Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt 50000223

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
______________
TRẦN VĂN DUẨN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
______________
TRẦN VĂN DUẨN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ NGỌC ANH
Thừa Thiên Huế, năm 2018

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Trần Văn Duẩn

4. LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Lê Thị Ngọc Anh đã tận
tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn “Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học,
khoa Giáo dục Tiểu học, các phòng ban của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, các thầy,
cô giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học K25 (2016-2018) đã
tạo điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn tới các trƣờng Tiểu học trên địa bàn
huyện Lệ Thủy đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài; cảm ơn bạn bè,
đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá
trình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu
sót nhất định. Tôi kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của quý thầy cô,
bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 11 năm 2018
Tác giả
Trần Văn Duẩn

5. MỤC LỤC
Contents
I. MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 6
2. Lịch sử vấn đề............................................................................................................. 8
2.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nói cho HS (Tiểu học) ..............8
2.2. Tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .........................................................10
2.3. Nhận xét chung ....................................................................................................................12
3. Đối tƣợng – phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 13
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu.........................................................................................................13
3.2. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................................13
4. Mục đích nghiên cứu................................................................................................ 13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 14
6.Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................... 14
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận .........................................................................14
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.....................................................................14
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................................15
6.4. Phƣơng pháp thống kê: ......................................................................................................15
Phƣơng pháp này dùng để xử lí số liệu thực trạng, thực nghiệm nhằm xác định các
mức độ biểu hiện về năng lực nói của HS, khái quát các kết quả thực nghiệm.........15
7.Cấu trúc luận văn....................................................................................................... 15

6. CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM ............................................................................................................ 15
CHƢƠNG II. ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM TRONG MÔN TIẾNG VIỆT QUA HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ............................................................................................... 15
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 15
II. NỘI DUNG ............................................................................................................. 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ.......................... 16
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM .............................. 16
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ....................................................................... 16
1.1.Cơ sở lí luận............................................................................................................ 16
1.1.1.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học..............................16
1.1.1.1. Khái niệm......................................................................................................... 16
1.1.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ......................................... 16
1.1.2.Hoạt động nói năng từ góc nhìn của lí thuyết hội thoại..........................................18
1.1.3.Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp Năm với vấn đề phát triển năng lực nói qua
hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt.......................................................................19
1.1.4.Hoạt động trải nghiệm: khái niệm – đặc điểm – phân loại – vai trò ...................20
1.1.4.1.Khái niệm: .......................................................................................................................20
1.1.4.2. Đặc điểm:......................................................................................................... 21
1.1.4.3. Phân loại: ......................................................................................................... 21
1.1.4.4.Vai trò: .............................................................................................................. 22
1.2.2.Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng tiểu học hiện nay ..............24
1.2.4. Thực trạng năng lực nói của HS lớp Năm ở trƣờng tiểu học hiện nay..............30
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát, dự giờ ........................................................................ 30

7. 1.2.4.2. Đánh giá qua phỏng vấn (theo chủ đề/không theo chủ đề)........................... 31
CHƢƠNG 2: ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM TRONG MÔN TIẾNG VIỆT............................ 33
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM......................................................................... 33
2.1. Định hƣớng ............................................................................................................ 33
2.1.1. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm phải
phù hợp với mục tiêu, nội dung môn Tiếng Việt ................................................................33
2.1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm phải
gắn liền với việc phát triển các kĩ năng giao tiếp khác......................................................36
2.1.2.1. Kỹ năng giao tiếp là gì? .................................................................................. 36
2.1.2.2. Phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp Năm ...................................... 36
2.2. Biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động
trải nghiệm..................................................................................................................... 39
2.2.1. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp................39
2.2.1.1. Câu lạc bộ đọc sách......................................................................................... 39
2.2.1.2. Diễn đàn Tiếng Việt: tổ chức trao đổi theo chủ đề gắn với môn Tiếng Việt
........................................................................................................................................ 47
2.2.2. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm trong giờ học Tiếng Việt .66
2.2.2.1. Trải nghiệm qua phƣơng pháp đóng vai ........................................................ 66
2.2.2.2. Trải nghiệm qua giải quyết các bài tập tình huống ....................................... 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................... 94
3.2. Qui mô, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ......................................................... 94
3.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................................... 94
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................................... 95
3.5. Kết quả - Đánh giá thực nghiệm........................................................................... 95

8. III. KẾT LUẬN......................................................................................................... 101
IV.TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 105
V. PHỤ LỤC.............................................................................................................. 108

9. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
TN Trải nghiệm
HĐTN Hoạt động trả nghiệm
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
TLV Tập làm văn
HSTH Học sinh tiểu học
TV Tiếng Việt
CLB Câu lạc bộ
DĐTV Diễn đàn Tiếng việt

10. I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển
nhân cách con ngƣời, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp học trên.
Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho học sinh, những chủ
nhân tƣơng lai của đất nƣớc những kiến thức về hệ thống tiếng Việt, chuẩn tiếng
Việt, rèn cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Theo tinh thần Nghị quyết số 29-
NQ/TW của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế”, chƣơng trình, SGK phổ thông phải đổi mới theo hƣớng phát
triển toàn diện năng lực của ngƣời học thông qua nhiều hoạt động, trong đó, có hoạt
động trải nghiệm. Nhƣ vậy, hoạt động trải nghiệm là yếu tố không thể thiếu cho sự
phát triển toàn diện của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng. Việc đầu tƣ,
quan tâm đến việc xây dựng các chủ đề, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS là
nhiệm vụ đặt ra có tính bức thiết; phù hợp nhu cầu thực tiễn, góp phần tháo gỡ
những khó khăn hiện nay ở phổ thông.
1.2. Thuyết trải nghiệm cũng đề cập: Để học sinh có kỹ năng sử dụng tốt
tiếng Việt trong giao tiếp việc rèn luyện kỹ năng nói lại rất quan trọng. “ Những gì
tôi nghe tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm tôi sẽ hiểu”
(Khổng Tử). Hay Socrates cũng cho rằng:” Ngƣời ta phải học bằng cách làm một
việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình sẽ biết, bạn sẽ không chắc chắn cho đến
khi làm nó”. Nhấn mạnh vai trò thực hành có thể xem là những ý tƣởng tiền thân để
đề xuất quan điểm “học đi đôi với hành” và phát triển cho đến giai đoạn dấn thân và
trải nghiệm nhƣ quan điểm giáo dục hôm nay. Hiện nay, quan điểm giáo dục trải
nghiệm thực sự hoàn chỉnh về mặt lí luận và ứng dụng tƣơng đối rộng rãi với rất
nhiều đối tƣợng khác nhau, có giá trị ứng dụng cao.
1.3. Năng lực nói góp một phần đáng kể giúp học sinh Tiểu học nói chung,
học sinh lớp Năm nói riêng học tốt các môn học khác, nhất là các phân môn Kể
chuyện, Luyện từ và câu...Nói tốt sẽ chiếm đƣợc tình cảm của mọi ngƣời, tự tin hơn

11. khi diễn đạt một vấn đề trƣớc tập thể, giúp HS diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, mạnh dạn
trình bày suy nghĩ của mình cũng nhƣ trong việc góp ý xây dựng bài. Trƣớc thời đại
thông tin: tuyên truyền, điện thoại, diễn thuyết... cũng rất cần đến năng lực nói.
1.4. Không chỉ giàu ngôn ngữ, tƣ duy tốt là có thể nói tốt mà còn phụ thuộc
vào các yếu tố tâm - sinh lý khác nhƣ sự tự tin, đặc điểm giọng điệu, âm vực... Thực
tế cho thấy, có ngƣời có trình độ cao, khi viết một văn bản rất mạch lạc, có tính
thuyết phục nhƣng khi trình bày ý kiến trƣớc đám đông lại gặp rất nhiều khó khăn
nhƣ không diễn đạt đƣợc ý kiến của mình, trình bày kém hấp dẫn, không thu hút
đƣợc ngƣời nghe... Do đó, nói là một năng lực đặc thù cần đƣợc phát triển toàn diện
dựa trên các yếu tố chi phối nó.
Xét từ bình diện ngữ nghĩa học, nói là phƣơng tiện biểu hiện lô gíc việc trao
đổi thông tin. Xét từ góc độ ngữ dụng, nói là các kết tử lập luận, dẫn nhập các luận
cứ và kết luận vào các lập luận, đồng thời đánh dấu các định hƣớng lập luận khác
nhau. Từ xƣa, con ngƣời ta đã quan tâm đến nghệ thuật sử dụng ngôn từ, phép lập
luận hay thuật hùng biện.Và cho đến ngày nay, khi sự phát triển về kinh tế, văn hóa,
giáo dục, luật pháp... đã lên một tầm cao mới thì vai trò của lập luận ngày càng
đƣợc chú trọng hơn, bởi đó là một khoa học - khoa học lời nói.
1.5. Trong thời đại công nghệ 4.0, xu thế bùng nổ công nghệ thông tin và kết
nối toàn cầu, việc sử dụng ngôn ngữ có nhiều biến chuyển. Cùng với việc phong
phú, làm giàu vốn ngôn ngữ là việc lai tạp, biến hình tiếng mẹ đẻ. Thể hiện rõ nhất
là ngôn ngữ mạng của lớp trẻ qua gửi E.mail, chat… trên mạng. Đặc biệt, thế hệ trẻ
ngày nay, trong đó có học sinh tiểu học, quá phụ thuộc và bị hấp dẫn bởi công nghệ
với máy tính, ipad, điện thoại thông minh, mạng internet khiến các em rơi vào trạng
thái “sống ảo”, tách mình ra khỏi cộng đồng giao tiếp. Chính vì thế, nhiều trẻ bị “tự
kỷ”, năng lực nói suy giảm nghiêm trọng.
Tuy nhiên, từ thực tiễn dạy học ở các nhà trƣờng tiểu học, việc rèn luyện để
phát triển năng lực nói chỉ mới đƣợc chú ý ở một số giờ học môn Tiếng Việt nhƣ
Luyện từ và câu, Kể chuyện... nhƣng cũng chƣa đúng mức. Do đó, năng lực nói của
học sinh tiểu học, ngay cả lớp cuối cấp vẫn chƣa tƣơng xứng với yêu cầu phát triển

12. của trẻ. Bên cạnh đó, chƣa có các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp hƣớng dẫn
học sinh tiểu học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực nói, giáo viên còn thiếu các
tài liệu hƣớng dẫn, tham khảo về các phƣơng pháp, biện pháp dạy học vấn đề này.
Đó cũng chính là những vấn đề cần quan tâm của những giáo viên dạy Tiểu học và
những ngƣời làm công tác giáo dục nói chung.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định đi sâu nghiên cứu vấn
đề: “Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt.”
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nói cho HS (Tiểu học)
* Ở nƣớc ngoài
Nhiều trƣờng đại học trên thế giới, đã rất chú trọng tới việc phát triển năng lực
nói cho HS,SV. Chƣơng trình đào tạo của các trƣờng này đều có những học phần
hƣớng tới mục tiêu rèn luyện phát triển năng lực nói. Tiêu biểu nhƣ Viện Đại học
Texas Tech (Hoa Kì) có học phần “Oral Communication” (Giao tiếp bằng lời); Đại
học Harvard có học phần “Creating Community in the Classroom” (Giao tiếp sáng
tạo trong lớp học); Viện đại học Feris State (Hoa Kì) có học phần “Fundamentals of
Public Speaking” (Những nguyên tắc nói trƣớc đám đông) [76]. Phát triển năng lực
nói cho SV cũng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Nó đƣợc
thể hiện rõ trên những phƣơng diện sau:
Về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói cho HS,SV: Điểm
chung nhất có thể nhận thấy là đã xác định rất rõ vai trò quan trọng của năng lực
nói; từ đó xây dựng mục tiêu của việc học năng lực nói là để HS,SV có thể giao
tiếp tốt trong cuộc sống cá nhân, hay nơi làm việc tƣơng lai, trong tƣơng tác xã
hội, hay khi thực hiện những nỗ lực chính trị của họ.
Về nội dung phát triển năng lực nói cho HS,SV: Từ những công trình nghiên
cứu trên cho thấy nội dung phát triển năng lực nói cho HS,SV nƣớc ngoài rất đa
dạng, phong phú, có tính độc lập chứ không mang tính tích hợp, lồng ghép nhƣ ở

13. Việt Nam. Hƣớng tới việc phát triển năng lực nói cho HS,SV các nội dung cụ thể
đƣợc xác định rất hữu ích và gần gũi. Do xác định đúng tầm quan trọng của việc
phát triển năng lực nói và cách xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung
tri thức hƣớng tới phát triển năng lực này rất tƣờng minh, thiết thực.
Nhƣ vậy, điểm mấu chốt nhất của việc phát triển năng lực nói mà những tài
liệu này nhấn mạnh chính là thực hành, luyện tập: “Cách đầu tiên, cách cuối cùng
và cách không bao giờ thất bại để phát triển năng lực nói là phải nói”. Những nội
dung thực hành, luyện tập thƣờng là các tình huống giả định, giải quyết tình huống
ấy bằng việc sử dụng ngôn ngữ nói là nhiệm vụ đặt ra cho học sinh. Qua quá trình
tổng quan tình hình nghiên cứu các công trình ngoài nƣớc có liên quan đến luận văn
đã cho thấy sự thống nhất cao độ gặp nhau ở những quan điểm cốt lõi của các tác
giả về, nội dung, phƣơng pháp và đặc biệt là cách xây dựng bài tập nhằm phát triển
năng lực nói cho HS. Đây là những gợi ý ban đầu, hết sức cần thiết và bổ ích, giúp
học viên có thể so sánh, tham khảo trong quá trình triển khai đề tài luận văn
* Ở Việt Nam
Vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực nói cho học sinh - SV trong dạy học
Ngữ Văn nói chung và tiếng Việt nói riêng ở nƣớc ta còn ít đƣợc quan tâm, cả
trong nghiên cứu lí luận cũng nhƣ thực tiễn triển khai.
Ở cấp Tiểu học có thể kể tới một số tài liệu nhƣ: “Dạy các kĩ năng nghe-
nói cho học sinh Tiểu học” (Nguyễn Trí) [120]; “Một số biện pháp nâng cao
hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” (Trần Thị
Hiền Lƣơng) [77]; “Dạy học nghi thức lời nói cho học sinh Tiểu học môn Tiếng
Việt” (Đặng Thị Lệ Tâm) [101]; “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học
sinh Tiểu học ở California - Mĩ” (Phạm Thị Thu Hiền) [48]…
Theo các tác giả thì đa số học sinh Việt Nam: chƣa thực sự tự tin trong khi
nói; cách thể hiện còn đơn điệu, khô cứng; lập luận chƣa đủ căn cứ thuyết phục
ngƣời nghe… Nguyên nhân chủ yếu đƣợc xác định là do bản thân học sinh chƣa có
ý thức rèn luyện, phát triển năng lực nói; gia đình, nhà trƣờng cũng chƣa chú trọng

14. tới vấn đề này; bên cạnh đó là sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống
văn hóa của ngƣời Việt Nam… Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay
tổng kết kinh nghiệm của nƣớc ngoài khi dạy kĩ năng nghe nói cho học sinh, các
tác giả đã đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện năng lực nói trong dạy học Văn,
Tiếng Việt. Mặc dù luận văn có sự khác biệt trong phạm vi nghiên cứu với những
tài liệu nêu trên nhƣng học viên đã tìm thấy ở đó những gợi ý khá quan trọng giúp
ích cho quá trình tiếp cận và triển khai đề tài.
Tóm lại, ở Việt Nam vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh nói chung và
học sinh lớp Năm nói riêng chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm tƣơng xứng với
tầm quan trọng của nó. Bên cạnh một số giáo trình đề cập mang tính chất điểm
xuyết, tích hợp nhƣ đã nêu trên thì hầu nhƣ chƣa có một công trình nào nghiên cứu
về vấn đề này. Đây thực sự là một “vấn đề” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu
để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói,
những nội dung cụ thể và phƣơng pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp
năm trong môn Tiếng Việt.
2.2. Tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
* Ở nƣớc ngoài
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ,
John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đã chỉ ra hạn chế và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng,
những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách
kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn.
Kolb (1984) cũng đƣa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo
ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá
trình trải nghiệm.

15. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các hoạt
động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
- Ở Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài
đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng
gắn liền với xã hội!”.
Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc quy định trong Luật giáo dục hiện hành
của Việt Nam. Tuy vậy, trong thời gian qua, do cách hiểu và cách làm, giáo dục -
đào tạo chƣa đạt đƣợc nhiều thành công trong việc thực hiện nguyên lí này.
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông năm 2015
của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà
khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý áp
dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Đáp ứng nhu cầu của các trƣờng tiểu học,
Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm đã cho ra mắt bộ sách “Hoạt động trải nghiệm”
dành cho học sinh tiểu học.
Đây là bộ sách gồm 10 quyển (mỗi lớp 2 quyển) giúp học sinh khám phá, cảm
nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. Bộ sách đƣợc biên
soạn theo định hƣớng xây dựng Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.

16. 2.3. Nhận xét chung
Do bị chi phối từ những mục đích khác nhau, nên cho đến nay chƣa có công
trình chuyên sâu nào nghiên cứu về xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho học
sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt.
Ở nƣớc ngoài, việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ đƣợc quan tâm nhiều hơn,
toàn diện và có chiều sâu hơn. Vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh đƣợc chú
ý. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói đƣợc nhấn mạnh, các nội dung,
phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nói cũng đã đƣợc triển khai nghiên
cứu trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên, trong phạm vi tìm hiểu của học
viên cho thấy, chƣa có tài liệu nào đi sâu vào việc thiết kế dự án để phát triển năng
lực nói cho cho HS lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm.
Ở Việt Nam, vấn đề rèn luyện năng lực nói chỉ đƣợc đề cập trực tiếp trong các
công trình nghiên cứu dành cho đối tƣợng học sinh, phần lớn là học sinh bậc Tiểu
học. Mục đích nghiên cứu của các công trình cũng chỉ xoáy sâu vào việc nâng cao
chất lƣợng học tập môn Tiếng Việt trong nhà trƣờng. Ở bậc tiểu học, việc rèn luyện
phát triển năng lực nói cho HS, nhất là HS lớp Năm chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.
Tầm quan trọng của việc rèn luyện phát triển năng lực nói, các nội dung và phƣơng
pháp dạy học năng lực nói bƣớc đầu đã đƣợc đề cập trong một số học phần Tiếng
Việt thuộc chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra vẫn chƣa thật rõ nét, chƣa
thể hiện tính độc lập trong việc rèn luyện, phát triển năng lực nói mà chủ yếu mang
tính lồng ghép, tích hợp với việc rèn luyện phát triển các kĩ năng nghe, đọc, viết.
Dù quy mô, phạm vi và tính chất tiếp cận khác nhau song những thành tựu của
các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài về phát triển năng lực nói, năng lực giao tiếp
trên đây là những tài liệu tham khảo hết sức bổ ích, quý giá đối với tác giả trong quá
trình triển khai luận văn. Nhƣng điều quan trọng là vận dụng nhƣ thế nào để phù
hợp với tình hình thực tiễn của Việt Nam, phù hợp với đặc thù của những học phần
có tiềm năng phát triển năng lực nói cho HS từng địa phƣơng một cách cụ thể? Từ
những vấn đề đã phân tích cho thấy việc nghiên cứu và đề xuất dự án nhằm phát

17. triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải
nghiệm là một vấn đề thiết thực và rất có ý nghĩa.
3. Đối tƣợng – phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải
nghiệm trong môn Tiếng Việt.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh, học sinh tiểu học nói chung và
học sinh lớp Năm nói riêng còn mới cả trong nghiên cứu lí luận cũng nhƣ trong
thực tiễn triển khai ở nƣớc ta hiện nay. Vì vậy, luận văn không có tham vọng giải
quyết mọi yêu cầu của đề tài một cách hoàn chỉnh cả về lí luận và thực tiễn, mà chỉ
coi đây là những bƣớc đầu nhằm xác định vai trò quan trọng của vấn đề phát triển
năng lực nói cho HS; hiện thực hóa một phần nhiệm vụ phát triển năng lực nói cho
những chủ nhân tƣơng lai bằng việc thiết kế các dự án học tập thông qua một số
hình thức hoạt động trải nghiệm.
Đối tƣợng học sinh mà luận văn hƣớng tới là học sinh lớp Năm. Bản thân các
em đã sử dụng khá thuần thục ngôn ngữ mẹ đẻ, lại đƣợc nhà trƣờng trang bị về kiến
thức tiếng Việt một cách hệ thống, bài bản. Vì vậy, sản phẩm thực hành năng lực
nói của học sinh ở dạng nói độc lập (thuyết trình) sẽ tập trung vào một phần hoặc cả
bài trình bày, ở dạng nói tƣơng tác (hội thoại) sẽ tập trung vào các đơn vị là đoạn
thoại hoặc cuộc thoại.
4. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản của lí thuyết năng lực nói và lí
thuyết dạy học hiện đại .
Góp phần khẳng định tính khả thi của việc dạy học phát triển năng lực nói cho
học sinh qua hoạt động trải nghiệm.
Góp phần hiện thực hóa nhu cầu phát triển năng lực nói của học sinh qua hoạt
động trải nghiệm.

18. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng dự án phát triển năng
lực nói ở hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp Năm.
Xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng dự án phát triển năng lực nói,
trên cơ sở đó tiến hành thiết kế kế hoạch phát triển năng lực nói qua các hình thức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt.
Triển khai thực nghiệm sƣ phạm, xử lí đánh giá về kết quả thực nghiệm nhằm
bƣớc đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm mà luận
văn đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phƣơng pháp này đƣợc dùng trong việc thu thập nguồn tƣ liệu, nghiên
cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể là phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa các quan điểm, luận điểm khoa học trong các ngành khoa học có liên quan
nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho
cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải nghiệm.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Gồm các phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát… Mục đích của nhóm
phƣơng pháp này này là nhằm thu thập những thông tin thực trạng về năng lực nói
của HS lớp Năm ; thu thập những nhận xét đánh giá của GV, tự đánh giá của HS về
thực trạng mức độ biểu hiện năng lực nói của HS. Các thông tin và số liệu đƣợc
xem là cơ sở quan trọng để xây dựng dự án của luận văn.
Hình thức thực hiện: Xây dựng phiếu hỏi dành cho GV đã và đang dạy lớp
Năm và phiếu hỏi dành cho học sinh đã tham gia hoạt động trải nghiệm. Tiến hành
trao đổi, phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các GV giàu kinh nghiệm và một số học
sinh để có thêm những thông tin chính xác, những cứ liệu quan trọng nhằm tiến
hành xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm.

19. 6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện dự
án phát triển năng lực nói cho học sinh. Cách tiến hành nhƣ sau:
Chọn một số trƣờng đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trƣớc, thử
nghiệm một số hoạt động mà luận văn đã xây dựng.
Phân tích, xử lí các số liệu từ thực nghiệm và đƣa ra những kết luận sƣ phạm.
6.4. Phƣơng pháp thống kê:
Phƣơng pháp này dùng để xử lí số liệu thực trạng, TN nhằm xác định các
mức độ biểu hiện về năng lực nói của HS, khái quát các kết quả thực nghiệm...
7.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu,Tài liệu tham khảo, Phụ lục và Kết luận, luận văn gồm có
3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực nói
cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm.
Chƣơng 2. Định hƣớng và biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp
Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải nghiệm.
Chƣơng 3. Thực nghiệm Sƣ phạm.

20. II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
1.1.1.1. Khái niệm
Có nhiều quan điểm đƣa ra song tựu chung lại:
Năng lực: Là khả năng làm chủ và vận dụng hợp lí các kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống.(Theo Québec- Ministere de l’Education, 2004).
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông của New Zealand thì “ Năng lực là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó”
Cấu trúc năng lực là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý chí, trách nhiệm…
và sự vận dụng những yếu tố này để giải quyết hiệu quả các tình huống đặt ra trong
thực tiễn
Nhƣ vậy, những yếu tố nhƣ kiến thức - kĩ năng - thái độ… cũng không phải
hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Khi nói đến năng lực nói là nói đến toàn bộ những yếu tố giúp HS có thể nói
và tham gia giao tiếp thành công, nghĩa là HS phải làm chủ, có hiểu biết, có kiến
thức về vấn đề đang đƣợc nói đến, hiểu về ngôn ngữ cũng nhƣ các yếu tố chi phối
hoạt động nói năng… và vận dụng chúng một cách hiệu quả.
1.1.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
Chƣơng trình giáo dục phổ thông hƣớng tới phát triển cho HS những năng lực
cốt lõi:

21. - Những năng lực chung: tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn, đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.
Nhƣ vậy, năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ thuộc nhóm năng lực
chung và chuyên môn cần phát triển cho học sinh đều có liên quan chặt chẽ đến
năng lực. Việc phát triển năng lực nói là để hoàn thiện năng lực giao tiếp và năng
lực ngôn ngữ cho HS. Đồng thời, để phát triển năng lực nói không thể tách rời sự
phát triển năng lực đọc, viết và nghe.
Đối với HS tiểu học, mục tiêu phát triển năng lực nói đƣợc cụ thể hóa trong
mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt – môn học có thế mạnh đặc thù trong việc phát
triển năng lực ngôn ngữ cho HS, nhƣ sau: “Kết thúc cấp tiểu học, học sinh biết …
thuyết minh đơn giản theo đúng quy trình …; biết phát biểu ý kiến, kể lại câu
chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của ngƣời khác, biết trao đổi với ngƣời
nói trong quá trình nghe… Thông qua phát triển năng lực nói nghe tƣơng tác, học
sinh biết tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình bằng việc bày tỏ và chia
sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với ngƣời khác.”[Chƣơng trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn, Dự thảo 1, tháng 9/2017]
* Năng lực nói đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau:
- Phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết tiếng Việt.
- Đặt câu: để nói đƣợc ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy nghĩa cá
nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp.
- Thực hiện các hành động ngôn ngữ: kể, trình bày, báo cáo, hỏi, yêu cầu, đề
nghị, khuyên v.v...
- Độc thoại, đối thoại: trong gia đình, nhà trƣờng và trong cuộc sống v.v...

22. - Nói về một nội dung cho trƣớc.
- Thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán.
- Phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trƣớc đám đông.
- Đối thoại, trao đổi, thoả thuận, đàm phán
* Yêu cầu phát triển năng lực nói cho HS lớp 5
Về yêu cầu phát triển năng lực nói, chƣơng trình GDPT mới yêu cầu học
sinh nói một cách linh hoạt; biết tham gia tranh luận về những vấn đề tồn tại các
quan điểm trái ngƣợc nhau. Qua thực hành giao tiếp, học sinh nắm đƣợc phƣơng
pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận; nắm bắt và đánh giá đƣợc quan
điểm trái ngƣợc với mình để tranh luận một cách hiệu quả; có thái độ cầu thị và
văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá đƣợc nội
dung cũng nhƣ hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có nhu cầu, hứng thú thể
hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới thì yêu cầu phát triển năng lực
nói của học sinh lớp Năm cần đạt những yêu cầu cụ thể sau:
1.a. Có khả năng trình bày rõ ràng các ý tƣởng và cảm xúc. Có thái độ tự tin khi
nói trƣớc nhiều ngƣời. Thể hiện ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói.
1.b. Biết sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ phù hợp để tăng hiệu quả biểu đạt.
1.c. Biết dựa trên gợi ý, giới thiệu về một di tích, một địa điểm tham quan, một địa
chỉ vui chơi.
1.d. Biết trình bày ý kiến của mình về một vấn đề gây tranh cãi.
1.e. Biết nói về một bộ phim đã đƣợc xem, dựa vào một số yếu tố cơ bản nhƣ cốt
truyện, bối cảnh, hình ảnh, âm thanh, nhân vật.
1.g. Biết hƣớng dẫn bằng lời cách tiến hành một hoạt động, thực hiện một công
việc.
1.1.2. Hoạt động nói năng từ góc nhìn của lí thuyết hội thoại

23. Hôi thoại là hoạt động giao tiếp căn bản, thƣờng xuyên phổ biến của ngôn
ngữ. Các hình thức hành chức khác nhau của ngôn ngữ đều đƣợc giải thích dựa
vào hình thức hoạt động căn bản này. Khi giao tiếp, không phải chúng ta chỉ “tuôn
ra” những chuỗi từ ngữ theo những cấu trúc ngữ pháp nhất định mà phải thực hiện
hàng loạt những hành động trong diễn ngôn của mình mới đạt đƣợc đích giao tiếp
trong diễn ngôn đó.Nói năng là hành động.Hành động nói là hành động đƣợc thực
hiện bằng lời nói nhằm mục đích nhất định.
Ngƣời ta dựa theo mục đích của hành động nói mà đặt tên cho nó. Những
kiểu hành động nói thƣờng gặp là hỏi, trình bày (báo tin, kể, tả, nêu ý kiến , dự
đoán,...), điều khiển( cầu khiến, đe dọa, thách thức,...), hứa hẹn, bộc lộ cảm xúc.
Hội thoại thƣờng gồm ba vận động: sự trao lời, sự trao đáp, sự tƣơng tác
Hoạt động nói năng cần đảm bảo nguyên tắc hội thoại. Đó là:
-Nguyên tắc luân phiên lƣợt lời.
-Nguyên tắc liên kết hội thoại.
-Các nguyên tắc hội thoại: (Grice)
+Nguyên tắc cộng tác hội thoại: 4 phƣơng câm: về lƣợng, về chất, quan hệ,
cách thức.
+Lí thuyết quan yếu (Wilson và Sperber)
-Phép lịch sự
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp Năm với vấn đề phát triển năng lực
nói qua hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt.
Học sinh Tiểu học nói chung,về đặc điểm tâm lí đa số các em giàu trí tƣởng
tƣợng, cảm xúc và sáng tạo. Song phần tƣ duy sáng tạo vẫn còn phiến diện,
nghiêng về nhận thức cảm tính, tƣ duy trừu tƣợng mới chỉ phát triển ở bƣớc đầu,
hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững và dễ thay đổi, hơn nữa vốn từ
tiếng Việt còn nhiều hạn chế, các em gặp khó khăn trong việc lựa chọn từ ngữ

24. diễn đạt thành lời các ý tƣởng. Sự thiếu tự tin, thiếu mạnh dạn, tâm lý rụt rè, e ngại
trong nói năng cũng là một trở ngại lớn đối với các em trong học tập.Con đƣờng
nhận thức từ trực quan đến trừu tƣợng, từ cụ thể đến khái quát.Từ cái nhìn thấy,
nghe thấy gần gũi trong cuộc sống đƣợc nâng dần lên thành “ khái quát”, thành “lí
thuyết chung”.
Học sinh lớp Năm, đây là giai đoạn cuối cấp có nhiều biến đổi về tâm sinh lý
và hoạt động của trẻ. Tri giác không chỉ đƣợm màu sắc xúc cảm mà số lƣợng chi
tiết tri giác tăng, học sinh biết khái quát hóa trên những cơ sở, biểu tƣợng đã tích
lũy đƣợc trƣớc đó thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ. Tƣ duy trực quan
nhƣờng chỗ cho tƣ duy ngôn ngữ. Trong hoạt động khái quát hóa, ngoài việc căn
cứ vào các dấu hiệu bề ngoài cụ thể và trực quan các em còn chú ý tới những dấu
hiệu chung, dấu hiệu bản chất, bắt đầu biết phán đoán đa chiều, dựa vào những
dấu hiệu liên quan. Việc tham gia các hoạt động nhiều hơn. Hoạt động nói năng
của trẻ phát triển. Trẻ có nhu cầu về nhận thức, về khám phá, về khả năng tự đánh
giá và trải nghiệm trở nên mạnh mẽ. Đây là một đòi hỏi tất yếu của quá trình phát
triển nhân cách học sinh. Bởi vậy, nhà trƣờng cần tạo điều kiện cho nhu cầu này
phát triển theo định hƣớng trải nghiệm. Nghe sẽ quên, nhìn sẽ nhớ, làm sẽ hiểu:
Dạy kĩ năng là dạy chọ học sinh hiểu, từ đó sẽ chủ động luyện tập, dần dần mới
hình thành kĩ năng.Trải nghiệm sẽ giúp các em mạnh dạn, phát biểu tự tin những ý
kiến cá nhân của mình.Tuy nhiên, các em cần có sự giúp đỡ một cách khéo léo,
khoa học để các em không đi chệch hƣớng.
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm: khái niệm – đặc điểm – phân loại – vai trò
1.1.4.1.Khái niệm:
Hoạt động trải nghiệm là một khái niệm tổng hợp đƣợc hình thành từ nhiều
nét nghĩa tồn tại tƣơng đối độc lập :
+Hoạt động: (Từ góc nhìn Tâm lí học) là quá trình thực hiện sự chuyển hóa
lẫn nhau giữa hai cực: chủ thể - khách thể. { A.N. Leonchev}.
+Trải nghiệm: Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2004), trải nghiệm là
những gì con ngƣời đã kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu.

25. Từ góc nhìn triết học: “ Trải nghiệm là kinh nghiệm kiến thức thực tế ; là thể
thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác
giữa con ngƣời với thế giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác”
{ V.S.Solovyev}
Từ góc nhìn Tâm lý học, trải nghiệm luôn đƣợc xem là một năng lực cá
nhân:” Trong cuộc đời mình con ngƣời đã đông hóa kinh nghiệm của nhân loại,
kinh nghiệm của những thế hệ trƣớc đó. Nó diễn ra dƣới hình thức nắm vững kiến
thức và ở mức độ làm chủ kiến thức” {A.N.Leontiev}.
Từ góc nhìn sƣ phạm: Trải nghiệm đƣợc xem là {1} hệ thống KT&KN có
đƣợc trong quá trình đào tạo chính quy.{2}KT&KN mà HS nhận đƣợc từ bên
ngoài cơ sở giáo dục thông qua giao tiếp hoặc với những hoặc với những tài liệu
tham khảo không đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng.{3} Một PP đào tạo trong điều
kiện thực tế hay lý luận cụ thể.{4} Kinh nghiệm giảng dạy đƣợc đúc kết và cải
thiện dần trong thực tế công việc.
1.1.4.2. Đặc điểm:
Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hóa cao
Hoạt động trải nghiệm đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng
Trải nghiệm là quá trình học tích cực, hiệu quả và sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục
trong và ngoài nhà trƣờng. Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh
nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc
1.1.4.3. Phân loại:
Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa – Tổng Chủ biên Chƣơng trình hoạt động
trải nghiệm/Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải
nghiệm)– cho biết: Chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm bao gồm 4 nhóm nội
dung hoạt động. Cụ thể: Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt
động xã hội và phục vụ cộng đồng, Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp. Bốn nhóm
nội dung hoạt động này đƣợc thực hiện thông qua bốn loại hình hoạt động chủ

26. yếu: Sinh hoạt dƣới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt
động câu lạc bộ. Các loại hình này cũng sẽ đổi mới về cách thức tổ chức theo
hƣớng tăng cƣờng sự trải nghiệm của học sinh. Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi
đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ
Chí Minh đƣợc tích hợp trong nội dung các hoạt động trên.
1.1.4.4.Vai trò:
Hoạt động trải nghiệm đóng vai trò rất quan trọng trong nhiều lĩnh vực của
cuộc sống.Chúng tôi xin nêu ba vai trò nổi bật nhất:
Hoạt động trải nghiệm giúp cho nội dung giáo dục mở ra rộng hơn, nó gắn lí
thuyết với thực tiễn; tạo nên sự thống nhất giữa ý tƣởng và hành động, từ đó giúp
hình thành những kĩ năng, kĩ xảo cũng nhƣ năng lực ngƣời học, giúp ngƣời học
phát triển nhân cách một cách toàn diện.
Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục giúp ngƣời học hiểu đƣợc giá trị bản
thân và làm tăng nó.Thông qua nó, ngƣời học củng cố các kĩ năng đã có, trên cơ
sở đó, tiếp tục rèn luyện phát triển năng lực tự hoàn thiện, giao tiếp, ứng xử, năng
lực hoạt động chính trị xã hội…
Hoạt động trải nghiệm giúp ngƣời học có thái độ đúng đắn trƣớc những vấn
đề của cuộc sống, chịu trách nhiệm trƣớc hành vi của bản thân, biết cảm thụ và
đánh giá cái đẹp trong cuộc sống.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình tiểu học hiện nay
Từ khi có Dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể thì thuật ngữ
"hoạt động trải nghiệm" đƣợc bàn luận khá nhiều. Theo dự thảo mới nhất ngày
21/7/2017, hoạt động trải nghiệm là hoạt động bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12.
Nội dung của hoạt động trải nghiệm ở bậc tiểu học:
Nội dung cơ bản của chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các
mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với ngƣời khác,

27. cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trƣờng; giữa học sinh với nghề
nghiệp. Nội dung này đƣợc triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính:
- Hoạt động phát triển cá nhân;
- Hoạt động lao động;
- Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng;
- Hoạt động hƣớng nghiệp.
Đối với bậc tiểu học, nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt
động phát triển bản thân, các kỹ năng sống, kỹ năng quan hệ với bạn bè, thầy cô
và những ngƣời thân trong gia đình. Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt
động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi với học sinh cũng đƣợc tổ chức
thực hiện.Ở tiểu học, nội dung giáo dục của địa phƣơng đƣợc tích hợp với Hoạt
động trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm trên thực tế đã từng tồn tại rất lâu trƣớc đó trong các
môn giáo khoa và các hoạt động ngoại khoá, sinh hoạt tập thể ở trƣờng học. GV
và HS đã tiến hành các hoạt động đó mà không ý thức đầy đủ và sâu sắc về vai trò
của nó đối với sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của con
ngƣời.Theo dự thảo, giáo viên phụ trách hoạt động ngoài giờ lên lớp hiện nay sẽ
chuyển sang phụ trách hoạt động trải nghiệm. Hoạt động ngoài giờ lên lớp hiện
nay đang giao cho giáo viên chủ nhiệm đảm trách. Nếu nói nhƣ các nhà soạn thảo
chƣơng trình, thì đội ngũ giáo viên chủ nhiệm cũng là những ngƣời sẽ phải lo tổ
chức hoạt động trải nghiệm (trừ phsần trải nghiệm nằm trong từng môn học).
Nhƣ vậy, nếu không đƣợc hiểu rõ, không đƣợc chuẩn bị, không có cơ chế
hợp lý để đội ngũ này tiếp quản nhiệm vụ thì có thể nhìn thấy trƣớc hoạt động trải
nghiệm đề ra trong dự thảo cũng sẽ chỉ là phiên bản của hoạt động ngoài giờ lên
lớp đƣợc thực hiện cầm chừng, hình thức. Nhất là khi khối lƣợng công việc hiện
nay dồn lên giáo viên vốn đã quá nặng nề.

28. 1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng tiểu học hiện nay
Hiện nay rất nhiều trƣờng tiểu học đang rất chú trọng tới việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh. Dù lứa tuổi còn nhỏ nhƣng hoạt động trải nghiệm
ở các trƣờng tiểu học đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức phong phú khác nhau,
nhƣ: Sinh hoạt câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt
động giao lƣu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, lao động công ích...
Tuy nhiên,thời gian hoạt động linh động nhƣng chƣa có trọng tâm có một
định hƣớng cụ thể, mang tính tiếp nối qua từng lớp từng cấp, mở rộng không gian
và thời gian tích hợp. Nó cũng chƣa thật phù hợp với điều kiện kinh tế, thời gian
tâm sinh lý học sinh.
Các trƣờng chủ yếu dựa vào một số ngày hoạt động 20/11; 26/3… chứ chƣa
có một nghiên cứu về thời lƣợng chƣơng trình, kế hoạch, thời tiết, đặc thù thành
thị hay nông thôn, miền núi.Sự tích hợp còn chồng chéo giữa các môn học, lớp
học và cấp học.
* Đặc biệt, GV chƣa chú ý đến việc phát triển kĩ năng nói chung, trong đó có
kĩ năng nói cho HS qua các hoạt động này.
Chúng tôi thực hiện điều tra thực trạng về hoạt động trải nghiệm với phiếu sau:
Họ và tên:
Lớp:
Trƣờng:
Câu 1: Em có thƣờng đƣợc tham gia các hoạt động trải nghiệm gắn với môn
Tiếng Việt
A.Thƣờng xuyên B.Thỉnh thoảng
C.Hiếm khi D.Chƣa bao giờ
Câu 2: Em có thích tham gia các hoạt động trải nghiệm?
A.Rất thích B.Thích

29. C.Bình thƣờng D.Không thích
Câu 3: Các hoạt động trải nghiệm gắn với môn Tiếng Việt em đã từng tham
gia?
A.Diễn kịch, đóng vai B.Câu lạc bộ
C.Diễn đàn D.Giải quyết bài tập tình huống
E.Tham quan, dã ngoại F.Hình thức khác
Qua điều tra khảo sát chúng tôi có các bảng sau:
Bảng 1.1: Mật độ HS đƣợc tham gia các hoạt động trải nghiệm gắn với môn
Tiếng Việt
TT Mật độ
HS
SL %
1 Thƣờng xuyên 6 2,4
2 Thỉnh thoảng 46 18,3
3 Hiếm khi 200 79,3
4 Chƣa bao giờ 0 0
Kết quả ở Bảng 1.1 cho ta thấy rằng mật độ tham gia các hoạt động trải
nghiệm gắn với môn Tiếng Việt của HS là chƣa cao. Hầu hết các em đều cho rằng
hiếm khi có hoạt động trải nghiệm trong trƣờng tiểu học. Tỷ lệ HS chọn mức
thƣờng xuyên và thỉnh thoảng đều chƣa cao. Qua đây cũng cho thấy hoạt động trải
nghiệm tại các trƣờng Tiểu học trong quá trình giáo dục toàn diện HS chƣa thật sự
đƣợc chú trọng. Điều này cũng là một vấn đề đáng lo ngại trong giai đoạn đổi mới
dạy học hƣớng đến phát triển năng lực ngƣời học.

30. Bảng 1.2. Hứng thú của HS đối với HĐTN
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ %
Rất thích 20 7,9
Thích 100 39,7
Bình thƣờng 120 47,6
Không thích 12 4,8
Kết quả ở Bảng 1.2 cho ta thấy rằng hứng thú HS về hoạt động trải nghiệm
là chƣa cao. Hầu hết các HS đều cảm thấy bình thƣờng về động trải nghiệm trong
trƣờng tiểu học. Khi tiến hành điều tra về mức độ hứng thú thì có tới 52,4% HS
cảm thấy bình thƣờng hoặc không thích. Tỷ lệ HS chọn mức độ thích và thích đều
chƣa cao. Qua đây cũng cho thấy hoạt động trải nghiệm tại các trƣờng Tiểu học
chƣa thực sự lôi cuốn đƣợc các em.
Bảng 1.3. Các hoạt động trải nghiệm gắn với môn Tiếng Việt em đã từng tham gia
Hoạt động Số ý kiến Tỉ lệ %
Diễn kịch, đóng vai
160 63,5
Câu lạc bộ
0 0
Diễn đàn
0 0
Giải quyết bài tập tình huống
58 23,1
Tham quan, dã ngoại
0 0
Hình thức khác
0 0

31. Kết quả ở Bảng 1.3 cho ta thấy rằng các hoạt động trải nghiệm gắn với môn
Tiếng Việt em đã từng tham gia là quá ít.Hầu hết các HS chỉ đƣợc tham gia ở hoạt
động đóng vai trong phân môn tập đọc hoặc kể chuyện. Qua đây cũng cho thấy
hoạt động trải nghiệm nói chung và trong môn Tiếng Việt lớp Năm nói riêng tại
các trƣờng Tiểu học chƣa thực sự đƣợc chú trọng.
1.2.3. Thực trạng việc phát triển năng lực nói cho HS ở trƣờng tiểu học hiện
nay
Chúng tôi thực hiện điều tra thực trạng về năng lực nói với phiếu sau:
Họ và tên:
Lớp:
Trƣờng:
1. Em có thƣờng tự tin khi nói trƣớc tập thể không?
A. Thƣờng xuyên B. Thỉnh thoảng
C. Hiếm khi D. Chƣa bao giờ
2. Em gặp khó khăn nào khi nói trƣớc tập thể?
A.Ngôn ngữ (từ ngữ, diễn đạt…) B.Ý tƣởng, nội dung
C.Sự tự tin D.Cách thức nói (cách thức sử
dụng thái độ, cử chỉ, nét mặt… khi nói)
E.Ý kiến khác
3. Em có thể nói rõ ràng, trôi chảy khi nào?
A. Có sự chuẩn bị kĩ nội dung nói B. Dựa vào các câu hỏi gợi ý cho sẵn
C. Nói về những điều đã học (kể lại truyện, trình bày lại nội dung bài học…)
D. Chủ đề mới, không có sự chuẩn bị
4. Em có chú ý phối hợp sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chị,
điệu bộ…) để tăng tính biểu cảm khi nói?

32. A. Rất chú ý B. Có chú ý
C. Chƣa chú ý lắm D. Không chú ý
5. Em có thƣờng tranh luận, trao đổi với ngƣời khác (bạn học/giáo viên) khi
có ý kiến khác mình?
A. Thƣờng xuyên B. Thỉnh thoảng
C. Ít khi D. Không bao giờ
Qua điều tra khảo sát chúng tôi có các bảng sau:
Bảng 1.4: HS có thƣờng tự tin khi nói trƣớc tập thể
TT Mật độ
HS
SL %
1 Thƣờng xuyên 16 6,3
2 Thỉnh thoảng 16 6,3
3 Hiếm khi 160 63,6
4 Chƣa bao giờ 60 23,8
Qua Bảng 1.4 cho thấy học sinh chƣa thực sự tự tin khi nói trƣớc tập thể
Bảng 1.5. Những khó khăn gặp phải khi nói trƣớc tập thể của HS
TT Mật độ
HS
SL %
1 Ngôn ngữ (từ ngữ, diễn đạt…) 200 79,4
2 Ý tƣởng nội dung 196 77,8
3
Cách thức nói ( cách thức sử dụng
thái độ, cử chỉ, nét mặt …khi nói)
125 49,6

33. 4 Ý kiến khác 27 10,7
Qua Bảng 1.5 cho thấy học sinh thực sự gặp khó khăn khi nói trƣớc tập thể,
trƣớc đám đông từ ngôn ngữ đến ý tƣởng nội dung, cách thứ nói nhƣ sử dụng thái
độ, cử chỉ, nét mặt…
Bảng 1.6. Em có thể nói rõ ràng, trôi chảy khi nào?
TT Mật độ
HS
SL %
1 Có sự chuẩn bị kĩ nội dung khi nói 200 79,4
2 Dựa vào các câu có sẵn 180 71,4
3
Nói về những điều đã học (kể lại
truyện, trình bày lại nội dung bài
học…) thái độ, cử chỉ, nét mặt
…khi nói)
186 73,8
4 Chủ đề mới, không có sự chuẩn bị 10 3,9
Qua Bảng 1.6 cho thấy học sinh chỉ nói đƣợc tốt khi có sự chuẩn bị kỹ lƣỡng
về nội dung nói hoặc những vấn đề các em đã đƣợc nghe, đƣợc học.
Bảng 1.7. Việc phối hợp sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chị,
điệu bộ…) để tăng tính biểu cảm khi nói
TT Mật độ
HS
SL %
1 Rất chú ý 12 4,7
2 Có chú ý 30 11,9
3 Chƣa chú ý lắm 110 43,6
4 Không chú ý 100 39,7

34. Từ bảng 1.7 cho thấy học sinh chƣa chú ý đến việc phối hợp sử dụng các yếu
tố phi ngôn ngữ (nét mặt, cử chị, điệu bộ…) để tăng tính biểu cảm khi nói.
Bảng 1.8. Việc tranh luận, trao đổi với ngƣời khác (bạn học/giáo viên) khi
có ý kiến khác mình
TT Mật độ
HS
SL %
1 Thƣờng xuyên 8 3,2
2 Thỉnh thoảng 8 3,2
3 Hiếm khi 160 63,5
4 Chƣa bao giờ 76 30,1
Từ bảng 1.8 ta thấy học sinh chƣa thực sự tự tin để bày tỏ ý kiến khi có ý
kiến khác mình.
1.2.4. Thực trạng năng lực nói của HS lớp Năm ở trƣờng tiểu học hiện nay
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát, dự giờ
Qua việc quan sát dự giờ chúng tôi nhận thấy, một số giáo viên còn xem nhẹ
hoạt động nói của học sinh trƣớc lớp, chỉ chú trọng đến kĩ năng đọc, viết nên trong
giờ học tiếng Việt thời lƣợng dành cho hoạt động nói của học sinh quá ít. Chính vì
thời lƣợng ít nên số lƣợng học sinh tham gia nói về nội dung bài không đƣợc
nhiều mà chỉ qua loa một vài em mà thôi.Giáo viên chƣa tập trung tìm hiểu về đặc
điểm tâm sinh lý, môi trƣờng sống của học sinh, chƣa thật sự thông cảm với
những khó khăn mà học sinh gặp phải nên khi tiến hành hỏi đáp chỉ yêu cầu
những học sinh nói hay hoặc hay nói trả lời. Không mấy quan tâm đến những học
sinh ít nói, nghèo nàn về ngôn ngữ, vì sợ mất nhiều thời gian. Vấn đề này vô tình
giáo viên đã làm cho những học sinh rụt rè ngày càng trở nên nhút nhát hơn. Nêu
câu hỏi chƣa phù hợp với từng đối tƣợng học sinh trong lớp, câu hỏi dễ lại dành
cho học sinh khá, câu hỏi khó đôi khi muốn học sinh yếu trả lời,…Có sửa sai

35. nhƣng chƣa kiên trì, uốn nắn trong mọi tình huống, mọi hoạt động của bài cũng
nhƣ ở những giờ học khác.
Học sinh chƣa chú ý lắng nghe một cách tích cực khi giáo viên nêu yêu cầu
đến lúc trình bày thƣờng câu trả lời không đúng mục đích hoặc chƣa hết ý. Một số
trƣờng hợp chỉ trả lời một tiếng là “có” hoặc “không” chú chƣa giải thích đƣợc
theo ý mình là vì sao có, vì sao không ?Còn ỷ lại hoặc nói theo các bạn chứ chƣa
chịu khó tự tìm ra câu trả lời hay cho chính mình.
1.2.4.2. Đánh giá qua phỏng vấn (theo chủ đề / không theo chủ đề)
Đa số học sinh đƣợc phỏng vấn nhận thức chậm, khả năng tự học tự giải
quyết vấn đề còn hạn chế. Khi tham gia cần có sự giúp đỡ của bạn và thầy cô.Một
số em ý thức tự quản, tự phục vụ chƣa cao . Một số em còn rụt rè nhút nhát khi
giao tiếp với thầy cô và ngƣời lạ .Một số học sinh đƣợc phỏng vấn có hoàn cảnh
khó khăn, éo le (bố mẹ ly hôn, bố mẹ đi làm ăn xa ở nhà với ông bà...) nên thiếu
sự quan tâm sâu sát của gia đình nên thực sự nhút nhát, không trả lời hoặc trả lời lí
nhí, không dứt khoát, thiếu tự tin. Vấn đề đặt ra cho tôi là từ thực trạng ấy tôi phải
làm sao để chính các em ấy luôn cảm thấy ở tôi sự mới lạ, không nhàm chán,
hƣớng các em đến sự đam mê học tập và phấn đấu rèn luyện năng lực, phẩm chất
.Sự tự tin thực sự khi giao tiếp hay nói cách khác là làm sao để phát triển năng lực
nói cho các em.
Một số giáo viên khi đƣợc phỏng vấn về tầm quan trọng của việc phát triển
năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm thì cho rằng chƣa
thực sự cần thiết, chỉ chú trọng vào kĩ năng viết và kĩ năng đọc nhằm đảm bảo
chuẩn kiến thức kĩ năng.

36. Kết luận chƣơng 1
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới thì yêu cầu phát triển năng lực nói
của học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt đã và đang đƣợc triển khai có hiệu quả
ở trƣờng tiểu học. Tuy nhiên, vẫn cần có những điều chỉnh nhỏ để tăng thời gian
cho hoạt động nói và tăng hứng thú học tập của học sinh trong quá trình trải
nghiệm; năng lực nói cần đƣợc chú trọng, bổ sung trong hoạt động dạy học môn
Tiếng Việt, đồng thời điều chỉnh về hình thức để đặt học sinh vào đúng vài trò của
chủ thể tiếp nhận từ đó hình thành và phát triển năng lực nói.
Khảo sát thực trạng trải nghiệm ở một số trƣờng tiểu học thuộc địa bàn tỉnh
Quảng Bình cho thấy, từ nhận thức đến thực tiễn của GV, kĩ năng nói của HS đã
đƣợc khai thác. Kĩ năng nói trong dạy học Tiếng Việt đã đƣợc nhận thức đúng và
đƣợc hiện thực hóa trong từng bài học nhƣng hiệu quả chƣa cao, còn nhiều việc
phải làm. Kết quả khảo sát thực trạng trải nghiệm trong nhà trƣờng tiểu học đã thể
hiện rõ hạn chế này. Rèn kĩ năng nói sẽ phải tổ chức cho HS thực hành “nói”, giao
tiếp văn học, trải nghiệm trong giờ học Tiếng Việt hoặc ngoài giờ để rèn năng lực
nói. Điều này phải đƣợc thể hiện rõ ràng trong sự chỉ đạo từ khâu thiết kế nội dung
trải nghiệm, để giáo viên hiểu rõ nhiệm vụ dạy – học trong từng bài học cụ thể, từng
buổi sinh hoạt cụ thể.
Từ thực trạng việc rèn kĩ năng nói qua hoạt động trải nghiệm ở trƣờng tiểu
học, cần tìm ra cách khắc phục những khó khăn, những tồn tại trong dạy học cũng
nhƣ hoạt động trải nghiệm để vừa nâng cao chất lƣợng dạy học vừa góp phần phát
triển năng lực nói cho học sinh. Điều này đƣợc tiếp tục nghiên cứu và trình bày ở
chƣơng 2.

37. CHƢƠNG II : ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM TRONG MÔN
TIẾNG VIỆT QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
2.1. Định hƣớng
2.1.1. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
phải phù hợp với mục tiêu, nội dung môn Tiếng Việt
Mục tiêu của chƣơng trình môn Tiếng Việt hiện nay là:
1/ Hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, đọc,
nói, viết) để học tập và giao tiếp trong môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi.
2/ Thông qua việc dạy và học tiếng Việt nhằm góp phần rèn luyện các thao tác
tƣ duy cho học sinh .
3/ Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết
sơ giản về xã hội và con ngƣời, về văn học Việt Nam và nƣớc ngoài.
4/ Bồi dƣỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong
sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách, con ngƣời Việt Nam
xã hội chủ nghĩa.
Để thực hiện mục tiêu: “Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng
tiếng Việt (nghe, đọc, nói, viết) để học tập, giao tiếp trong môi trƣờng hoạt động lứa
tuổi”, SGK Tiếng Việt lấy quan điểm giao tiếp làm định hƣớng cơ bản. Trong ngôn
ngữ, hoạt động này gồm các hành vi nhận thông tin và phát thông tin. Mỗi hành vi
đều có thể thực hiện bằng hai hình thức khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết).
Chƣơng trình SGK mới của môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học thiết kế theo hƣớng
mở, chú trọng trang bị 4 kĩ năng: Đọc, viết, nói, nghe. Nhƣ vậy, phát triển kĩ năng
nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm phải phù hợp với mục tiêu, nội
dung môn Tiếng Việt, đó là:
Phục vụ mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ

38. Việc chú trọng trang bị các kỹ năng nói trên để đáp ứng mục tiêu phát triển
năng lực ngôn ngữ của trẻ. Tầm quan trọng của mỗi kĩ năng đƣợc thể hiện từ cao
nhất đến thấp hơn theo trình tự: Đọc - Viết - Nói - Nghe.
HS biết nói và nghe tự nhiên khi các em còn chƣa đi học, hai kĩ năng này đƣợc
tiếp tục phát triển ở những năm học trƣờng mầm non. Nhƣng chỉ khi đi học tiểu
học, các em mới chính thức học đọc và học viết một cách có hệ thống. Do đó đọc,
viết trong chƣơng trình đƣợc tập trung dạy và học nhiều hơn nói và nghe.
Quá trình đi học ở cả bậc phổ thông nói chung là quá trình HS tiếp cận và hiểu
tri thức, kinh nghiệm mang tính phổ thông của nhân loại. Để làm đƣợc điều này các
em cần có một công cụ sắc bén đủ để tiếp cận kho tri thức kinh nghiệm khổng lồ ấy.
Công cụ đó chính là đọc. Hoạt động đọc hƣớng tới mục tiêu phát triển năng
lực không chỉ là hoạt động đọc trơn, đọc thành tiếng để chuyển chữ viết thành âm
thanh (đọc trơn còn gọi là đọc thông, kĩ thuật đọc).
Hoạt động đọc do vậy không chỉ đƣợc hiểu là đọc sách báo in mà còn là đọc
và xem các văn bản điện tử có cả chữ và hình ảnh. Chƣơng trình sách giáo khoa
môn Tiếng Việt mới chú trọng cả kĩ năng đọc trơn và kĩ năng đọc hiểu, chú trọng cả
kĩ năng đọc hiểu văn bản in và đọc hiểu văn bản điện tử.
Sau đọc mới đến viết, là bởi lẽ, sau khi HS tiếp nhận tri thức và kinh nghiệm,
các em phải thể hiện mình đã hiểu tri thức, đã dùng đƣợc những kinh nghiệm của
ngƣời đi trƣớc.
Một trong những hình thức thể hiện quan trọng nhất là viết ra những điều các
em biết thành văn bản. Do đó, viết văn bản thuộc nhiều kiểu loại khác nhau đáp ứng
nhiều nhu cầu học tập và giao tiếp khác nhau là kĩ năng mục đích, là quan trọng
hàng đầu trong việc học viết.
Kĩ năng viết chữ, viết chính tả là kĩ năng trung gian, nó cần đƣợc rèn luyện
thành thạo ở những lớp đầu bậc tiểu học (lớp 1, 2, 3) để phục vụ cho việc viết văn
bản với độ phức tạp ngày càng cao của HS.

39. Tuy nhiên, viết văn bản chính là đích của việc học viết; không nên tập trung
quá nhiều sức lực của HS vào việc viết thật đẹp các chữ cái, các bài chính tả vì
chúng chỉ là những kĩ năng trung gian có vai trò quan trọng nhất định ở mấy lớp
đầu cấp. Hơn nữa, ngay cả ở những lớp này, chƣơng trình mới cũng đặt kĩ năng viết
văn bản có vai trò quan trọng hàng đầu trong học viết.
Nói và nghe là hai kĩ năng có tầm quan trọng không cao nhƣ đọc và viết bởi lẽ
trƣớc khi vào bậc tiểu học, HS đã đƣợc học tập, rèn luyện hai kĩ năng này. Trong
nghe, chƣơng trình mới chú trọng đến kĩ năng nghe hiểu. Trong nói, chƣơng trình
mới chú trọng đến kĩ năng nói tƣơng tác trong đối thoại, hội thoại.
Để HS nói đƣợc tự nhiên, không bị gò ép dẫn đến dễ rơi vào tình trạng bắt
chƣớc, nói do thuộc lòng điều đã viết ra, Chƣơng trình mới chú trọng tạo các tình
huống giao tiếp tự nhiên, gắn với đời sống thực của HS để các em có cơ hội rèn
luyện kĩ năng nói và nghe.
Bên cạnh việc chú trọng trang bị các kỹ năng nói trên, nhìn một cách tổng thể
hơn, có thể chỉ ra những điểm nổi trội khác biệt của Chƣơng trình sách giáo khoa
mới môn Tiếng Việt so với chƣơng trình hiện hành, đó là:
Thứ nhất, chƣơng trình xác định mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực và
đã thể hiện khá toàn diện mục tiêu này qua nội dung học tập và các yêu cầu cần đạt
ở từng lớp.
Thứ 2, có sự liên thông, nhất quán ở cả 3 cấp học trong mục tiêu, nội dung
giáo dục, phƣơng pháp giáo dục, phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục.
Thứ 3, chƣơng trình có tính mở để cho địa phƣơng và nhà trƣờng thực hiện
linh hoạt, phù hợp với đặc điểm vùng miền, đặc điểm của từng trƣờng; đồng thời
chƣơng trình cũng tạo ra sự thống nhất cơ bản trong giáo dục tiếng Việt cho những
nhóm HS đặc biệt.
Thứ 4, chƣơng trình chú trọng phát triển cả năng lực ngôn ngữ, năng lực văn
học và chỉ ra con đƣờng phát triển năng lực thẩm mĩ trong môn học là thông qua

40. tiếp nhận văn bản văn học và tạo lập văn bản có tính thẩm mĩ trong nội dung và
biểu đạt bằng ngôn từ.
2.1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
phải gắn liền với việc phát triển các kĩ năng giao tiếp khác
2.1.2.1. Kỹ năng giao tiếp là gì?
Kỹ năng giao tiếp là khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và kinh nghiệm
về giao tiếp, các phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào những hoàn cảnh khác
nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt đƣợc mục đích giao tiếp.
Nhƣ vậy giao tiếp không chỉ đơn thuần là nói chuyện với ai đó (hay với nhiều
ngƣời) thì sẽ mang lại kết quả nhƣ ta mong đợi. Giao tiếp còn bao hàm rất nhiều
vấn đề khác nhƣ: Nói nhƣ thế nào? Hiểu đối tƣợng giao tiếp với mình nhƣ thế nào?
Làm thế nào để hai bên có thể hiểu rõ về các thông tin cùng trao đổi? Làm thế nào
để lần giao tiếp đó đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi…? Vì vậy, kỹ năng giao tiếp liên
quan tới nhiều hoạt động, từ kỹ năng lắng nghe, kỹ năng nói, kỹ năng kiềm chế cảm
xúc,.. kết hợp với tƣ thế, cử chỉ, động tác để diễn tả quan điểm và mục đích của vấn
đề muốn đề cập.Kỹ năng giao tiếp hình thành qua các con đƣờng nhƣ những thói
quen ứng xử đƣợc xây dựng trong gia đình; do vốn sống, kinh nghiệm cá nhân qua
tiếp xúc với mọi ngƣời, trong các quan hệ xã hội; do rèn luyện trong môi trƣờng qua
các lần thực hành giao tiếp.
2.1.2.2. Phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp Năm
Để có kỹ năng giao tiếp tốt thì học sinh phải nắm vững kiến thức trong lĩnh
vực này và không ngừng luyện tập, vận dụng trong thực tiễn để việc giao tiếp đƣợc
tốt . Vì vậy, trong giao tiếp hằng ngày, bản thân học sinh phải chú ý rèn luyện cách
nói năng, cách viết đơn từ, sử dụng ngôn ngữ phù hợp, biết tạo lập và nuôi dƣỡng
các mối quan hệ, rèn luyện qua quan sát con ngƣời, qua tích luỹ kinh nghiệm trong
quá trình sống để hiệu quả giao tiếp ngày càng tốt hơn.. Hơn nữa, HS cũng cần phải
quan tâm lựa chọn trang phục phù hợp với hình thể, với môi trƣờng giao tiếp,… để
đẹp hơn trong mắt mọi ngƣời, tạo đƣợc thiện cảm khi giao tiếp với mọi ngƣời.

41. Để phát triển sự tự tin, kỹ năng nghe và nói, trình bày quan điểm của mình
trƣớc mọi ngƣời, bản thân học sinh phải ý thức đƣợc điểm yếu của mình bằng việc
tập trung chú ý trong khi thầy cô giảng bài để hiểu vấn đề, thu thập đƣợc thông tin
về vấn đề thầy cô đang giảng thì mới có thể liên hệ để phân tích, diễn đạt ý kiến khi
phát biểu. Khi lắng nghe, học sẽ phát hiện đƣợc vấn đề mình hiểu, vấn đề còn chƣa
rõ trong bài học từ đó sẽ phản hồi, đặt câu hỏi để hiểu tốt hơn. Đồng thời, để phát
triển kỹ năng lắng nghe, học không chỉ tập trung chú ý khi thầy cô giảng bài mà còn
rèn luyện cả trong giao tiếp hằng ngày để thu thập thông tin, hiểu tâm tƣ, momg
muốn,… của ngƣời khác đồng thời thể hiện sự tôn trọng những ngƣời đang cùng
giao tiếp với mình, từ đó quá trình giao tiếp sẽ đạt đƣợc hiệu quả tốt hơn.
Đối với kỹ năng nói, học sinh tập đƣa ra ý kiến, quan điểm khi làm việc nhóm,
thảo luận học tập trên lớp sẽ giúp ích cho bản thân rất nhiều. Lúc đầu học sinh có
thể đƣa ra trong nhóm nhỏ (vài ngƣời khi thảo luận) rồi dần dần mở rộng ra trình
bày trƣớc nhiều ngƣời hơn và sau đó là phát biểu, thuyết trình trƣớc lớp. Các bạn
cũng không ngừng rèn luyện khả năng giao tiếp của mình thông qua các hoạt động
đoàn. Chính học sinh cũng phải chủ động trong việc tìm gặp giáo viên khi cần đến
sự hƣớng dẫn để nâng cao năng lực bản thân, không ngừng trao đổi xin góp ý của
giáo viên để hoàn thiện khả năng của mình.
Bên cạnh đó, giáo viên khi giảng dạy nên động viên học sinh rèn luyện kỹ
năng diễn đạt ý kiến trƣớc mọi ngƣời bằng cách lắng nghe không phê phán, không
đánh giá khi sinh viên phát biểu ý kiến, thay vì để học sinh tự nguyện thuyết trình
bài của nhóm thì chỉ định học sinh lên thuyết trình và sau đó trong phần tổng hợp
giáo viên khéo léo để học sinh nhận ra cái gì đúng, cái gì sai. Trƣớc khi giao bài cho
học sinh làm nhóm, giáo viên cũng nên hƣớng dẫn học sinh cách làm, cách trình
bày nhƣ thế nào. Từ đó, học sinh sẽ biết cách giải quyết, phối hợp các thành viên
trong nhóm để làm tốt bài tập thầy cô giao.Nên chú trọng giảng dạy kỹ năng giao
tiếp cho học sinh tất cả các khối lớp và giảng dạy về giao tiếp không chỉ bằng
những kiến thức lý thuyết khô cứng mà phải để học sinh thực hành bằng chính các
tình huống trong thực tế.

42. Tóm lại, phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải
nghiệm phải gắn liền với việc phát triển các kĩ năng giao tiếp khác bởi lẽ, giao tiếp
là hoạt động cơ bản trong đời sống hằng ngày của mỗi con ngƣời và trong mọi
ngành nghề, để thành công, con ngƣời cần có sự hợp tác, bổ trợ, giúp đỡ, hay tối
thiểu là góp ý từ nhiều phía. Đặc biệt, đối với học sinh lớp Năm đang trong quá
trình học tập tích lũy tri thức để ngày mai lập nghiệp thì giao tiếp có vai trò không
nhỏ đối với việc học tập, công việc và nghề nghiệp của bản thân mỗi ngƣời. Vì vậy,
để phát triển kỹ năng giao tiếp đòi hỏi học phải có một quá trình rèn luyện, tích lũy
để tiến bộ.
2.1.3. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
phải phát huy vai trò chủ thể, sáng tạo của học sinh.
Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm đƣợc
coi là chìa khóa thực hiện việc học đi đôi với hành, học qua làm, học giải quyết các
vấn đề thực tiễn trong cuộc sống ngay trong lớp, trong trƣờng. Đây cũng đƣợc coi là
phƣơng pháp thật sự ƣu việt cho sự phát triển năng lực nói, giúp HS tự chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành các kĩ năng, giá trị và phẩm chất của bản thân. Hầu hết học
sinh khi đƣợc học tập dƣới dạng này đều tỏ ra thích thú hứng khởi. Rất nhiều em thể
hiện rõ năng lực của mình qua các hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt.
Hoạt động học tập trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn đƣợc tiến
hành song hành hoạt động dạy học trong nhà trƣờng. Hoạt động trải nghiệm là một
bộ phận của quá trình giáo dục đƣợc tổ chức trong và ngoài giờ học các môn văn
hóa nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung,
hỗ trợ cho hoạt động dạy học.
Thông qua các hoạt động thực hành, HS sẽ phát huy vai trò cụ thể, tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của bản thân. Các em đƣợc tham gia vào tất cả các khâu
của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả.
Bên cạnh đó, các em còn đƣợc bày tỏ quan điểm ý tƣởng và lựa chọn ý tƣởng
của chính mình. Do vậy mà các em thật sự hào hứng và rất tích cực khi đƣợc học
tập dƣới dạng hoạt động trải nghiệm. Khi đƣợc hoạt động trải nghiệm các em rất
tích cực tham gia. Nhiều em tỏ ra có năng lực thật sự khi thể hiện các hoạt động.

43. Hoạt động trải nghiệm sẽ giúp HS tiếp cận kiến thức một cách chủ động, tích
cực, sáng tạo, tiếp cận và phát triển năng lực của các em.
Chúng tôi nghĩ rằng, mỗi giáo viên cần nghiên cứu các hình thức trải nghiệm,
xây dựng các hoạt động cho học sinh phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi… để các em
thật sự phát triển đƣợc năng lực, hứng thú khi học bài.
2.2. Biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động
trải nghiệm.
2.2.1. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp.
2.2.1.1. Câu lạc bộ đọc sách
a) Ý nghĩa đối với việc phát triển NL nói
Đọc sách giúp HS:
- Phát triển ngôn ngữ: Đọc sách giúp các em phát triển khả năng đọc nhanh và
tƣ duy nhanh cho học sinh: đọc sách giúp các em tiếp xúc với con chữ nhiều hơn.
Dù là thể loại sách gì đi chăng nữa thì chúng cũng có thể giúp các em rèn luyện khả
năng đọc nhanh, tƣ duy nhanh và có lối suy nghĩ nhanh hơn. Đọc sách giúp học sinh
tiếp nhận những kiến thức mà nhà trƣờng không có đủ thời gian để giảng dạy: Kho
sách là một trong những nguồn tri thức vô hạn và quý báu, có vô số những loại sách
thuộc rất nhiều những lĩnh vực khác nhau nhƣ tự nhiên, xã hội, văn học, thế giới, du
lịch,.. Nếu đọc sách nhiều, các học sinh có thể tiếp nhận những kiến thức mà nhà
trƣờng không giảng dạy. Qua đó, vừa nâng cao trí tuệ, lại khiến cho việc học trên
trƣờng trở nên đơn giản hơn. Tức là giúp các em mở rộng vốn từ, nâng cao khả
năng diễn đạt.
- Phát triển tƣ duy và năng lực cảm thụ: Đọc sách giúp HS giải trí một cách
hoàn hảo. Sách giúp HS có đƣợc phút giây thoải mái sau giờ học và tránh tình trạng
tiếp xúc quá nhiều với các thiết bị công nghệ. Điều này gián tiếp giúp phòng tránh
những triệu chứng khủng hoảng tâm lý tuổi học trò nhƣ trầm cảm, tự kỷ, rối loạn lo
âu. Đọc sách giúp các em có đƣợc cái nhìn khác biệt về thế giới xung quanh: Nhờ
vào sách, nhiều học sinh có thể có đƣợc cảm nhận khác biệt hơn về cuộc sống, về

44. cách đối nhân xử thế, cách nhìn nhận về thế giới xung quanh mình, qua đó, sống
một cách tích cực hơn, có ích hơn và có đƣợc khao khát cống hiến nhiều hơn.
- Bồi dƣỡng tâm hồn và tình yêu đối với văn chƣơng, với tiếng Việt:
Văn chƣơng thật sự quan trọng đối với cuộc sống. Văn chƣơng là tấm gƣơng
phản chiếu cuộc đời thật của con ngƣời, giúp thế giới không còn vô tình, khô cằn vì
thiếu đi tình thƣơng giữa con ngƣời với nhau. Từ đó ta càng phải trân trọng từng
dòng thơ, lời văn; yêu mến chúng; việc đọc sách sẽ giúp tâm hồn ta thêm bay bổng,
thêm nhiều những tình cảm từ văn chƣơng ban tặng. Đọc nhiều sách để bồi dƣỡng
tâm hồn văn chƣơng và thêm yêu tiếng Việt.
Ngoài các ý nghĩa nêu trên, đọc sách còn giúp học sinh thúc đẩy nhu cầu chia
sẻ, bộc lộ.
b. Cách thức thực hiện:
Bƣớc 1: GV giao nhiệm vụ đọc sách theo cá nhân hoặc theo nhóm trong giờ
Tiếng Việt (giờ Tập đọc, Kể chuyện). Bƣớc này có thể đƣợc thực hiện trong hoạt
động Vận dụng - Mở rộng cuối giờ học, dƣới dạng bài tập về nhà. GV yêu cầu HS
đọc các văn bản cùng thể loại hoặc chủ đề với các văn bản đã học trong chƣơng
trình.
Để nâng cao hiệu quả trình bày bằng ngôn ngữ nói, GV chuẩn bị các câu hỏi
định hƣớng cho các hoạt động đọc của HS. Khi các em đọc sách, giáo viên định
hƣớng cho các em viết nhật kí với những nội dung nhƣ sau:
1.Về hình ảnh:
Yêu cầu HS khi đọc cần lƣu giữ một hình ảnh trong đầu về tác phẩm. Có thể
vẽ nó trong nhật kí đọc sách để chia sẻ lại với lớp. Khi vẽ hình cần ghi chú thích để
ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến , điều gì giúp em nghĩ ra nó và tại sao em lại muốn
vẽ ra hình ảnh đó.
2.Về hồ sơ nhân vật:

45. Yêu cầu HS khi đọc cần nghĩ về một nhân vật em yêu thích, không yêu thích
hoặc lí thú. Vẽ sơ đồ diễn tả cách thức em nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cƣ
xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.
3.Về nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả:
Yêu cầu HS ghi lại những từ ngữ đặc biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu các
em hoặc những ngôn ngữ vui nhộn để viết nên những cuộc đối thoại hay.
4.Về quan điểm:
HS viết ra những quan điểm của nhân vật mà tác giả chƣa đề cập tới.
5.Viết về bản thân và truyện:
Yêu cầu các em hãy liên tƣởng đến nhân vật hay sự kiện nào đó khiến các em
nghĩ về cuộc sống cá nhân mình.
6.Về trình tự sự kiện:
Có nhiều tác phẩm có trình tự sự kiện đáng ghi nhớ. Yêu cầu HS viết hoặc vẽ
sơ đồ chuỗi sự kiện, hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng ghi nhớ.
7. Về phần đặc sắc của tác phẩm:
Yêu cầu các em ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của tác phẩm. Ghi
các từ mở đầu, kết thúc của đoạn để nhớ và giải thích vì sao em cho rằng đoạn đó
thú vị và đặc biệt. Từ đó để chia sẻ trong nhóm, trong câu lạc bộ .
8. Từ hay:
Yêu cầu các em ghi lại những từ hay, từ mới, ngộ ngĩnh, có khả năng diễn tả
cao để chia sẻ trong nhóm, trong câu lạc bộ.
9. Điểm sách/ phê bình:
Yêu cầu: nếu là tác giả thì trong hoàn cảnh đó em sẽ viết nhƣ thế nào. Ghi ra
những điểm hay của tác giả và điểm cần khắc phục theo ý kiến cá nhân em.
10. Giải thích:

46. Yêu cầu các em ghi lại những điều tác giả muốn nói với em, muốn em ghi nhớ
điều gì. Ghi lại những điều em còn băn khoăn khi đọc tác phẩm để giao lƣu chia sẻ
với các bạn trong câu lạc bộ.
Bƣớc 2: HS đọc và viết nhật kí về những gì thu nhận đƣợc qua việc đọc sách
(viết tự do hoặc theo các định hƣớng của GV).
Kết quả đọc HS có thể ghi dƣới dạng nhật kí đọc sách.Việc viết nhật kí đọc
sách giúp hình thành cho HS thói quen ghi chép những gì đọc đƣợc một cách chân
thực, sinh động. Đây cũng là hình thức có thể giúp HS tích lũy kiến thức và phát
triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là tích lũy, mở rộng vốn từ, nâng cao khả năng,
hiệu quả diễn đạt, chuẩn bị tiền đề cho việc phát triển năng lực nói.
Cụ thể mục đích của viết nhật kí đọc sách nhƣ sau:
Chú trọng khơi gợi năng lực tƣởng tƣợng của ngƣời đọc, khả năng thể hiện
những gì mình tƣởng tƣợng thành hình ảnh (về Hình ảnh, Hồ sơ nhân vật).
Khuyến khích vai trò kiến tạo nghĩa của ngƣời đọc, năng lực tƣởng tƣợng khi
yêu cầu ngƣời đọc đặt mình vào vị trí của một nhân vật mà tác giả ít miêu tả trong
văn bản để thể hiện quan điểm của chính ngƣời đọc về nhân vật (về Quan điểm)
hoặc yêu cầu ngƣời đọc giải thích ý nghĩa Văn bản theo cách nhìn của bản thân (về
Giải thích).
Khơi gợi kí ức, kinh nghiệm sống của ngƣời đọc, sử dụng kinh nghiệm của
bản thân để hiểu văn bản (về Bản thân và truyện).
Phát triển tƣ duy phê phán cho ngƣời đọc, giúp ngƣời đọc nhìn nhận những
thành công và hạn chế của văn bản (Bài tập Điểm sách).
Phát triển năng lực giải mã văn bản cho ngƣời đọc qua việc yêu cầu ngƣời đọc
tìm những từ hay, những đoạn đặc sắc của văn bản đồng thời phát triển vốn từ, khả
năng sử dụng các từ đã học trong văn bản (vềTừ hay, Nghệ thuật và thủ pháp đặc
biệt của tác giả, Phần đặc sắc của truyện).
Nhƣ vậy, nhật kí đọc sách và những hoạt động viết liên quan đã đóng vai trò
khuyến khích HS tƣơng tác với tác phẩm để xây dựng ý nghĩa của văn bản (ví dụ:
dựa vào từ ngữ, trật tự các sự kiện), giải thích (ví dụ: phê phán) và bày tỏ những
phản ứng cá nhân. Trong nhật kí đọc sách có những trang trắng dành cho HS thể

47. hiện ý tƣởng bằng những bức tranh, sơ đồ, lƣợc đồ và những trang có hàng kẻ đƣợc
sử dụng để viết những phản hồi, suy nghĩ của HS về các yếu tố của tác phẩm nhƣ
các sự kiện, nhân vật, cách dùng từ ngữ độc đáo của tác giả, những đoạn mô tả hoặc
đối thoại thú vị… HS đƣợc khuyến khích sử dụng nhật kí cho những hoạt động do
GV yêu cầu hay do chính các em chọn lựa.
Trên cơ sở nhật kí, HS mạnh dạn tự tin trình bày, trao đổi, chia sẻ trong
nhóm, trong CLB khi sinh hoạt. Điều này cũng giúp HS nói lƣu loát hơn, mạch lạc
hơn hay nói cách khác giúp cho năng lực nói của các em đƣợc phát triển.
Bƣớc 3: Tổ chức chia sẻ, trao đổi trên lớp vào các giờ sinh hoạt, hoạt động
tập thể hoặc trong các buổi ngoại khóa.
Giúp HS chủ động trao đổi, chia sẻ kết quả đọc bằng ngôn ngữ nói, GV giao
nhiệm vụ cho HS/nhóm cụ thể. Song song với việc chỉ định GV cũng khuyến khích
các em tự nguyện trao đổi, tạo điều kiện cho nhiều HS có cơ hội đƣợc nói về những
điều các em hứng thú.Để nâng cao hiệu quả của việc phát triển năng lực nói, GV có
thể có những hình thức động viên, khuyến khích hay điều chỉnh, giúp đỡ các em.

48. Kế hoạch các buổi sinh hoạt Câu lạc bộ:
KẾ HOẠCH SINH HOẠT CÂU LẠC BỘ ĐỌC SÁCH BUỔI THỨ NHẤT
CHỦ ĐỀ: NHÂN VẬT TRONG EM
 HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG
Phụ trách câu lạc bộ cho lớp hát, giới thiệu và thông qua chƣơng trình sinh
hoạt của câu lạc bộ
 HOẠT ĐỘNG 2: NÓI VỀ NHÂN VẬT
Sau khi học xong học kì 1, bạn có ấn tƣợng nhất với nhân vật nào trong các
bài tập đọc. Các bạn hãy nhớ và vẽ lại vào nhật kí, giải thích vì sao bạn thích nhân
vật, hình ảnh đó. Sau đó chúng ta cùng chia sẻ bằng lời trƣớc câu lạc bộ:
Yêu cầu cần đạt: Nhiều em nói lƣu loát khi đƣa ra ý kiến về hình ảnh nhân vật
mà em yêu thích bởi khi vẽ hình các em có ghi chú thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ
đâu đến và điều gì giúp em nghĩ ra nó và tại sao em lại muốn vẽ ra hình ảnh đó.
Nhiều em mạnh dạn diễn tả cách thức em nghĩ: về hình dáng, hành động, cách cƣ
xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.
Phụ trách câu lạc bộ cùng chia sẻ, khuyến khích động viên các em mạnh dạn
nói trƣớc những suy nghĩ, những hình ảnh trong nhật kí ghi lại.
KẾ HOẠCH SINH HOẠT CÂU LẠC BỘ ĐỌC SÁCH BUỔI THỨ HAI
CHỦ ĐỀ: TÌM CÁI HAY
 HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG
Phụ trách câu lạc bộ cho lớp hát, giới thiệu và thông qua chƣơng trình sinh
hoạt của câu lạc bộ
 HOẠT ĐỘNG 2:
 TỪ HAY EM CÓ
- Phụ trách câu lạc bộ yêu cầu các em nêu lên những từ hay, từ mới, ngộ
ngĩnh, có khả năng diễn tả cao để chia sẻ trong nhóm, trong câu lạc bộ.

49. Yêu cầu cần đạt trong hoạt động này: Nhiều em nói lƣu loát khi đƣa ra ý kiến
về những từ hay, từ mới, ngộ ngĩnh, có khả năng diễn tả cao để chia sẻ trong nhóm,
trong câu lạc bộ.
Phụ trách câu lạc bộ cùng chia sẻ, khuyến khích các em mạnh dạn nói trƣớc
những suy nghĩ, những từ hay, từ mới, ngộ ngĩnh trong nhật kí ghi lại.
 NHỮNG ĐIỀU EM NGHĨ
Phụ trách câu lạc bộ yêu cầu các em nêu những nhận xét của nhân vật mà
trong tác phẩm tác giả chƣa đề cập tới.
Yêu cầu các em hãy liên tƣởng đến nhân vật hay sự kiện nào đó khiến các em
nghĩ về cuộc sống cá nhân mình. Chia sẻ trƣớc câu lạc bộ.
Có nhiều tác phẩm có trình tự sự kiện đáng ghi nhớ. Yêu cầu các nêu lại chuỗi
sự kiện, hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng ghi nhớ.
Phụ trách câu lạc bộ cùng chia sẻ, khuyến khích động viên các em mạnh dạn
nói trƣớc những suy nghĩ, những ý tƣởng mà các em trình bày.
KẾ HOẠCH SINH HOẠT CÂU LẠC BỘ ĐỌC SÁCH BUỔI THỨ BA
CHỦ ĐỀ: CÙNG SUY NGẪM
 HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG
Phụ trách câu lạc bộ cho lớp hát, giới thiệu và thông qua chƣơng trình sinh
hoạt của câu lạc bộ
 HOẠT ĐỘNG 2:
Yêu cầu các em nêu lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của tác phẩm. Nêu
các từ mở đầu, kết thúc của đoạn để nhớ và giải thích vì sao em cho rằng đoạn đó
thú vị và đặc biệt. Từ đó chia sẻ trong nhóm, trong câu lạc bộ .
Yêu cầu: nếu các em là tác giả thì trong hoàn cảnh đó em sẽ viết nhƣ thế nào.
Nêu những điểm hay của tác giả , điểm cần khắc phục theo ý kiến cá nhân .