Par Thibault Philippette et Pierre Fastrez, GReMS, UCLouvain (Sherbrooke, Canada, 15-16 mai 2017) Les médias numériques connectés ont considérablement étendu les moyens d’accès à l’information, de contact, de création, d’expression et de partage. Ces opportunités requièrent pour leurs usagers des aptitudes à appréhender les « systèmes de croyance » et les relations de pouvoir s’établissant dans les pratiques numériques. Ces aptitudes de jugement et de réflexivité critiques font partie de la littératie médiatique, définie comme les compétences nécessaires aux individus pour évoluer de manière critique, créative, autonome et socialisée dans leur environnement médiatique. Notre communication explore l’utilité d’un modèle théorique matriciel des compétences en littératie médiatique pour la définition d’une éducation sociocritique aux médias numériques. Ce modèle offre aux éducateurs un cadre pour la conception de dispositifs pédagogiques visant à déconstruire les systèmes de représentation des médias numériques, et à exposer la façon dont s’articulent leurs spécificités techniques, leurs propriétés sémiotiques et informationnelles et leurs contextes sociaux de production, diffusion et usages.

1. Thibault Philippette
Un modèle matriciel pour le
développement d’une littératie
critique aux médias numériques
thibault.philippette@uclouvain.be
Pierre Fastrez
pierre.fastrez@uclouvain.be

2. Table des matières
➡ Introduction
‣ Etre « critique » à l’ère du numérique
‣ Une littératie médiatique « critique »
➡ Un modèle matriciel de la littératie médiatique
➡ Penser ce modèle pour une littératie critique aux médias
numériques
➡ Conclusion

3. 1. Introduction
Être critique à l’ère du numérique

4. -Jean De Munck
« L’élitisme du critique extérieur ne peut être évité
que par l’élaboration pratique d’un lien
respectueux avec la critique sociale en acte. »

5. Détour par la sociologie critique
Sociologie critique cherche à articuler :
➡ Description du réel social
➡ Identification des mal-fonctionnements de la société
➡ Intervention dans la réalité sociale
Double risque :
➡ Sous-inclusivité
➡ Sur-inclusivité
Jean De Munck (2011), Les trois dimensions de la sociologie critique

6. Education aux médias et littératie médiatique
Education aux médias
Processus
Pédagogies
Littératie médiatique
Compétences
Connaissances Savoir-être Savoir-faire
Finalité

7. La littératie médiatique
-Pierre Fastrez (2010)
« [...] ensemble des compétences caractérisant
l’individu capable d’évoluer de façon critique et
créative, autonome et socialisé dans
l’environnement médiatique contemporain. »

8. 1. Introduction
Une littératie médiatique « critique »

9. La dimension critique en LM
➡ Capacité réflexive (Feuerstein, 1999)
➡ Aptitude métacognitive (Piette, 1996)
➡ Pensée dialogique (Paul, 1982)
➡ Littératie médiatique critique: dépasser les approches
conservatives (« neutre »), protectionnistes ou
esthétiques/artistiques (Kellner et Share, 2007) —>
perspective contre-hégémonique

10. Positionnement critique
Une posture critique :
➡ s’adopte en regard d’une situation critique (cf. mal-
fonctionnement social)
➡ soutient des capacités d’action critique (intervention
transformative du social)

11. 2. Modèle matriciel

12. Pourquoi une approche matricielle ?
➡ Échapper à la logique de la liste énumérative
➡ Traiter de compétences transversales, tous médias et thématiques
confondus
➡ Distinguer différentes dimensions à croiser entre elles
❖ activités
❖ objets médiatiques (points de vues)
❖ étendue des objets
❖ niveaux de complexité
❖ finalités
❖ …
➡ Déconstruire pour relier: envisager les relations entre ces dimensions

13. Préambule : clarification notionnelle
Un objet médiatique, c’est :
➡ un artéfact
➡ qui réfère à quelque chose
➡ pour quelqu'un
-James C. Anderson (1988)
« Un média est une activité humaine distincte qui
organise la réalité en textes lisibles en vue de l’action. »
➡ Confusion média / objet médiatique (texte, document, dispositif…)
Objet
technique
Objet
informationnel
Objet social

14. Activités et étendue
Recevoir Produire
Un objet médiatique Lire Ecrire
Une collection
d’objets
Naviguer Organiser
Voir Fastrez et De Smedt, 2012

15. Activités et objets
Informationnelle Sociale Technique
Lecture
Navigation
Ecriture
Organisation

16. Activités et objets
Informationnelle Sociale Technique
Lecture
Navigation
Ecriture
Organisation
Décoder, comprendre, évaluer des documents médiatiques
➡ Chercher (activité à objectif pré-établi)
➡ Explorer (activité ouverte)
Créer et diffuser ses propres productions médiatiques
➡ Catégoriser à l’aide de typologies ad hoc
➡ Mettre en œuvre les outils d’organisation des documents,
technologies et relations médiatisées

17. Activités et objets
Informationnelle Sociale Technique
Lecture
Navigation
Ecriture
Organisation
Les dimensions…
➡ référentielle
➡ sémiotique
➡ formelle
des messages et
dispositifs
Le fonctionnement
des machines
médiatiques
La sémiotique des
machines
médiatiques
➡ Effets
➡ Intentions
➡ Contexte de
production
➡ …

18. Détail des dimensions des objets
Informationnel
Référentiel le document comme ayant un référent, quelque chose dont il traite
Sémiotique le document comme système de représentation
Formel le document comme forme-objet
Technique
Technique le document comme indice de sa production technique
Machinique le fonctionnement technique des machines médiatiques
Sémio-technique la sémiotique des machines médiatiques
Social
Ethique le document dans sa dimension éthique
Institutionnel le document dans son contexte de production institutionnelle
Intentionnel les intentions à l'origine du document
Enonciatif la démarche du producteur du document
Perlocutoire les effets du document
Culturel les références à des représentations sociales partagées
Centré sur les usages l’utilisation, la fonction qu’il remplit et pourquoi il est choisi
Centré sur les connaissances les connaissances, attentes, intentions et intérêts des destinataires

19. 3. Penser ce modèle pour une littératie
critique aux médias numériques

20. Evaluation de l’information et esprit critique
➡ Esprit critique au centre de la littératie médiatique (exemple) :
« a critical thinking skill that enables audiences to develop independent judgments about media
content » (Silverblatt, 2001)
➡ Perspective traditionnellement socio-informationnelle centrée sur la lecture :
connecter l’information médiatique à ses contextes (sociaux) de production et de
réception.
➡ Pédagogies de la déconstruction e.g. Funk, Kellner et Share (2016) :
❖ Constructivisme social (qui sont toutes les personnes qui ont pu faire des choix
contribuant à la création de ce texte ?)
❖ Langages et sémiotique (comment ce texte a-t-il été construit, diffusé et comment y a-t-
on eu accès ?)
❖ Publics et positionnements (comment ce texte pourrait-il être compris différemment ?)
❖ Politique de la représentation (quelles valeurs, points de vue et idéologies sont
représentés ou manquants dans ce texte ou influencé par ce médium ?)
❖ Production et institutions (pourquoi ce texte a-t-il été créé et/ou partagé ?)
❖ Justice sociale (qui ce texte avantage-t-il ou désavantage-t-il ?)

21. Etendre la perspective traditionnelle
Informationnelle Sociale Technique
Lecture
Navigation
Ecriture
Organisation

22. Articuler les situations de production
Exemple : penser les aptitudes à la critique socio-informationnelle
« en production » :
➡ A quel titre prends-je la parole dans l’espace public ?
➡ Quels sont mes intentions en produisant ce message ?
➡ Quels sont mes destinataires et comment mon message les qualifie-
t-ils ?
➡ Quelles valeurs ou points de vue sont présents dans mon message,
et lesquels ai-je omis ?
➡ Etc.

23. Etendre la perspective traditionnelle
Informationnelle Sociale Technique
Lecture
Navigation
Ecriture
Organisation

24. Articuler la dimension technique (1)
➡ Remarque préalable : souvent absente des modèles ou bornée à des
compétences numériques élémentaires donnant lieu à une perspective
conformiste a-critique (Collard et al., 2017)
➡ Exemple 1 : comment les individus sont capables de concevoir les objets
techniques comme des technologies de l’Intelligence (Levy, 1990) ou des
artéfacts cognitifs (Norman, 1993).
❖ percevoir les affordances pragmatiques (qu’est-ce que l’outil me permet de
faire?) et épistémiques (qu’est-ce qu’il me permet de connaître?) cf. Kirsh,
1996 ;
❖ concevoir en quoi une technologie médiatique change l’activité qu’il
soutient, et les aptitudes nécessaires à son accomplissement ;
❖ choisir une technologie médiatique en regard des exigences de l’activité
qu’elle soutient ;
❖ Etc.

25. Articuler la dimension technique (2)
➡ Exemple 2 : comment les individus sont capables de penser leurs identités
numériques comme des constructions techno-sémiotiques matérialisées à
l’écran et non pas comme des essences qui préexisteraient (Gomez-Meija, 2016)
➡ Exemple 3 : comment les individus sont capables d’évaluer la
« sociomatique », c’est-à-dire :
❖ les conséquences des choix techniques sur la régulation des interactions
sociales et adoption d’un comportement d’usage tenant compte de cette
évaluation.
❖ les effets de l’algorithmie sur les informations présentées, relevant de la
quantification des internautes-lecteurs (popularité), des producteurs
d’information (autorité), de ses amis (réputation), ou encore de soi-même
(prédiction) cf. Cardon 2015

26. 4. Conclusion

27. Un modèle invitant de manière critique à…
❖ Problématiser la situation médiatique, identifier les compétences
nécessaires pour améliorer la situation médiatique et réfléchir aux
pédagogies transformatives ad hoc à mettre en place.
❖ Articuler explicitement toutes les dimensions des objets médiatiques
(pas uniquement la combinatoire informationnel et social)
appliquées aux différentes activités (en réception et en production).
❖ Ouvrir le champ de l’éducation aux médias et de la littératie
médiatique à de nouveaux cadres (e.g. cognition distribuée cf.
Hollan, Hutchins & Kirsh, 2000) susceptibles d’enrichir la
conception et l’évaluation « critiques » des médias à l’ère du
numérique.

28. Thibault Philippette
Un modèle matriciel pour le
développement d’une littératie
critique aux médias numériques
thibault.philippette@uclouvain.be
Pierre Fastrez
pierre.fastrez@uclouvain.be
Merci.

29. Références bibliographiques citées
❖ ANDERSON J. A., 1988, « Examen de quelques concepts éclairant la position de l’éducateur aux médias », dans Rencontre de la recherche et de l'éducation : Actes du Symposium,
27-30 juin 1988, Lausanne (Suisse), Centre d’initiation aux communications de masse, pp. 11‑23.
❖ BUCKINGHAM D., 2006, « Defining digital literacy – What do young people need to know about digital media? », Nordic Journal of Digital Literacy, vol.1, n°4, pp.263-276.
❖ CARDON D., 2015, A quoi rêvent les algorithmes : Nos vies à l’heure des big data, Paris, Seuil.
❖ COLLARD, A.-S., T. DE SMEDT, M. DUFRASNE, P. FASTREZ, V. LIGURGO, G. PATRIARCHE et T. PHILIPPETTE, 2017, « Digital media literacy in the workplace : a model
combining compliance and inventivity », Italian Journal of Sociology of Education, vol.9, n°1, pp.122-154.
❖ DE MUNCK J., 2011, « Les trois dimensions de la sociologie critique », SociologieS / La recherche en actes, Régimes d'explication en sociologie, <http://sociologies.revues.org/
3576>, dernière consultation le 15 décembre 2016.
❖ FASTREZ P., 2010, « Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il? Une proposition de définition matricielle », Recherches en Communication, vol.33, pp.
35-52.
❖ FASTREZ P. et T. DE SMEDT, 2012, « Une description matricielle des compétences en littératie médiatique », dans Lebrun-Brossard M., N. Lacelle et J.-F. Boutin (dir), La littératie
médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école, Québec, Presses de l’Université du Québec, pp.45-60.
❖ FEUERSTEIN M., 1999, « Media literacy in support of critical thinking », Journal of Educational Media, vol.24, n°1, pp.43-54.
❖ FUNK S., D. KELLNER et J. SHARE, 2016, « Critical Media Literacy as Transformative Pedagogy », dans Yildiz M.N. et J. Keengwe (dir), Handbook of Research on Media Literacy
in the Digital Age, Hershey, IGI Global, pp.1-30.
❖ GOMEZ-MEJIA G., 2016, Les Fabriques de Soi ? Identité et Industrie sur le web, MkF Editions (Les essais numériques).
❖ HOLLAN J.D., E.L. HUTCHINS et D. KIRSH, 2000, « Distributed cognition: Toward a new foundation for human-computer interaction research », ACM Transactions on
Computer-Human Interaction, vol.7, pp.174-196.
❖ KELLNER D. et J. SHARE, 2007, « Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education », dans D. MACEDO et S. STEINBERG (dir), Media literacy: A reader,
New York, Peter Lang Publishing, pp. 3-23.
❖ KIRSH D., 1996, « Adapting the Environment Instead of Oneself », Adaptive Behavior, vol.4, n°3‑4, pp.415-452.
❖ LÉVY P., 1990, Les technologies de l’intelligence. L’avenir de la pensée à l’ère informatique, Paris, La Découverte (Sciences et Société).
❖ LIVINGSTONE S., 2003, « The changing nature and uses of media literacy », Media@LSE Electronic Working Papers, n°4, <http://eprints.lse.ac.uk/13476/>, dernière
consultation le 15 décembre 2016.
❖ NORMAN D.A., 1993, « Les artefacts cognitifs », Raisons Pratiques, vol.4, pp.15-34.
❖ PAUL R., 2012, « Dialogical Thinking: Critical Thinking Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions », Critical Thinking: What Every Person Needs
To Survive in a Rapidly Changing World, Tomales, Foundation for Critical Thinking, pp.268-287.
❖ PIETTE J., 1996, Education aux médias et fonction critique, Paris, L’Harmattan.
❖ SILVERBLATT A., 2001, Media Literacy: Keys to Interpreting Media Messages, Second Edition, Santa Barbara, Praeger Publishers.
❖ VAN DIJK J., 2005, The Deepening Divide. Inequality in the Information Society, London, Sage Publications.
❖ VAN DIJK J.A.G.M. et A.J.A.M. VAN DEURSEN, 2014, Digital Skills : Unlocking the Information Society, New York, Palgrave Macmillan.