
Tp Hồ Chí Minh và một số giải pháp”; Lưu Mai Hương: “Thực trạng và giải
pháp quản lí hoạt động giảng dạy ở trường Đại học Công nghệ Sài Gòn”;
Nguyễn Thị Nhận: “Thực trạng và giải pháp quản lí hoạt động giảng dạy ở
trường Đại học Mở Tp Hồ Chí Minh”... Điểm qua các công trình nghiên cứu
kể trên, chúng tôi nhận thấy các công trình có tính thực tiễn khá cao, tuy
nhiên các công trình mới chỉ nghiên cứu quản lý hoạt động giảng dạy một
môn học cụ thể hay một nội dung nào đó trong quản lí hoạt động dạy như xây
dựng đội ngũ GV, quản lý phân công giảng dạy… ở cấp quản lý vĩ mô (Ban
Giám Hiệu - Hội đồng trường) tại một trường đại học ngoài công lập mà chưa
đi sâu từ cấp quản lý vi mô (cấp khoa).
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, “quản lý” là tổ chức, điều khiển
hoạt động của một đơn vị, cơ quan [34]; F.W Taylor cho rằng: quản lý là biết
chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành

19. 11
công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. H. Koontz thì khẳng định: quản lý là
một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá
nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của tổ chức
là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục
đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất của cá nhân ít nhất. Quản lý là
một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của
con người. Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận
động theo quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn. trong tất cả các
lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải
dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm
vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đều phải thừa nhận và chịu một sự
quản lý nào đó. C. Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần
đến một sự chỉ đạo để điều hòa hoạt động cá nhân và thực hiện những chức
năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự
vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự
mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có một nhạc
trưởng”
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Có người cho quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn
thành công việc thông qua sự nỗ lực của người khác. Cũng có người cho quản
lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được mục đích của nhóm. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là
hoạt động có mục đích của con người, cho đến nay nhiều người còn cho rằng:
quản lý là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của
những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn.

20. 12
Từ những quan điểm trên và xét quản lý với tư cách là một hành động, có
thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Qua một số định nghĩa trên về QL, ta có thể rút ra những kết luận sau:
- QL là một hoạt động mang tính xã hội, đồng thời là hoạt động mang
tính khoa học và tính nghệ thuật rất cao. Hoạt động QL tất yếu nảy sinh khi
con người lao động tập thể và cùng hướng tới mục tiêu chung.
- Bản chất hoạt động QL là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ
huy) một cách có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể QL đến khách thể
QL trong một hệ thống, nhằm làm cho hệ thống này vận hành đến mục tiêu
mong muốn.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Khái niệm quản lý giáo dục cũng được hiểu theo nhiều cách tiếp cận
khác nhau. Quản lý giáo dục là việc đảm bảo sự hoạt động của tổ chức trong
điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống giáo dục và môi trường, là
chuyển hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới.
Theo nghĩa tổng quát: Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp
các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [27], quản lý giáo dục (và nói riêng, quản lý
trường học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà
trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học –
giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái
mới về chất.

21. 13
Theo Trần Kiểm [17], quản lý giáo dục có nhiều cấp độ, ít nhất có hai
cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô, tùy theo từng cấp độ mà có các khái
niệm tương ứng.
- Đối với cấp vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
(có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở
giáo dục là nhà trường ) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục.
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể
quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát… một cách
có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho
mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội
- Đối với cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh,
cha mẹ học sinh và các lực lương xã hội trong và ngoài nhà trường
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục thực chất là những tác động của
chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên
và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành
và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà
trường.
Khái niệm về QLGD cho đến nay còn nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng
đều thống nhất về nội dung và bản chất, có thể hiểu như sau:
- Chủ thể QL là bộ máy quản lý giáo dục từ trung ương đến địa phương;
- Khách thể QL là hệ thống giáo dục và hoạt động giáo dụ của từng địa
phương

22. 14
- Sự tác động của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD tuân theo qui luật
QL xã hội nói dung và đặc thù của QLGD để đạt được mục đích giáo dục.
Cũng như khoa học quản lý nói chung, QLGD cũng có bốn chức năng:
- Chức năng kế hoạch hóa thể hiện qua việc xác định mục tiêu, xây
dựng chiến lược và chiến thuật cụ thể để hành động. tập trung và vận dụng vật
lực và tài lực tác động cho mọi đối tượng quản lý hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ và
các phương pháp, biện pháp cụ thể cần tiến hành, nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu của tổ chức.
- Chức năng tổ chức bao gồm chức năng xây dựng và duy trì một cơ cấu
về vai trò, vị trí, nhiệm vụ từng cá nhân, bộ phận cũng với mối quan hệ hữu
cơ với các cá nhân, bộ phận khác. Thực hiện chức năng tổ chức là thực hiện
quá trình gồm năm bước:
+ Lập danh mục công việc cần làm để đạt mục tiêu
+ Phân công lao động
+ Phân chia bộ phận
+ Thiết lập cơ chế quan hệ và thực hiện
+ Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh
- Chức năng chỉ đạo (điều chỉnh) thể hiện qua các quá trình đưa ra các
quyết định để tác động đến các đối tượng quản lý để họ phát huy hết các tiềm
năng và phát huy hết các mối quan hệ hữu cơ với xung quanh vào việc thực
hiện các chức năng của mình để tổ chức đạt được mục tiêu một cách hiệu quả
nhất.
- Chức năng kiểm tra thể hiện qua các quá trình kiểm tra nhằm xác định
mức độ phù hợp với các quyết định quản lý đã ban hành đối với hoạt động
của các đối tượng quản lý. Quá trình kiểm tra gồm ba bước:
+ Xây dựng các tiêu chuẩn giáo dục
+ Đo đạc việc thực hiện

23. 15
+ Điều chỉnh các sai lệch.
1.2.3.Quản lý trường học
Trường học là nơi truyền thụ kiến thức, nhất là ở các cấp dưới, trau dồi
đạo đức cho các tập thể trẻ em, thiếu niên hay thanh niên. Trường học cũng có
thể được hiểu là toàn thể học sinh và những người giảng dạy tại đó.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, trường học là một thiết chế xã hội trong
đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân
tố thầy – trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy
củ hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.
Trường học là một cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân. Với tư cách
như là một tổ chức, trường học là nơi tập trung những người thực hiện nhiệm
vụ chung: dạy học, giáo dục và đào tạo theo các mục tiêu đã đề ra, vì vậy,
trường học được coi như một thể chế xã hội. Trong trường học có hai chủ chế
chính là giáo viên và học sinh, sản phẩm của trường học là nhân cách học
sinh.
Quản lý trường học có thể xem đồng nghĩa với quản lý giáo dục thuộc
tầm vi mô. Đây là những tác động quản lý diễn ra trong phạm vi nhà trường.
Quản lý trường học là quản lý GD trong một trường học cụ thể, là hệ thống
tác động tự giác (có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ
thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể SV, các lực lượng xã hội
trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
GD của nhà trường. Quản lý trường học còn được hiểu là quản lý của Hiệu
trưởng một trường đến toàn bộ những con người, những hoạt động, những tổ
chức và những phương tiện vật chất kỹ thuật, tài chính của nhà trường để đạt
được mục tiêu GD và đào tạo SV từng loại trường.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc “quản lý nhà trường là thực hiện đường lối
GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận

24. 16
hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. Đó là đưa đối tượng của quá
trình quản lý GD từ trạng thái này sang trạng thái khác” [8].
Phương pháp quản lý trường học cũng dựa trên phương pháp quản lý
nói chung, đó là phương pháp hành chính – pháp luật (mang tính cưỡng bức
đơn phương của chủ thể quản lý với đối tượng quản lý) và phương pháp tâm
lý GD (tác động lên nhận thức, tình cảm, ý chí) của đối tượng quản lý nhằm
nâng cao hiểu biết, hình thánh quan điểm đúng đắn, xây dựng ý thức tự giác,
tự chủ, tinh thần trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ của đối tượng quản lý,
phương pháp kích thích (tác động đến lợi ích vật chất, tinh thần của đối tượng
quản lý) có tác dụng kích thích hoặc điều chỉnh hành vi của đối tượng quản
lý.
Luật Giáo dục 2005, điều 53 ghi rõ nhiệm vụ và quyền hạn của nhà
trường như sau:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động khác theo mục tiêu,
chương trình giáo dục.
- Quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên.
- Tuyển sinh và quản lý người học
- Quản lý, sử dụng đất đai, trường sở, trang thiết bị và tài chính theo quy
định của pháp luật
- Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo
dục
- Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên, và người học tham gia các
hoạt động xã hội
- Các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật
Ở trường đại học, quản lý trường học thực chất là quản lý hoạt động đào
tạo. Quản lý đào tạo là quản lý của hiệu trưởng đến toàn bộ quy trình đào tạo

25. 17
của nhà trường. Quá trình đào tạo trong nhà trường là một quá trình xuyên
suốt từ khi tuyển sinh (đầu vào) đến khi tốt nghiệp (đầu ra) [20]
1.2.4. Hoạt động dạy học
1.2.4.1. Hoạt động dạy
Dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa
học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách. Dạy là một
mặt của quá trình dạy và học, do người GV thực hiện theo nội dung, chương
trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu học tập theo
từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo. Hoạt động dạy không chỉ hướng đến yêu
cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp
đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các
hoạt động học tập của người học. Dạy là hoạt động của GV, không chỉ là hoạt
động truyền thụ cho học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề
ra, mà còn hơn nữa là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ đạo học
sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ khi nào nắm bắt được các điều kiện bên
trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,…) của học sinh thì GV mới đưa ra được
những tác động sư phạm phù hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong
muốn.
1.2.4.2. Hoạt động học
Học theo nghĩa rộng nhất là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách
trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất
người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người.
Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý
thức người học. Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội những
chân lí đã được loài người phát hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ.
Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học
dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt động học là một hoạt động nhận

26. 18
thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính
bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận
thức và cải biến hiện thực khách quan.
1.2.4.3. Hoạt động dạy học
Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng),
xem như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con
đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các
con đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục
tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra. Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức
nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm
hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói
riêng. Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó
sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển
sự học.
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Đây là hai
mặt của một quá trình và có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Sự tồn tại
và phát triển của hoạt động này sẽ quyết định sự tồn tại và phát triển của hoạt
động kia. Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học luôn đi
kèm biện chứng với nhau. Hoạt động dạy học gồm các nhân tố sau:
- GV với hoạt động dạy
- HS với hoạt động học
- Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học
- Nội dung dạy học
- Phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
- Kết quả dạy học

27. 19
1.2.5.Quản lý hoạt động dạy học đại học
Quản lý hoạt động dạy học là tác động hướng đích của CBQL đến hoạt
động dạy học nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Hoạt động dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên
cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy là một quá trình hai
mặt (dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng
và hiệu quả dạy học ở đại học.
Quản lý hoạt động dạy học đại học là hệ thống những tác động có tổ
chức, hướng đích của CBQL đến hoạt động dạy học đại học do giảng viên,
sinh viên thực hiện cùng với sự hỗ trợ của các lực lương khác trong và ngoài
nhà trường nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của từng loại trường.
1.3. Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy đại học
1.3.1. Quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy
Kế hoạch dạy học chính là kế hoạch của môn học, bài học theo từng thời
gian nhất định. Trong đó xác định mục tiêu, nội dung môn học, hoạt động của
giáo viên và học sinh, các phương tiện hỗ trợ cho bài học…
Chương trình dạy học là văn bản do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành,
trong đó quy định cụ thể mục đích, mục tiêu mỗi môn học, phạm vi và hệ
thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung và dành cho
từng phần, chương môn học. Về cấu trúc, chương trình môn học gồm 4 phần
như mục tiêu môn học, nội dung môn học, định hướng phương pháp dạy học
môn học và kiểm tra, đánh giá môn học. Chương trình giảng dạy là căn cứ để
Bộ giáo dục và Đào tạo thực hiện việc chỉ đạo, giám sát và thanh tra hoạt
động giảng dạy của nhà trường, và còn là căn cứ để mỗi cơ sở trường học,
giảng viên triển khai hoạt động giảng dạy và sinh viên tiến hành học tập. Vì
vậy việc nắm vững chương trình giảng dạy là nhiệm vụ của tất cả các cán bộ
quản lý nhà trường, của cả giảng viên và sinh viên.

28. 20
Ở bậc đại học, chương trình đào tạo được dựa trên chương trình khung
của Bộ giáo dục và Đào tạo, có chỉnh sửa, đáp ứng mục tiêu và phù hợp với
đặc trưng của từng trường. Vì thế nội dung chương trình mang tính ổn định
tương đối và mang tính pháp nhân.
Nội dung chương trình được cụ thể hóa dưới dạng giáo trình, tài liệu
tham khảo bộ môn. Giảng viên đại học có trách nhiệm viết giáo trình, tài liệu
tham khảo bộ môn và nhà trường có trách nhiệm in, phát hành sau khi đã
hoàn tất các thủ tục về thẩm định, biên tập. Có giáo trình được lưu hành rộng
rãi, có giáo trình lưu hành nội bộ tùy theo tính chất, chất lượng của giáo trình
Quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy học là quản lý việc dạy học
đúng, dạy đủ chương trình quy định. Thực hiện yêu cầu này, Hiệu trưởng
hoặc Trưởng khoa phải làm một số việc sau:
- CBQL và giảng viên phải nắm vững chương trình, không được tùy tiện
thay đổi, thêm, bớt hoặc làm sai lệch nội dung chương trình giảng dạy. Việc
nắm vững chương trình giảng dạy là tiền đề bảo đảm hiệu quả quản lý hoạt
động giảng dạy. Cụ thể, cần nắm vững những vấn đề sau:
+ Những nguyên tắc cấu tạo chương trình giảng dạy của bậc học, trường
học
+ Nguyên tắc cấu tạo chương trình môn học, phạm vi kiến thức từng
môn
+ Phương pháp giảng dạy đặc trưng của từng môn.
+ Kế hoạch giảng dạy từng môn
- Yêu cầu giảng viên lập kế hoạch giảng dạy môn học. Kế hoạch sau khi
xây dựng cần trao đổi kỹ trong tổ chuyên môn.
- Bảo đảm thời gian quy định của chương trình (biên chế năm học).
Nghiêm cấm việc cắt xén chương trình để dành thời gian cho hoạt động khác.

29. 21
- Hiệu phó và phó hiệu trưởng phải theo dõi việc thực hiện chương trình
hàng tuần, hàng tháng của giảng viên.
- Sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho việc theo dõi như bảng biểu, sổ
sách, phiếu báo giảng bài, sổ dự giờ, sổ ghi đầu bài hay lịch kiểm tra học
tập…
Thực hiện chương trình ở các trường đại học cũng tuân thủ theo các yêu
cầu về số lượng môn học, thời lượng cho từng môn và dung lượng kiến thức
của từng môn nhưng mang tính mở hơn, cụ thể có thể thay đổi môn học trong
chương trình hay thời lượng của từng môn bằng việc thay đổi các chuyên đề
tự chọn sao cho vẫn đảm bảo khối lượng kiến thức và thời gian đào tạo. Việc
thay đổi chương trình như trên được dựa trên chất lượng đầu ra của nhà
trường và những thông tin phản hồi từ phía thị trường sử dụng sức lao động
và từ người học.
1.3.2. Quản lý phân công giảng dạy
Phân công giảng dạy thực chất là công tác tổ chức của cán bộ quản lý
dựa trên năng lực, trình độ của từng GV để phân công cho phù hợp. Việc
phân công này phải tạo điều kiện cho các GV được thể hiện mình trong tập
thể sư phạm một cách tốt nhất, từ đó tạo niềm tin cho các GV trong nghề
nghiệp. Phân công giảng dạy là một công việc hết sức quan trọng, nó sẽ ảnh
hưởng đến tâm tư, tình cảm, tư tưởng của cá nhân và đơn vị, phát huy hay
kìm hãm năng lực của GV trong giảng dạy.
Các biện pháp quản lý phân công giảng dạy gồm:
- Nắm vững đặc điểm chuyên môn của từng GV, năng lực, trình độ của
từng người;
- Xác định hình thức phân công GV;
- Định chuẩn phân công GV;
- Xây dựng quy trình phân công GV;

30. 22
- Phân công giảng dạy theo đúng chuyên môn và trình độ được đào tạo,
có chú ý đến hoàn cảnh, của từng giảng viên như phụ nữ có con nhỏ, nhà xa
trường…
- Phân công ít nhất có hai GV trở lên đảm nhận một môn trong chương
trình giảng dạy để có thể giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau. Mỗi GV có thể đảm
nhận từ 2-3 môn gần nhau trong chuyên ngành được đào tạo
- Đảm bản sự cân đối, kế thừa giữa các GV trong cùng một chuyên sâu
môn sâu.
1.3.3. Quản lý công tác chuẩn bị kế hoạch giảng dạy
Hoạt động giảng dạy bao gồm các công đoạn như lập kế hoạch giảng
dạy, triển khai kế hoạch giảng dạy ở trên lớp và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của SV. Vì thế, quản lý hoạt động giảng dạy buộc phải quản lý từng công
đoạn của quy trình giảng dạy của GV, trong đó công đoạn đầu tiên là việc
chuẩn bị lên lớp thông qua việc chuẩn bị kế hoạch giảng dạy.
Chuẩn bị kế hoạch giảng dạy là khâu rất quan trọng, giúp cho GV
chuẩn bị được nội dung bài học và chủ động được thời gian giảng dạy trên
lớp. Trên cơ sở nghiên cứu kĩ chương trình, kế hoạch giảng dạy, đọc và phân
tích kĩ nội dung môn dạy, Hiệu trưởng hoặc Trưởng khoa cần phổ biến đến
GV các việc làm dưới đây nhằm quản lý tốt việc chuẩn bị kế hoạch bài dạy:
- Xây dựng các quy định thống nhất về kế hoạch dạy học, kế hoạch bài
dạy. Một kế hoạch bài dạy được thiết kế tốt sẽ giúp giảng viên tự tin, chủ
động triển khai ở trên lớp đạt chất lượng cao. Hiệu trưởng hoặc Trưởng khoa
cần phổ biến hoặc tập huấn cho giảng viên những yêu cầu cần thiết để lập kế
hoạch bài dạy như:
+ Nhận dạng bài dạy (bài dạy lý thuyết hay bài dạy kỹ năng)
+ Viết mục tiêu bài dạy (kết quả cần đạt đến của bài dạy)

31. 23
+ Thiết kế bài dạy, bao gồm nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức
- Chỉ đạo tổ chuyên môn xác định thống nhất hệ thống mục tiêu, chuẩn
kiến thức bài dạy, trao đổi phương hướng giảng dạy từng bài, những bài khó,
những tư liệu mới cần bổ sung vào bài dạy, những thiết bị cần thiết cho bài
dạy.
- Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá bài dạy, xếp loại kế hoạch bài dạy, kế
hoạch môn dạy
- Kiểm tra định kỳ và đột xuất việc lập và sử dụng hiệu quả kế hoạch bài
dạy, kế hoạch môn dạy
1.3.4. Quản lý thực hiện kế hoạch giảng dạy
Thực hiện kế hoạch dạy là hoạt động lên lớp của GV, nó không chỉ là
việc GV triển khai kế hoạch bài dạy đã thiết kế ở trên lớp, mà còn thể hiện tài
nghệ sư phạm của GV trước các tình huống cụ thể trong lớp học. Qua việc lên
lớp, GV có dịp nhìn lại kỹ năng dạy học của mình từ đó mà điều chỉnh, rèn
luyện bản thân, nâng cao năng lực sư phạm của mình.
Nhà tâm lý học John Deway đã nhấn mạnh rằng: “việc học để làm GV và
trở thành GV thành đạt trong nghề không thể xảy ra như một phép lạ, nó
không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của bản thân mà còn phụ thuộc vào mối
quan hệ tương tác giữa giáo viên và các đồng nghiệp của họ” [24]
Quản lý hoạt động lên lớp của GV thông qua hoạt động dự giờ và góp ý
về bài dạy của đồng nghiệp. Hơn nữa, việc dự giờ dạy của những GV có
nhiều kinh nghiệm và đả thành công trong công tác giảng dạy sẽ giúp cho các
GV khác, nhất là đối với những GV trẻ mới bước vào nghề học hỏi được
những kinh nghiệm hay để vận dụng vào việc cải tiến việc lên lớp của bản
thân. Để quản lý tốt việc dự giờ, Hiệu trưởng hoặc Trưởng khoa cần hướng
dẫn tổ bộ môn và giảng viên các yêu cầu dưới đây:

32. 24
- Quán triệt tinh thần khoa học, trách nhiệm nghề nghiệp trong dự giờ và
góp ý giờ dạy; xây dựng mối quan hệ tin cậy và giúp đỡ lẫn nhau trên tinh
thần khoa học, xây dựng, đoàn kết giữa các GV trong tập thể sư phạm của
khoa, của trường
- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cho từng loại bài dạy đối với từng môn.
Đây là công việc chung của tập thể sư phạm nhà trường, nhất là tổ chuyên
môn. Tiêu chuẩn đánh giá khoa học không chỉ là cơ sở đánh giá đúng bài dạy,
mà còn làm cơ sở để giảng viên phấn đấu, rèn luyện nâng cao trình độ chuyên
môn, tay nghề, dù cho đó là những tiêu chuẩn quy định tối thiểu, cơ bản, cần
thiết. Ví dụ:
+ Về mục tiêu: mục tiêu bài dạy có xác định hướng vào người học, mục
tiêu bài dạy được xác định đúng, đủ, ngắn gọn, rõ ràng, mục tiêu bài dạy thực
hiện được, đo lường được.
+ Về nội dung: kiến thức của bài dạy có đáp ứng đúng mục tiêu và phù
hợp với đặc điểm, khả năng của SV trong lớp học cụ thể, có kiến thức cơ bản
và kiến thức mở rộng, kiến thức nâng cao dành cho SV giỏi, có kiến thức cũ
dành cho SV hổng kiến thức, có bài luyện tập trên lớp và bài tập ở nhà, kiến
thức được sắp xếp theo trình tự hợp lý tuân theo logic khoa học, logic sư
phạm theo thời gian và theo công việc
+ Về phương pháp: phương pháp được lựa chọn phù hợp với nội dung
và đáp ứng được mục tiêu bài dạy, phương pháp được sử dụng linh hoạt khéo
léo để duy trì giao tiếp tích cực giữa giảng viên và SV, ưu tiên sử dụng các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của SV. Dạy học trong
thời đại hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa người học có sự hỗ trợ của đa phương tiện. Vì thế nhiệm vụ dạy học
quan trọng ở đại học là dạy phương pháp cho SV: phương pháp tự học,
phương pháp nghiên cứu. Việc dạy phương pháp học tập – nhận thức cho SV

33. 25
được thực hiện trong chính quá trình hình thành khái niệm khoa học ở SV chứ
không tách riêng thành một khâu, bài dạy trong hoạt động dạy học. Vì thế,
GV dạy ở đại học phải là người có kiến thức và kỹ năng về tự học, nghiên cứu
khoa học, có nhiều kinh nghiệm về tự học và nghiên cứu khoa học, tự học và
nghiên cứu khoa học thành công. Có như vậy mới có thể hướng dẫn SV tự
học và nghiên cứu khoa học trong chính hoạt động dạy học bộ môn. GV dạy
đại học phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học sao cho SV chiếm lĩnh tri
thức và rèn luyện kỹ năng tự học, nghiên cứu khoa học.
+ Về phương tiện và kỹ thuật dạy học được lựa chọn phù hợp với điều
kiện dạy học của nhà trường và khả năng của GV, ứng dụng các thiết bị kỹ
thuật một cách hiệu quả nhằm giảm bớt những lao động không tính sáng tạo
của GV ở trên lớp, đồng thời kích thích hứng thú học tập của SV.
+ Phong cách giảng dạy: tự tin, chủ động, sư phạm, sử dụng hiệu quả
các kỹ năng cơ bản liên quan đến ngôn ngữ, hình dáng và cử chỉ điệu bộ tạo
không khí tự nhiên và giao tiếp tích cực trong lớp học.
- Tổ bộ môn lập kế hoạch dự giờ như thời gian, địa điểm, bài dạy, giảng
viên dạy, lớp dạy, phiếu dự giờ, cách thức thu thập dữ liệu và phổ biến đến
toàn thể GV trong bộ môn trước khi dự giờ diễn ra ít nhất một tuần
- Khi dự giờ cần quan sát và ghi chép diễn biến của bài dạy theo mẫu đã
được thống nhất trước
- Sau khi dự giờ, từng GV độc lập phân tích các dữ liệu so sánh với tiêu
chỉ và chuẩn đánh giá bài dạy đã đề ra
- Góp ý về bài dạy cần nêu lên những mặt đạt được, mặt tích cực, chỉ ra
những tồn tại trong bài dạy cần được cải thiện, gợi ý những phương hướng
khắc phục những tồn tại. Lưu ý tránh tranh luận gay gắt, chuyển từ xung động
sự vụ, khoa học thành xung động nhân cách tạo nên sự bất hòa, gây mất đoàn
kết nội bộ GV.

34. 26
- Phổ biến, nhân rộng những ưu điểm, thành tích của GV qua dự giờ
trong tập thể GV.
Những điều trình bày ở trên khi áp dụng vào hoạt động dạy học đại học
cần phải linh hoạt và mềm dẻo hơn. Chẳng hạn đối với GV trẻ, khoa nên tổ
chức dự giờ thường xuyên để góp ý cho GV trẻ về mục tiêu, nội dung kiến
thức, phương pháp tác phong đứng lớp, xử lý các tình huống xảy ra ở trên lớp
như những điều đã trình bày ở trên. Với GV không trẻ hoặc GV thỉnh giảng
nên bàn trước về kế hoạch dự giờ của họ nhằm mục đích chia sẻ, học hỏi kinh
nghiệm giảng dạy giũa các thế hệ GV trong khoa, trong trường góp phần nâng
cao chất lượng đội ngũ GV và chất lượng dạy học
Quản lý giờ lên lớp của GV đại học còn được thực hiện thông qua việc
kiểm tra thường xuyên của Trưởng khoa, Trưởng bộ môn hoặc thông tin phản
hồi của giám thị hoặc từ SV. Dựa trên những thông tin phản hồi này mà
trường, khoa điều chỉnh công tác quản lý hoạt động giảng dạy nói chung và
hoạt động lên lớp nói riêng của GV, nhất là đối với GV thỉnh giảng. Quản lý
chuyên môn tại trường đại học đã khó bởi mọi GV đều là nhà khoa học, nhất
là quản lý chuyên môn đối với đội ngũ GV có học hàm, học vị tiến sĩ hoặc
phó giáo sư, giáo sư. Ở các trường đại học, việc quản lý chuyên môn giao hẳn
về cho khoa và trực tiếp là Trưởng bộ môn.
1.3.5. Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy, sử dụng phương tiện
giảng dạy của giảng viên
Ở bậc đại học, cao đẳng thì hoạt động giảng dạy của GV luôn giữ vai trò
chủ đạo. Thông qua hoạt động giảng dạy, GV tổ chức, điều khiển và lãnh đạo
các hoạt động học tập của SV để họ thực hiện đầy đủ có chất lượng các yêu
cầu của môn học. Vì vậy, phương pháp giảng dạy của GV có tác động trực
tiếp đến phương pháp và kết quả học tập của SV.

35. 27
Đặc điểm của dạy học theo học chế tín chỉ là tối ưu hóa vai trò của người
học _ mà các phương pháp dạy học truyền thống không phát huy hết vai trò
của người học. Thêm vào đó, con đường ngắn nhất để chinh phục khoa học
công nghệ là cải cách giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học. Bởi vậy,
phải đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp giảng dạy có nghĩa
là làm sao cho người học tự học, là học cách để người họ tự tìm việc làm
“dạy cho sinh viên là dạy cho họ có thể tự tìm việc làm” (Phan Văn Khải),
rèn luyện kỹ năng năng động, sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm.
Đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay không chỉ là một phong trào
mà còn là một yêu cầu bắt buộc đối với mỗi GV. Tuy nhiên, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy phần lớn chỉ dừng lại ở mức chủ trương, chưa thật sự
sâu sắc và toàn diện. Vì vậy, quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy, sử dụng
phương tiện giảng dạy của GV là điều hết sức quan trọng và cần thiết góp
phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đề ra.
Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy là phải:
- Quán triệt nhận thức cho toàn thể GV về đổi mới phương pháp giảng
dạy;
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của GV trong việc lựa chọn
và sử dụng phương pháp giảng dạy;
- Tổ chức thao giảng, dự giờ, trao đổi về các phương pháp giảng dạy;
- Tổ chức các lớp bồi dưỡng, chuyên đề về phương pháp giảng dạy;
- Khuyến khích và tăng cường khả năng tự nghiên cứu của GV;
- Yêu cầu và tạo điều kiện tốt để GV thường xuyên sử dụng giáo trình
điện tử, ứng dụng công nghệ thông tin trên lớp;
- Tổ chức cho GV khai thác và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết
bị dạy học hiện có;

36. 28
- Thường xuyên tổ chức cho GV trao đổi, rút kinh nghiệm về kỹ năng sử
dụng các thiết bị mới;
- Tạo điều kiện cho GV vận hành thử các phương tiện, thiết bị dạy học
trước khi lên lớp.
1.3.6. Quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn cho GV
Do đặc điểm của nghề dạy học nên tri thức, kỹ năng, toàn bộ nhân cách
của GV là công cụ lao động nên GV phải được thường xuyên bồi dưỡng về
chuyên môn, nghiệp vụ để hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy. Thêm vào đó,
chất lượng của giáo dục có hiệu quả hay không phụ thuộc phần lớn vào trình
độ chuyên môn của GV. Tất cả các GV được tuyển chọn đều đạt chuẩn về
bằng cấp; nhưng kiến thức, kinh nghiệm thực tế, năng lực chuyên môn, khả
năng truyền đạt thực sự mỗi người mỗi khác. Do vậy, người quản lý phải nắm
vững trình độ chuyên môn của GV bằng nhiều cách như dự giờ, giảng thử của
GV trẻ, phản ánh của đồng nghiệp và ý kiến của SV đối với GV thỉnh giảng...
CBQL phải lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV gồm:
- Nguyên tắc bồi dưỡng:
+ Thống nhất giữa bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp, chuyên môn, nghiệp
vụ vá các nhiệm vụ được đặt ra từ thực tiễn.
+ Thu hút GV vào các hình thức học tập và tự học.
+ Tận dụng các thành tựu mới nhất của khoa học giáo dục và kinh
nghiệm tiến tiến vào bồi dưỡng
+ Chú ý nhu cầu bồi dưỡng của GV
- Nội dung bồi dưỡng bao gồm:
+ Bồi dưỡng những kiến thức về quan điểm, đường lối giáo dục của
Đảng và nhà nước đối với giáo dục đại học
+ Bồi dưỡng kiến thức chuyên ngành để GV được cập nhật, bổ sung
những kiến thức mới, hiện đại phù hợp với xu thế phát triển của khoa học

37. 29
+ Bồi dưỡng kiến thức về phương pháp giảng dạy, các kỹ thuật dạy học
hiện đại nhằm nâng cao tay nghề của GV. Đây là vấn đề mang tính thời sự
hiện nay, nhất là các trường đại học đang chuyển từ đào tạo niên chế sang đào
tạo tín chỉ thì đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy khả năng tự
học của SV là một vấn đề cần thiết.
+ Bồi dưỡng kiến thức công cụ (tin học, ngoại ngữ) để tạo điều kiện cho
mỗi GV tự học để nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ.
- Hình thức bồi dưỡng
+ Khuyến khích GV tự học và nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên
môn, tay nghề và rèn luyện đạo đức, nghề nghiệp cho bản thân
+ Tạo điều kiện và khuyến khích GV đi học tập trung hoặc không tập
trung, dài hạn hoặc ngắn hạn các lớp bồi dưỡng, đào tạo chuyên môn, nghiệp
vụ do Bộ hay các trường đại học mở trong nước hoặc ngoài nước.
+ Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề cho GV ngay tại trường để tạo
điều kiện thuận lợi cho tất cả GV tham gia.
+ Tổ chức các Hội nghị, Hội thảo khoa học cấp khoa, cấp trường hoặc
động viên GV tham gia các hội thảo khoa học trong nước và trên thế giới để
mở rộng phạm vi giao lưu thông tin khoa học giữa các nhà khoa học.
+ Động viên GV tham gia viết các bài báo khoa học về chuyên môn
hoặc về phương pháp cho các tạp chí chuyên ngành trong nước và trên thế
giới.
- Đối tượng tham gia bồi dưỡng là GV trẻ, GV cơ hữu của khoa và động
viên cả GV thỉnh giảng tham dự. Những chuyên đề bồi dưỡng về phương
pháp giảng dạy, những buổi báo cáo về các vấn đề đào tạo ở các trường đại
học danh tiếng trên thế giới có thể mời GV toàn trường tham dự và cả những
cán bộ kỹ thuật, các nhà quản lý đang tham gia công tác với nhà trường tham
dự.

38. 30
- Từ đó Khoa, Trường, phối hợp sắp xếp thời gian, công việc hợp lý tạo
điều kiện cho GV học tập nâng cao trình độ mà vẫn không ảnh hưởng đến
chương trình, kế hoạch và chất lượng đào tạo của Khoa và nhà trường
- Hiệu trưởng phối hợp với trưởng khoa kiểm tra kết quả bồi dưỡng và
ứng dụng kết quả bồi dưỡng trong thực tiễn giảng dạy của GV. Chẳng hạn
ứng dụng các phương pháp dạy học đã được bồi dưỡng vào hoạt động giảng
dạy của mỗi GV như thế nào? Hoặc những cán bộ, GV đi học tập, nghiên cứu,
tham quan ở nước ngoài về sẽ báo cáo kết quả học tập, nghiên cứu và hướng
ứng dụng những kết quả đã học vào chuyên môn, giảng dạy ra sao...
1.3.7. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của GV đối với
SV
Trong quá trình giảng dạy, việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của SV vừa mang ý nghĩa xác nhận kết quả mà SV đạt được trong học
tập, vừa làm cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy và học và định hướng cho hoạt
động dạy học tiếp sau. Kết quả kiểm tra, đánh giá cũng là cơ sở điều chỉnh,
cải tiến công tác quản lý hoạt động giảng dạy hiệu quả hơn.
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá là quản lý kế hoạch kiểm tra đánh
giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (mỗi môn có hai điểm kiểm tra
là điểm quá trình và kết thúc. Tùy theo khối ngành kinh tế, kỹ thuật hay xã
hội nhân văn điểm tổng kết được tính như sau: 10% chuyên cần, 20% thi giữa
kỳ hoặc tiểu luận và 70% cuối kỳ. Kiểm tra giữa kỳ là do GV quyết định và
thực hiện, còn kiểm tra cuối kỳ được tổ chức chung theo khoa hoặc toàn
trường. với những môn thực hành phải có điểm lý thuyết và thực hành…).
Hiệu trưởng phổ biến kế hoạch, yêu cầu về kiểm tra, đánh giá đến các khoa,
phân công trách nhiệm cho từng bộ phận, cá nhân, cụ thể:
- Trưởng khoa hoặc trưởng bộ môn phổ biến kế hoạch, yêu cầu kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của SV đến GV để thực hiện nghiêm túc.

39. 31
- Xây dựng và phổ biến quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá: GV phụ
trách bộ môn lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá, ra đề thi, barem và đáp án,
nộp cho khoa hoặc phòng đào tạo.
- Trưởng khoa hoặc trưởng bộ môn có trách nhiệm duyệt đề thi
- Phòng đào tạo chịu trách nhiệm in ấn đề thi, tổ chức thi và quản lý bảng
điểm.
- GV chịu trách nhiệm chấm bài, lên bảng điểm, ký tên và nộp về phòng
đào tạo. Nếu có bất kỳ thay đổi nào về điểm đều phải do GV chỉnh sửa, ký
nhận tại phòng đào tạo.
Việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cho từng cá nhân, bộ phận phụ trách
từng khâu, từng công đoạn của kiểm tra, đánh giá nhằm bảo đảm sự chính
xác, khách quan trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của SV.

40. 32
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
2.1. Tổng quan về trường Đại học Nông Lâm TP. HCM
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển
Đại học Nông Lâm Tp. HCM ngày nay là một trường đại học đa ngành,
đa lĩnh vực với mũi nhọn và thế mạnh về các chuyên ngành nông lâm ngư
nghiệp, trực thuộc Bộ Giáo dục và đào tạo, tọa lạc trên khu đất rộng 118 ha,
thuộc khu phố 6, phường Linh Trung, quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh
và huyện Dĩ An tỉnh Bình Dương.
Tiền thân là trường Quốc gia Nông lâm mục Bảo Lộc (1955), trường Cao
Đẳng Nông lâm súc (1963), Học viện Nông nghiệp (1972), trường Đại học
Nông nghiệp (thuộc viện Đại học Bách khoa Thủ Đức - 1974), trường Đại
học Nông nghiệp 4 (1975), trường Đại học Nông lâm nghiệp TP. HCM
(1985) trên cơ sở sát nhập hai trường cao đẳng Lâm nghiệp (Trảng Bom –
Đồng Nai) và trường Đại học Nông nghiệp 4 (Thủ Đức – TP. HCM), trường
Đại học Nông Lâm (thành viên Đại học quốc gia Tp. HCM - 1995), trường
Đại học Nông lâm Tp. HCM trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000).
Trải qua hơn nửa thế kỷ hoạt động, trường đã đạt được nhiều thành tích
xuất sắc về đào tạo, nghiên cứu và ứng dụng khoa học kỹ thuật nông lâm ngư
nghiệp, chuyển giao công nghệ, quan hệ quốc tế. Trường đã vinh dự nhận
Huân chương Lao động hạng ba (1985), Huân chương Lao động Hạng nhất
(2000), và Huân chương Độc lập hạng ba (2005).

41. 33
2.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo
Trường Đại học Nông Lâm TP. HCM tiếp tục xây dựng và phát triển
thành một trường đại học có chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển
giao công nghệ và hợp tác quốc tế ngang bằng với chất lượng của các trường
đại học tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới. Thông qua các
nhiệm vụ chính trị của một trường đại học, Trường Đại học Nông Lâm TP.
Hồ Chí Minh sẽ tiếp tục khẳng định và giữ vững uy tín, vai trò của một
trường đại học có uy tín trong và ngoài nước, đóng góp tích cực và có hiệu
quả cao hơn vào sự nghiệp giáo dục đào tạo, quá trình phát triển kinh tế xã
hội của đất nước, phấn đấu trở thành trường đại học đa ngành có ảnh hưởng
mang tính quyết định đối với khu vực Đông Nam Bộ và Nam Trung Bộ.
Đào tạo cán bộ kỹ thuật có trình độ đại học và trên đại học trong các lĩnh
vực khoa học – công nghệ, sư phạm – ngoại ngữ, kinh tế - quản lý với thế
mạnh và mũi nhọn về công nghệ sinh học trong lĩnh vực nông lâm ngư
nghiệp, tài nguyên, môi trường, bảo quản và chế biến nông sản thực phẩm.
Triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học hướng mục tiêu phát triển kinh tế -
xã hội đồng thời phục vụ cho việc bảo vệ, bảo tồn, sử dụng có hiệu quả và
bền vững môi trường, tài nguyên thiên nhiên. Phát triển mạnh mẽ thông tin tư
liệu, quảng bá kiến thức và chuyển giao tiến bộ khoa học kỹ thuật đến người
sản xuất, hợp tác nghiên cứu khoa học đào tạo với các đơn vị trong và ngoài
nước về lĩnh vực nông – ngư nghiệp và một số ngành kinh tế khoa học công
nghệ có liên quan.
2.1.3. Quy mô đào tạo
- Về ngành học: Đại học Nông Lâm Tp. HCM là một trường đại học đa
ngành, đa lĩnh vực với các ngành đào tạo hệ đại học: Bảo quản chế biến nông
sản thực phẩm; Bảo quản chế biến nông sản thực phẩm và Dinh dưỡng người;
Bảo quản chế biến nông sản và vi sinh thực phẩm; Bảo vệ thực vật; Cảnh

42. 34
quan; Cơ khí Bảo quản chế biến nông sản thực phẩm; Cơ khí Nông Lâm; Cơ
điện tử; Công nghệ hóa học; Công nghệ giấy-Bột giấy; Công nghệ thông tin;
Công nghệ nhiệt lạnh; Công nghệ sinh học; Công nghệ kỹ thuật sản xuất thức
ăn chăn nuôi; Công nghệ kỹ thuật ô tô; Công nghệ địa chính; Chăn nuôi; Chế
biến thủy sản; Chế biến lâm sản; Điều khiển tự động; Hệ thống thông tin địa
lý; Kế toán; Kinh doanh nông nghiệp; Kinh tế; Kinh tế tài nguyên môi trường;
Khuyến nông và phát triển nông thôn; Kỹ thuật môi trường; Lâm nghiệp;
Nông học; Nông lâm kết hợp; Nuôi trồng thủy sản và Ngư y; Quản lý tài
nguyên rừng; Quản lý đất đai; Quản lý thị trường bất động sản; Quản trị kinh
doanh; Quản trị kinh doanh thương mại; Quản lý môi trường; Quản lý môi
trường và du lịch sinh thái; Sư phạm kỹ thuật; Thú y và dược thú y; Tiếng
Anh; Tiếng Pháp. Các ngành đào tạo hệ cao đẳng: Công nghệ tự động; Công
nghệ kỹ thuật ô tô; Công nghệ nhiệt lạnh; Công nghệ cơ điện tử; Công nghệ
kỹ thuật cơ khí; Kế toán; Khuyến nông; Nông Lâm kết hợp; Lâm sinh; Quản
trị kinh doanh; Trồng trọt.
Bảng 2.1: Tổng hợp quy mô đào tạo đại học, cao đẳng và trung cấp
STT Ngành học
2009 2010
Tuyển
mới
Quy
mô
Tốt
nghiệp
Tuyển
mới
Quy
mô
I. Đào tạo đại học 3.644 22.277 4.012 5789 24.063
1
Hệ chính quy 2.852 12.779 2.614 2189 12.363
Trong đó: Sư phạm 60 407 60 115 462
2 Hệ vừa làm vừa học 456 8.685 1.253 3400 10.832
3 Đào tạo bằng 2 0 25 25 25 25
4
Đào tạo liên thông
(cao đẳng lên đại
276 381 60 60 381

43. 35
STT Ngành học
2009 2010
Tuyển
mới
Quy
mô
Tốt
nghiệp
Tuyển
mới
Quy
mô
học)
II Đào tạo cao đẳng 539 1.438 154 139 1423
1 Hệ chính quy 539 1.438 154 139 1423
III
Đàp tạo trung cấp
chuyên nghiệp
55 2.462 1650 1500 2312
1 Hệ chính quy 55 2.462 1650 1500 2312
Tổng cộng 4.238 26.177 5816 7428 2778
(Nguồn: Số liệu báo cáo tổng kết năm học 2010 - 2011)
- Các ngành/chuyên ngành đào tạo Thạc sĩ và Tiến sĩ hiện nay: Trồng
trọt, bảo vệ thực vật, Khoa học đất, Chăn nuôi, Lâm học, Kỹ thuật máy và
thiết bị cơ giới hóa nông – lâm nghiệp, Thú y, Quản lý đất đai, Kỹ thuật máy,
thiết bị và công nghệ gỗ, giấy, Công nghệ thực phẩm và đồ uống, Kinh tế
Nông nghiệp, Nuôi trồng thủy sản, Công nghệ sinh học.
Bảng 2.2: Tổng hợp quy mô đào tạo sau đại học (số lượng học
viên/năm)
STT
Loại hình đào
tạo
2009 2010
Tuyển
mới
Quy
mô
Tốt
nghiệp
Tuyển
mới
Quy
mô
Tốt
nghiệp
1 Đào tạo Tiến sĩ 3 26 6 10 30 8
2 Đào tạo Thạc sĩ 252 402 102 300 600 312
Tổng cộng 255 428 108 310 630 320
(Nguồn: Số liệu báo cáo tổng kết năm học 2010 - 2011)

44. 36
- Về đội ngũ giảng viên: có đủ số lượng đáp ứng nhu cầu đào tạo và
nghiên cứu khoa học, Trường đã xây dựng cơ cấu đội ngũ giảng viên phù hợp
theo điều kiện thực tế của Trường. Tuy nhiên, việc quy chuẩn về tỷ lệ cán bộ
giảng dạy/SV hiện nay đối với trường đại học đa ngành còn gặp nhiều khó
khăn. Do vậy cơ cấu đội ngũ giảng viên hiện tại của Trường được vận dụng
dựa trên yếu tố: (1) Số giờ giảng/cán bộ giảng dạy; (2) nhu cầu mở ngành
mới; (3) khối chuyên ngành; Số lượng Sinh viên chính quy và sinh viên
không chính quy và được xây dựng trên cơ sở cấp khoa. Đến nay trường đã có
885 cán bộ viên chức: trong đó Cán bộ giảng dạy là 611 ( Tiến sĩ là 106
chiếm tỉ lệ 17.56%; Thạc sĩ là 226 chiếm tỉ lệ 35.92%; Đại học là 279 chiếm
tỉ lệ 46.52%), cán bộ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ 21 (Tiến
sĩ là 5; Thạc sĩ là 1; Đại học là 15), cán bộ phục vụ giảng dạy 244 (Đại học là
85) và Cán bộ quản lý hành chính là 9 (Thạc sĩ là 5).
2.1.4. Cơ cấu tổ chức nhà trường
Từ khi thành lập cho đến nay, trường NLU trong quá trình phát triển đã
nhiều lần thay đổi về cơ cấu tổ chức, mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo,
nội dung đào tạo cho phù hợp với yêu cầu qua từng thời kỳ phát triển kinh tế
xã hội của đất nước. Hiện nay trường NLU đã có 12 khoa, 3 bộ môn trực
thuộc trường, 1 viện nghiên cứu Công nghệ sinh học và môi trường, 13 trung
tâm, 12 phòng ban chức năng, 1 thư viện, hệ thống ký túc xá cho trên 3750
SV, 1 phân hiệu tại tỉnh Gia Lai, 1 phân hiệu tại tỉnh Bình Thuận.

45. 37
Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức nhà trường

46. 38
2.2. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Nông
Lâm thành phố Hồ Chí Minh
2.2.1. Giới thiệu mẫu nghiên cứu và cách thức xử lý số liệu
Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường NLU, chúng
tôi sử dụng phiếu thăm dò về các vấn đề liên quan đến quản lý hoạt động
giảng dạy như quản lý nội dung chương trình, quản lý phân công giảng dạy và
quản lý các hoạt động khác phục vụ trực tiếp cho hoạt động giảng dạy. Phiếu
thăm dò được phát ra cho các trưởng, phó khoa, trưởng bộ môn và giảng viên
(GV) đang công tác, giảng dạy tại trường theo bảng 2.4:
Bảng 2.3: Mẫu khảo sát
Số TT Đối tượng Số lượng
1 Trưởng, phó khoa 13
2 Giảng viên 137
Tổng cộng 150
Mỗi nội dung chúng tôi khảo sát trên hai bình diện là:
- Mức độ thực hiện của từng nội dung quản lý trong thực tiễn quản lý
hoạt động giảng dạy tại trường NLU
- Mức độ hiệu quả của từng nội dung quản lý trong thực tiễn quản lý hoạt
động giảng dạy tại trường NLU.
Sau khi thu phiếu thăm dò, chúng tôi dùng phần mềm SPSS (Statistical
Packge for the Social Sciences) để xử lý số liệu, từ đó đánh giá, nhận xét và
rút ra kết luận về thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV trường
NLU. Chúng tôi chủ yếu đánh giá kết quả và nguyên nhân của thực trạng qua
điểm trung bình của từng nội dung trả lời của hai nhóm khách thể được khảo
sát. Qua đó chúng tôi so sánh phần trả lời của từng khách thể của cùng một
nội dung câu hỏi để phân tích, tổng hợp và rút ra kết luận.

47. 39
Công thức và ký hiệu được dùng để tính gồm có:
Độ trung bình theo công thức:
X =
N
xi∑
Trong đó:
X : Điểm trung bình chung
ix
: điểm trung bình từng khách thể
N: tổng số khách thể
Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát:
- Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện và kết quả thực hiện:
+ Từ 3.5 đến 4: rất thường xuyên/ rất hiệu quả
+ Từ 2.5 đến dưới 3.5: thường xuyên/ hiệu quả
+ Từ 1.5 đến dưới 2.5: ít thường xuyên/ ít hiệu quả
+ Từ 1 đến dưới 1.5: không thực hiện/ không hiệu quả
- Điểm trung bình đánh giá mức độ về tính cần thiết và khả thi:
+ Từ 2.5 đến 3: rất nhiều/ rất cần thiết/ rất khả thi
+ Từ 1.5 đến dưới 2.5: nhiều/ cần thiết/ khả thi
+ Từ 1 đến dưới 1.5: ít / không cần thiết/ không khả thi
2.2.2. Thực trạng quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy tại trường
NLU
Bảng 2.4: Thực trạng quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy
Nội dung
Nhóm đánh
giá
Mức độ
thực hiện
Mức độ hiệu
quả
1. Hướng dẫn cho GV nắm vững
mục tiêu, kế hoạch, chương trình
đào tạo
CBQL 2.46 2.46
GV 2.47 2.75

48. 40
Nội dung
Nhóm đánh
giá
Mức độ
thực hiện
Mức độ hiệu
quả
2. Đầu mỗi HK, yêu cầu GV lập
kế hoạch giảng dạy của HK, năm
học và kiểm tra phê duyệt
CBQL 2.38 2.31
GV 2.28 2.70
3. Bảo đảm thời gian và nghiêm
cấm việc cắt xén chương trình
cho các hoạt động khác
CBQL 3.08 2.77
GV 2.56 2.61
4. Theo dõi việc thực hiện
chương trình hàng tuần, hàng
tháng của GV
CBQL 2.38 2.54
GV 2.06 2.32
5. Sử dụng các phương tiện hỗ
trợ cho việc theo dõi
CBQL 2.31 2.23
GV 2.36 2.47
Qua bảng số liệu thống kê, chúng ta thấy:
- Nội dung “Hướng dẫn cho GV nắm vững mục tiêu, kế hoạch, chương
trình đào tạo”: cả CBQL và GV đánh giá là thường xuyên và có hiệu quả
( =X 2.46 – 2.75). Như vậy, các Trưởng, phó khoa, trưởng bộ môn đã thực
hiện việc phổ biến mục tiêu, kế hoạch, chương trình giảng dạy cho các GV là
người trực tiếp giảng dạy. Tuy nhiên, công tác này chỉ dừng lại ở mức “hiệu
quả” trong mức độ thực hiện mà chúng tôi khảo sát. Hiệu quả ở đây là GV
cũng nắm được mục tiêu, kế hoạch chương trình nhưng chưa được quán triệt
một cách sâu sắc, điều này dẫn đến một hệ lụy là việc thực hiện kế hoạch dạy
của GV dễ trì trệ, không theo đúng kế hoạch đã vạch ra từ trước, vẫn còn có
một số GV lên lớp theo cảm tính, phòng học trống nhiều, một số môn học
được GV rút ngắn, vì vậy mà chất lượng giảng dạy có phần bị giảm sút.

49. 41
- Việc yêu cầu GV lập kế hoạch giảng dạy của học kỳ, của cả năm học và
được kiểm tra phê duyệt vào đầu mỗi học kỳ cũng diễn ra thường xuyên và
hiệu quả ( =X 2.28 – 2.70). Việc lập kế hoạch giảng dạy ở đầu mỗi HK là rất
quan trọng, vì vậy mà hoạt động này cũng diễn ra thường xuyên ngay từ đầu
năm học. Các CBQL đã phổ biến, yêu cầu GV thực hiện và GV cũng đã đưa
ra các kế hoạch giảng dạy để được kiểm tra, phê duyệt.
- CBQL khẳng định rất thường xuyên thực hiện việc bảo đảm thời gian
và nghiêm cấm việc cắt xén chương trình cho các hoạt động khác (điểm trung
bình là 3.08). Với GV, việc thực hiện được đánh giá là thường xuyên (điểm
trung bình là 2.56). Kết quả thực hiện cho thấy là biện pháp này có hiệu quả
( =X 2.61 – 2.77). Đa số GV thực hiện đúng với kế hoạch chương trình, lên
lớp đúng giờ và dạy đủ buổi học quy định. Tuy nhiên, qua việc trao đổi với
một số Trưởng khoa và Cán bộ phòng thanh tra giáo dục, nhiều GV kết thúc
môn học sớm hơn dự kiến rất nhiều. Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới chất
lượng môn học.
- Việc theo dõi thực hiện chương trình hàng tuần, hàng tháng của GV
cũng diễn ra thường xuyên và đạt hiệu quả ( =X 2.06 – 2.54). Qua trao đổi có
nhiều ý kiến cho rằng việc theo dõi hoạt động dạy của GV là những người có
trình độ, đều là những nhà khoa học là vấn đề hết sức nhạy cảm và tế nhị. Tuy
nhiên, để đảm bảo chất lượng giảng dạy thì theo dõi thực hiện chương trình,
kế hoạch là điều cần thiết và quan trọng. Vì vậy, nhà trường cũng cần phải có
những giải pháp hữu hiệu hơn nữa nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong
bối cảnh đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay.
- Các khoa cũng thường xuyên sử dụng có hiệu quả các phương tiện hỗ
trợ cho việc theo dõi việc thực hiện chương trình của GV như biểu bảng, sổ
báo giảng…( =X 2.23 – 2.47). Như đã trình bày ở nội dung trên, theo dõi việc
thực hiện chương trình của GV cần phải có những giải pháp hữu hiệu, vừa

50. 42
đảm bảo tính công khai nhưng phải hết sức tế nhị thì sử dụng sổ báo giảng,
biểu bảng… cũng khá hợp lý, nâng cao tinh thần tự chịu trách nhiệm của GV.
Tuy nhiên qua trao đổi với các CBQL, các khoa không thực hiện một cách
đồng đều biện pháp này.
Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy rằng thực trạng quản lý kế hoạch,
chương trình giảng dạy tại trường đã đạt được một số hiệu quả, tuy nhiên,
cũng tồn tại nhiều thiếu sót, sơ hở của các CBQL. Nguyên nhân phần nào
thuộc về việc thiếu sót các kỹ năng quản lý của các CBQL ở cấp Khoa. Vì
vậy cần phải có những biện pháp quản lý hữu hiệu hơn nữa nhằm nâng cao
hiệu quả của hoạt động quản lý kế hoạch, chương trình giảng dạy nói riêng và
hiệu quả quản lý hoạt động giảng dạy nói chung.
2.2.3. Thực trạng quản lý phân công giảng dạy tại trường NLU
Trong hoạt động quản lý phân công giảng dạy tại trường, chúng tôi chỉ
khảo sát thực trạng thực hiện phân công giảng dạy, còn các hoạt động quản lý
khác của quản lý phân công giảng dạy, chúng tôi tiến hành trao đổi, lấy ý kiến
từ các CBQL như Trưởng khoa và Trưởng bộ môn.
Bảng 2.5: Thực trạng quản lý phân công giảng dạy
Nội dung
Nhóm đánh
giá
Mức độ
thực hiện
Mức độ
hiệu quả
1. Phân công theo chuyên môn mà
GV được đào tạo
CBQL 3.54 3.62
GV 3.34 3.58
2. Phân công theo năng lực của GV
CBQL 3.08 3.23
GV 3.16 3.34
3. Phân công theo nguyện vọng của
GV
CBQL 2.92 3.15
GV 2.97 3.21
4. Phân công theo yêu cầu của SV CBQL 1.92 1.92

51. 43
Nội dung
Nhóm đánh
giá
Mức độ
thực hiện
Mức độ
hiệu quả
GV 1.99 2.20
5. Phân công khối lượng giờ giảng
đảm bảo tính vừa sức cho từng GV
CBQL 3.23 3.15
GV 2.82 2.92
6. Phân công ít nhất có 2 GV trở lên
đảm nhận 1 môn trong chương trình
đào tạo. Mỗi GV có thể đảm nhận
từ 2-3 môn gần nhau trong chuyên
ngành được đào tạo
CBQL 3.15 3.08
GV 3.10 3.12
7. Đảm bảo sự cân đối, kế thừa giữa
các thế hệ GV
CBQL 3.00 3.38
GV 2.93 3.00
Qua bảng 2.5, chúng ta thấy:
- CBQL và GV khẳng định phân công theo chuyên môn mà GV được đào
tạo là rất thường xuyên ( =X 3.34 – 3.62). Điều này chứng tỏ trong chuẩn
phân công giảng dạy, CBQL đặt vị trí ưu tiên hàng đầu là khả năng chuyên
môn của GV. Vì vậy đã phát huy được sở trường của GV trong giảng dạy
môn học, nâng cao tính hiệu quả của biện pháp này. Tuy nhiên một số GV
đánh giá tính hiệu quả của biện pháp này là không thật cao lắm ( =X 2.47), vì
đôi khi cũng cần phải cân nhắc giữa chuyên môn đào tạo, năng lực và các đặc
điểm khác của GV trong phân công giảng dạy.
- Việc “Phân công theo năng lực của GV” được CBQL và GV đánh giá là
rất thường xuyên và đạt rất nhiều hiệu quả cho biện pháp này ( =X 3.04 –
3.34). Tùy vào năng lực của GV mà CBQL phân công số lượng giờ giảng
đảm nhận phù hợp. Cùng với khả năng chuyên môn, việc phân công giảng