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           7. As especialistas da Diretoria Regional de Ensino

           Dentre as especialistas da Diretoria Regional de Ensino (D.R.E.),
uma das Supervisoras de Ensino, Júlia, e uma das Assistentes Técnico -
Pedagógicas, Luciana, foram convidadas a participar da pesquisa, pelo fato de
serem as principais responsáveis pela implementação e acompanhamento das
Classes de Aceleração e pela realização dos encontros bimestrais de formação
continuada das professoras e coordenadoras pedagógicas envolvidas no
projeto.
           A supervisora Júlia iniciou a sua carreira profissional há 30 anos e,
na época da entrevista estava, literalmente, às vésperas da aposentadoria. Em
sua longa carreira, lecionou no antigo Ensino Primário, onde permaneceu por
pouco tempo; posteriormente, atuou como professora no antigo Colegial em
escolas particulares, foi coordenadora pedagógica, assistente de direção,
diretora de escola e, há treze anos, vem atuando como Supervisora de Ensino
da D.R.E. Além disso, é docente em um curso de Pedagogia de uma instituição
privada de ensino superior, ministrando uma disciplina relacionada à avaliação
da aprendizagem.
           Luciana, por sua vez, iniciou a sua carreira como professora do
Ensino Fundamental, de primeira à quarta séries, atuando na rede de ensino
estadual até o ano de 1996 (aproximadamente cinco anos). Em 1997, tornou-se
Assistente Técnico Pedagógico na D.R.E. e, no desenvolvimento desta função,
passou a atuar como capacitadora docente, inclusive no projeto de Aceleração;
ao final de 1999, assumiu temporariamente a função de supervisora
pedagógica.
           Com relação ao projeto de Aceleração, essas profissionais tinham
como atribuição garantir que o mesmo fosse colocado em prática de maneira
adequada, mediante visitas às escolas, orientações técnicas aos professores e
193




coordenadores pedagógicos, assim como o oferecimento de capacitação aos
professores e coordenadores pedagógicos participantes.
           Além disso, participaram das reuniões gerais sobre o projeto, das
capacitações específicas realizadas pelos técnicos do CENPEC, além de terem
elaborado e realizado as capacitações locais com os participantes.

           7.1. A implementação das Classes de Aceleração na região
           O projeto Reorganização do Fluxo Escolar - Classes de Aceleração
foi implementado na região de São Carlos em 1997, a partir de uma reunião
realizada na Secretaria de Estado da Educação, na cidade de São Paulo.
           A supervisora Júlia esteve presente nessa reunião e teve a
incumbência de trazer a idéia da implementação do projeto para as escolas que
fazem parte da Diretoria Regional de Ensino de São Carlos, assumindo, a partir
daí, a responsabilidade pela divulgação dos principais objetivos do projeto aos
diretores das escolas da região.
           A reação inicial dos diretores em relação às Classes de Aceleração,
segundo Júlia, foi de desconfiança, especialmente por não acreditarem na
possibilidade do projeto resolver a questão da defasagem idade/série dos
alunos:
                “Eu apresentei a proposta para os diretores. A princípio, eles
                ficaram meio desconfiados, porque eles achavam o seguinte:
                como é que um aluno que estava dois, três anos em uma série,
                em um ano iria resolver o problema de duas séries? Porque o
                encaminhamento da Aceleração I é para a quarta série e
                Aceleração II para quinta série, nada impedindo que da
                Aceleração I ele também possa ir para quinta série... Então os
                diretores ficaram muito desconfiados... Em 1997, nós tínhamos
                poucas classes, porque poucas escolas aderiram ao projeto...”
194




           Em 1998, segundo ano de vigência do projeto na região, os
resultados do trabalho nas Classes de Aceleração tiveram maior divulgação
entre as escolas, destacando-se a metodologia de ensino e a qualidade do
material didático, o que acabou por reduzir o sentimento de desconfiança dos
diretores e dos professores com relação ao projeto:
                “... enquanto eles foram trabalhando os outros professores
                foram    acompanhando,      com     desconfiança,   mas   foram
                acompanhando... e verificando material, achando que as
                atividades eram bastante interessantes, que o material era muito
                bom e o material acabou inclusive passando para outros
                professores que não eram de Aceleração. Tanto que, em 1998,
                não havia mais essa desconfiança e muitas outras escolas então
                entraram no projeto, porque o trabalho do pessoal envolvido no
                projeto foi ficando conhecido e o pessoal começou a se
                interessar mais...” (supervisora Júlia)


           Para Luciana, os encontros iniciais de capacitação também
contribuíram para diminuir a desconfiança e o receio dos professores quanto ao
trabalho a ser desenvolvido, o que acabou trazendo benefícios aos alunos:
                “Não só os alunos, como os professores se sentiam muito
                perdidos, com medo e desconfiados, mas a partir das
                capacitações o professor foi ganhando confiança no trabalho e
                o aluno passou a enxergar que trabalhando diferenciado das
                outras salas, eles estavam avançando muito mais do que os
                outros alunos.”


           Quanto aos pais dos alunos encaminhados para as Classes de
Aceleração, a reação foi de satisfação diante da possibilidade de que seus
filhos avançassem para as séries regulares.
           No tocante à seleção dos professores para as Classes de Aceleração,
a Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃO PAULO -
Estado, 1997a) determinava que a atribuição destas classes, tanto para
195




professores efetivos como para os professores ACT’s (Admitidos em Caráter
Temporário), deveria obedecer aos seguintes critérios: a) o professor deveria
manifestar seu interesse pela docência nestas classes e o seu comprometimento
com o trabalho a ser realizado; b) o professor deveria ter experiência
profissional com alunos do Ciclo Básico, 3as ou 4as séries do Ensino
Fundamental; c) o professor teria que se dedicar exclusivamente ao trabalho
nas Classes de Aceleração, a fim de participar de um programa de capacitação
em serviço.
          Entretanto, segundo as especialistas, nem todos os critérios de
seleção recomendados foram acatados. Os diretores das escolas deveriam
destinar as Classes de Aceleração para os professores mais próximos do perfil
descrito anteriormente. No entanto, segundo as entrevistadas, isso não
aconteceu já que, em muitas escolas, professores com formação e experiência
aquém do recomendado assumiram aulas em Classes de Aceleração.
          Na avaliação de Júlia e Luciana, esse desvirtuamento da Proposta
Pedagógica Curricular trouxe dificuldades para a adequação do projeto nas
escolas e para o trabalho de supervisão e capacitação de professores.
          Segundo a supervisora Júlia, o fato das Classes de Aceleração
entrarem no processo de atribuição geral de classes, sem uma diferenciação
específica, fez com que muitos professores as escolhessem por não terem outra
alternativa de trabalho e não pela identificação com os seus pressupostos
teórico - metodológicos, como seria o ideal.
          Acrescenta que, em uma determinada escola, o diretor chegou a
atribuir uma Classe de Aceleração a uma professora não muito competente e, o
que parece pior, “por desaforo”. Essa atitude do diretor sugere que o trabalho
junto aos alunos multirrepentes é um desprestígio entre o corpo docente e pode
ser usado como estratégia de punição.
196




          No entanto, o desfecho desse caso, segundo Júlia, foi surpreendente,
pois a professora não muito competente acabou obtendo bons resultados em
seu trabalho na Classe de Aceleração.
          Acerca da seleção de professores, perguntou-se às especialistas qual
seria, na sua opinião, o perfil ideal do professor a assumir o trabalho nas
Classes de Aceleração. Segundo Júlia:
                “O perfil do professor é ele ser um alfabetizador, um
                pesquisador e principalmente, acreditar no trabalho dele... Ele
                tem que ter experiência de alfabetização, dedicação exclusiva,
                embora ele não ganhe por dedicação exclusiva, tem que ter
                disponibilidade nos dois períodos, porque na época da
                capacitação   ele   tinha   de   que   ter   dedicação   para   a
                capacitação...”


          E a capacitadora Luciana acrescenta: “tem que ser um professor
observador e pesquisador da sua prática.”
          As    características      apontadas         pelas     entrevistadas      estão   em
consonância com as intenções da política de capacitação da Secretaria de
Estado da Educação e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação
(FDE), descritas por ALVES, (1995: 61), em relação à formação de todos os
professores da rede pública:
                O que se tem em vista é fortalecer a autonomia intelectual do
                professor, tornando-o capaz de compreender e assumir a
                relação didática em sua inteireza, em sua integridade (...);
                tornando-o um observador atento e sagaz, que registra em seu
                “diário de bordo” cada nova descoberta, cada nova
                conquista; tornando-o, nesse sentido, um pesquisador arguto,
                que organiza suas experiências docentes bem - sucedidas,
                para contribuir com a construção coletiva de novos
                paradigmas para a educação...

          Na identificação do perfil do professor adequado para assumir a
docência nas Classes de Aceleração, parece não existir a valorização de uma
amplo domínio de técnicas de ensino por parte do professor, mas sim de
197




atributos complexos, como a capacidade para observar e pesquisar, tendo como
ponto de partida a sua própria prática, relacionando-a com as teorias
pedagógicas, assim como a capacidade de acreditar ou de confiar em seu
próprio trabalho.
           As características selecionadas pelas entrevistadas para configurar o
perfil ideal do professor para atuar em Classes de Aceleração leva à discussão
do que vêm sendo denominado como modelo de racionalidade técnica e
racionalidade prática na formação e atuação docente, analisados por PÉREZ
GÓMEZ (1995).
           Alguns dos atributos do professor ideal para atuar em Classes de
Aceleração parecem estar mais próximos de serem alcançados quando se
considera a racionalidade prática como modelo teórico de formação e atuação.
No entanto, deve-se ressaltar que a construção desse perfil ideal depende de
uma série de fatores e não apenas da exposição do professor ao modelo da
racionalidade prática mesmo porque não parecem existir, no atual sistema de
formação inicial ou continuada de professores, capacitações totalmente
baseadas nesse modelo de formação.
           Procurou-se investigar, junto às entrevistadas, as denúncias feitas
pela professor Fernanda, da Escola II, sobre possíveis desvirtuamentos na
composição das Classes de Aceleração.
           A supervisora Júlia respondeu que as Classes de Aceleração da
região foram compostas obedecendo-se rigorosamente o critério básico da
defasagem idade/série, não confirmando a denúncia da professora Fernanda:
                “São 25 crianças por classe, no máximo... A defasagem de dois
                anos idade/série constituía uma Classe de Aceleração I, cujos
                alunos eram oriundos de 1a e 2a séries e o encaminhamento
                para 4a ou 5a séries e alunos de 3a e 4a, também com defasagem
                de dois anos, formando a chamada Aceleração II e com
                encaminhamento para a 5a série... O critério básico é a
198




                    defasagem idade/série, então não importa o comportamento do
                    aluno, tanto do ponto de vista da disciplina ou do ponto de
                    vista cognitivo, o que importa é a defasagem idade/série.”


             Mas, ainda de acordo com a supervisora, nos primeiros dois anos de
atividade do projeto, houve uma confusão, por parte de algumas escolas, sobre
as diferenças entre Classes de Aceleração e Sala de Recursos , o que ocasionou   21




o encaminhamento de alguns alunos considerados portadores de necessidades
especiais para essas classes.
             Ao justificar a criação das Classes de Aceleração, Júlia discorre
sobre algumas das possíveis razões para o fracasso escolar e o
encaminhamento dos alunos para essas classes:
                    “... talvez não aprenderam porque eram discriminados por
                    problemas de indisciplina ou até pela própria dificuldade de
                    aprender... Ele dava trabalho e ficava esquecido no fundo da
                    classe e como a auto - estima estava lá embaixo e ninguém
                    fazia questão de resgatar, também não aprendia... Ora, um
                    aluno desocupado, rotulado, ele vê que o professor não dá a
                    menor atenção, qual é a reação normal dessa criança? É ser
                    indisciplinada... Então, o projeto era exatamente para esses
                    alunos, todos os alunos que precisavam freqüentar Classes de
                    Aceleração foram encaminhados.”


             Assim, para ela, o fracasso escolar parece ocorrer a partir dos
processos de exclusão e abandono de alunos que, por vários motivos, não
conseguem se inserir no processo regular de ensino e aprendizagem.




             7.2. O processo de capacitação na visão das capacitadoras
21 As Salas de Recursos foram criadas dentro da proposta de integração de indivíduos portadores de
deficiências nas escolas regulares e destinadas ao atendimento de alunos com necessidades educativas
especiais.
199




          As especialistas da D.R.E. foram submetidas a uma formação
continuada a fim de que pudessem implementar o projeto de Aceleração nas
escolas participantes, orientar os professores e coordenadores das escolas
participantes e, especificamente, atuar como agentes capacitadores dos
mesmos.
          A capacitação das especialistas ocorreu nos anos de 1997 e 1998 e
foi realizada diretamente pelas técnicos do CENPEC (Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária).
          A supervisora teceu comentários favoráveis a esses dois momentos
de capacitação e ao entusiasmo, confiança e apoio que receberam nesse
processo, os quais procuraram repassar para as professoras de sua região:
                “Tivemos uma capacitadora muito competente e ela passava
                para a gente muito entusiasmo. Uma característica bastante
                interessante dessa capacitação era isso, a própria equipe
                passava esse ânimo, essa confiança, esse entusiasmo para
                gente. Isso era muito bom porque as professoras de Classes de
                Aceleração tinham na gente um apoio, quando alguma coisa
                não ia bem eles corriam aqui, a gente ajudava, procurava saber
                o que estava acontecendo, interferia junto ao diretor quando
                problema era administrativo e foi esse o apoio. Então, não teve
                tanta dificuldade...


          O espírito de colaboração e o trabalho em equipe permaneceu no
segundo ano do projeto. As professoras que haviam permanecido nas classes,
tornaram-se uma espécie de monitoras para aos professores iniciantes:
                “... a partir do segundo ano do projeto aqui, muitos professores
                bons que começaram com o projeto continuaram e eles
                ajudavam muito os novos colegas que entraram no projeto...
                Então, isso era bom para a gente também, nas capacitações”
                (supervisora Júlia)
200




            O comentário da supervisora sobre a valiosa contribuição das
professoras que continuaram no projeto, vem reforçar a questão da necessidade
de permanência do corpo docente (ou, então, daqueles avaliados como bem -
sucedidos) nas Classes de Aceleração.
            Somente no terceiro ano de vigência do projeto (1999), a
capacitação passou a ser realizada sem a participação do CENPEC, ficando sob
a total responsabilidade da equipe da D.R.E.. Foi necessário, por parte da
equipe local, a elaboração de um projeto de capacitação específico (ver Anexo
2), o qual foi submetido à avaliação da Secretaria de Estado da Educação,
sendo posteriormente aprovado e, segundo Luciana, muito elogiado:
                 “... foi muito elogiado o nosso projeto. Tinha até uma
                 observação da Secretaria que era divulgar nosso projeto para as
                 demais Diretorias e digo mais, toda a equipe da Oficina
                 Pedagógica se envolveu, vestiu a camisa realmente com esse
                 projeto.”


            A qualidade do projeto de capacitação local reflete, na concepção de
Luciana, o entrosamento de toda a equipe de capacitadoras e supervisoras da
D.R.E., ao contrário de outras cidades onde, segundo ela, apenas o capacitador
responsável pelo processo realizava o trabalho, sem o envolvimento dos outros
técnicos.
            Além disso, de acordo com Luciana, a interação da equipe local
com o projeto de Aceleração rendeu, em uma determinada ocasião, bons
frutos:
                 “Todos conheciam a proposta de capacitação e São Carlos se
                 sobressaiu: todos os ATP’s sabiam de cor e salteado todo o
                 projeto Classes de Aceleração, enquanto que as outras
                 Diretorias desconheciam o projeto, porque o ATP trabalhava
                 sozinho. Aqui nós envolvemos todos, até os outros
                 supervisores... Então, realmente, nós divulgamos e ampliamos
                 o nosso trabalho!”
201




           As entrevistadas também realizaram uma avaliação da formação
continuada desenvolvida por elas, junto aos professores e coordenadores
pedagógicos da região.
           Para elas, as características básicas das capacitações foram o
dinamismo e a articulação constante entre teoria e prática, ou seja, a análise da
prática pedagógica à luz dos referenciais teóricos contidos na proposta.
           Segundo o documento “Classes de Aceleração: Orientações para
Capacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), os procedimentos
de capacitação devem ser pensados a partir de três âmbitos de interação dos
conteúdos: teoria, prática pedagógica e situações concretas de sala de aula.
           No primeiro âmbito, os conteúdos são tratados no plano
estritamente teórico, onde os fundamentos da proposta são apresentados,
discutidos e relacionados às concepções prévias dos participantes sobre os
temas abordados.
           Assim, na capacitação local, o estudo da Proposta Pedagógica
Curricular das Classes de Aceleração foi considerado essencial pelas
capacitadoras que, inclusive a apelidaram de “Bíblia”:
                “Elas tinham uma chamada “Bíblia”, que é a Proposta
                Pedagógica Curricular, o fundamento básico de todo o projeto,
                elas não podiam fugir dessa teoria... elas tinham que ler, no
                começo elas relutavam muito, não liam, a gente começou a
                cobrar nos HTP’s na escola, e às vezes, aqui na própria
                capacitação a gente pegava parte por parte, fazia a leitura, fazia
                trabalho de grupo, para fazer o estudo da teoria... A partir do
                momento em que eles conheciam a teoria, a prática ficava mais
                fácil.” (supervisora Júlia)


           No segundo âmbito de interação com os conteúdos, os elementos da
prática pedagógica eram analisados por meio da realização de atividades de
202




aprendizagem e de avaliação contidas no próprio material de apoio das Classes
de Aceleração.
           A supervisora Júlia situa esse momento no processo de capacitação
local:
                 “O material é em cima da pedagogia de projetos e na pauta da
                 capacitação sempre havia a vivência de um projeto... Elas
                 trabalhavam o projeto na capacitação do módulo como elas iam
                 trabalhar com os alunos depois, é claro, de estar conhecendo
                 bem a proposta curricular, de estar sabendo qual a teoria que
                 está por trás de tudo isso Elas vivenciavam um dos projetos,
                 um ou mais dos projetos constantes daquele módulo objeto
                 daquela capacitação...”


           No terceiro âmbito, eram discutidas as situações concretas de sala
de aula, as quais envolvem a articulação da análise do processo ensino -
aprendizagem à prática docente, sustentada pelos pressupostos teórico -
metodológicos da proposta.
           A capacitadora Luciana descreve essa situação no processo de
capacitação local:
                 “... elas chegavam descabeladas, com medo, mas quando elas
                 colocavam a mão na massa, começavam a trabalhar e a trocar
                 com os outros experiências, e a desenvolver também as
                 atividades na própria capacitação, elas já se sentiam mais
                 confiantes e quando voltavam para a segunda capacitação, que
                 tinha também toda uma discussão da parte teórica, uma
                 discussão da parte prática elas percebiam que o medo, a
                 dificuldade que uma sentia era também a dificuldade da outra.
                 E também na capacitação havia essa troca de experiências, uma
                 tinha uma solução, a outra tinha outra e se encontravam
                 caminhos...”


           De acordo com o CENPEC (RIBEIRO et al., 2000), para atuar
dentro dos pressupostos da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de
203




Aceleração, os professores apresentavam, além das dificuldades comumente
enfrentadas pelos professores das séries regulares (condições desfavoráveis das
escolas, falta de incentivos, deficiências da formação inicial e continuada),
dificuldades específicas, como:
              -   o preconceito quanto aos alunos, manifesto pela descrença em
sua capacidade de aprender;
              -   a desconfiança quanto a um suposto “aligeiramento” dos
conteúdos;
              -   o receio quanto ao desprestígio profissional frente aos colegas da
escola e à comunidade, por lecionarem para alunos “atrasados”;
              -   a preocupação com a desconfiança que os alunos também têm
em relação à sua própria competência, introjetada e reforçada por fracassos
anteriores.
              Partindo do pressuposto de que os encontros de capacitação e o
material produzido dariam uma sustentação à prática docente, mas que
deveriam ser complementados pelo trabalho desenvolvido coletivamente na
escola (RIBEIRO et al., 2000), as capacitações locais não se limitavam apenas
aos encontros formais.
              A discussão sobre as dificuldades individuais e/ou coletivas, a troca
de experiências entre as participantes, as oportunidades de debate e de estudo
nos HTP’s ou nas reuniões organizadas pelas professoras nas suas escolas,
também foram consideradas como aspectos fundamentais do processo de
formação continuada pois o compartilhar de experiências, além de estimular a
comunicação entre as pessoas, favorece o trânsito das idéias e a realização de
pesquisas (HUTMACHER, 1995).
              Um recurso importantíssimo utilizado no processo de capacitação,
foram as dinâmicas de grupo, comentadas anteriormente no Capítulo 6.
204




            As dinâmicas tinham como objetivo geral possibilitar a discussão e
a vivência de situações relacionadas ao preconceito quanto aos alunos
multirrepetentes, à heterogeneidade das turmas e à avaliação, dentre outros
assuntos.
            Na opinião de Luciana, a “dinâmica dos rótulos” possibilitou a troca
de papéis entre professores e alunos e o experienciar do processo de
discriminação:
                 “Nós fizemos com que os professores vivenciassem algumas
                 técnicas onde eles se viram rotulados, se sentiram burros, se
                 sentiam lerdos, se sentiram mentirosos, então eles sentiram
                 nada, desrespeitados. A partir do momento em que eles se
                 sentiram desse jeito, a partir da dinâmica  a gente chama
                 Dinâmica dos Rótulos  , eles começaram a enxergar o aluno
                 também de maneira diferente... Por que o meu aluno é
                 quietinho sentadinho ali no fundo, não abre a boca? Porque
                 quando ele vai falar outro corta, e vai indo vai indo vai indo,
                 ele pára de falar. Ou por que outros se sobressaem? Porque
                 toda vez que ele começa a falar é líder... então através de
                 dinâmicas a gente mostrava isso para os professores... ”


            Em outra dinâmica, onde cada participante tinha que desenhar uma
cadeira a partir de seu ângulo de visão, as capacitações procuraram trabalhar a
heterogeneidade das turmas e a maneira de se atuar diante dos diferentes níveis
e ritmos de aprendizagem dos alunos:
                 “Nós trabalhamos com eles para que percebessem as diferenças
                 entre os alunos, porque são vinte e cinco alunos, mas alunos
                 com problemas diferentes... Então, o que a gente tinha que
                 deixar claro para o professor? Que cada um tinha um ritmo,
                 embora todos estivessem ali para o mesmo projeto, mas cada
                 um tinha um ritmo... Num grupo de cinco alunos, com uma
                 única atividade o professor atinge o objetivo dele, mas outros
                 dois, três alunos precisavam de outra atividade, porque ainda
                 não conseguiam, e um outro grupo precisava de uma terceira,
205




                 até de uma quarta atividade. Então o professor ficava muito
                 atento, porque quando eles vivenciavam as atividades nas
                 capacitações eles percebiam. Às vezes, nós dávamos as
                 mesmas atividades para os diferentes grupos e um chegava
                 num resultado e outro chegava em outro... então através desse
                 dinamismo dessas capacitações eles se sentiam os verdadeiros
                 alunos, e iam para sala com um olhar diferente em termos de
                 alunos....” (capacitadora Luciana)


          É importante destacar o final do comentário da capacitadora
Luciana, onde ela coloca que as capacitações possibilitaram que as professoras
se sentissem como “verdadeiras alunas”. A experiência de se colocar no lugar
do outro pode ter facilitado o que Luciana considera o desenvolvimento de um
“novo olhar” das professoras sobre os alunos propriamente ditos e,
aparentemente,     uma      melhor        compreensão          das      dificuldades   e   da
heterogeneidade dos mesmos na sua relação com o conhecimento.
          Uma das dificuldades encontradas pelas capacitadoras no processo
de capacitação foi a falta de envolvimento de alguns professores que, segundo
a supervisora Júlia, não possuíam o perfil ideal do professor de Classes de
Aceleração e que estavam ali por falta de outras opções:
                 “A falta de envolvimento maior de alguns professores que não
                 tinham esse perfil porque por mais que o grupo se
                 entusiasmasse  e tinha gente que era apaixonada pelo
                 projeto, pelos alunos, pela sua sala e passavam essa confiança,
                 esse entusiasmo , tinha aqueles que não tinham o perfil
                 Trata-se exatamente daqueles professores que pegaram essas
                 classes porque não tinha outra.” (supervisora Júlia)


          Nas visitas efetuadas às escolas, a supervisora e a capacitadora
observavam o trabalho realizado nas Classes de Aceleração, procuravam
detectar o grau de envolvimento do professor com o trabalho e a adequação de
206




sua prática em comparação aos pressupostos teórico - metodológicos da
proposta.
            Diante do caso de certas professoras que, segundo elas, não estavam
envolvidas as Classes de Aceleração, a providência tomada era chamar as
docentes, em particular, e orientá-las, aconselhá-las e se fosse necessário, até
adverti-las, de modo a adequar a sua prática pedagógica aos pressupostos do
projeto
                 “Nós visitávamos as salas regularmente e quando a gente
                 entrava na sala de aula a gente já percebia o professor que era
                 envolvido e o professor que não era envolvido... Houve
                 professoras chamadas em particular, a gente as orientava
                 particularmente. Quando não se envolvia com o projeto a gente
                 lutava com ele, falava com ele, conversava, aconselhava
                 durante o ano todo.” (supervisora Júlia)


            Nessa direção, a capacitadora Luciana citou o caso de uma
professora que, apesar de apresentar sérias dificuldades iniciais para atuar de
acordo com os pressupostos do projeto de Aceleração, obteve excelentes
resultados ao final do ano letivo:
                 “... uma das professoras de 1998, deu muito trabalho... Quando
                 nós íamos para a sala dela ficávamos apavoradas... Só que
                 depois, no segundo semestre, ela começou a se envolver mais
                 e, no final do ano, ela teve um resultado bem satisfatório... Foi
                 uma surpresa muito agradável, quando a gente participou do
                 conselho final, a gente não acreditava que ela, que estava na
                 Aceleração I, que era para ser encaminhados alunos para quarta
                 série, teve uns cinco ou seis alunos que foram encaminhados
                 para quinta e que, inclusive, participaram de concursos de
                 redação e foram premiados...”
207




           As entrevistadas também foram inquiridas acerca de um suposto
atraso do material didático das Classes de Aceleração na região. Foi colocado
que realmente essa situação ocorreu, mas apenas no início de 1997.
           Solicitou-se às entrevistadas que avaliassem o comprometimento e a
atuação dos diretores e coordenadores pedagógicos das escolas da região, no
desenvolvimento do trabalho nas Classes de Aceleração.
           Segundo a supervisora Júlia, os coordenadores pedagógico foram
aqueles que efetivamente se envolveram com o projeto, “garantindo o
desenvolvimento da proposta curricular nessas classes.” Quanto aos diretores,
mesmo estando mais ausentes do desenvolvimento do trabalho a partir do
momento em que aceitaram as Classes de Aceleração em suas escolas, criaram
as condições necessárias para a sua instalação.
           Foi solicitado que Júlia e Luciana que discorressem sobre as reações
dos outros professores das escolas em relação ao projeto de Aceleração.
           De acordo com Júlia, alguns professores das séries regulares
criticaram abertamente o projeto por o considerarem paternalista, em relação
ao tratamento dado aos professores e seus respectivos alunos. Todavia,
segundo a supervisora, esse tipo de crítica somente revelava a atitude
discriminatória de um grupo de professores que não acreditava no sucesso do
projeto e na capacidade de aprendizagem de alunos multirrepetentes:
                “Os    professores   consideravam      esse   projeto   bastante
                paternalista, tanto do ponto de vista do professor como do
                aluno... É que aqueles alunos que eles deixavam para trás e que
                no vocabulário do professor é aquele aluno que “não vai”, ele
                “não vai” para frente... e eles percebiam que estavam indo para
                frente... Não sei, talvez por não ter aquela consciência que todo
                aluno é capaz de aprender assim como todo professor é capaz
                de ensinar, e por que ele não conseguiu?”
208




           Júlia referiu-se, ainda, aos ciúmes causados pelo rico material
didático, pelas capacitações e pelo suporte próximo e constante oferecido aos
professores de Classes de Aceleração:
                 “Era mais em relação ao material... mas, por que o outro pode
                 ser tratado como ele era nas capacitações, por que a gente
                 quando ia na escola, ia visitar só a classe dele? Talvez esse tipo
                 de atendimento mais próximo... Porque eles tinham todo o
                 material possível, o professor e o aluno, e também o
                 atendimento da equipe, o suporte...”


           Com relação ao material, Luciana completa:
                 “Por que o professor de Aceleração recebia jornal, revistas ou
                 ele tinha a Veja, a Superinteressante, esse professor tinha todo
                 esse material na sala de aula, então realmente, quando os outros
                 professores perceberam que esses professores recebiam um
                 conjunto de fitas de vídeo infantil pra passar pra esses alunos e
                 até infanto - juvenil, conjuntos de livros e volumes enormes de
                 quantidades de livros para estar trabalhando na sala de aula,
                 virou realmente uma ciumeira.”


           Como foi colocado no capítulo anterior, é possível afirmar que as
queixas dos professores das séries regulares quanto aos privilégios dos
professores e alunos das Classes de Aceleração são reações absolutamente
naturais diante das condições de trabalho a que estão submetidos.
           É natural que o professor das séries regulares, diante das
dificuldades vividas no dia - a - dia, sinta-se injustiçado por não ter uma classe
com apenas 25 alunos, uma formação continuada de alta qualidade e um rico
material didático para auxiliá-lo.
           No entender de todos os que conhecem a realidade do sistema
educacional, as condições de trabalho proporcionadas pelo projeto de
Aceleração, deveriam ser a regra e não a exceção!
209




           Quanto ao caráter paternalista do projeto de Aceleração, foi possível
testemunhar o evidente  e, por que não dizer, invejável , entusiasmo e
orgulho   manifestado       pelas     professoras       de     Classes      de     Aceleração,
principalmente as da Escola II, ao mencionarem os bons resultados obtidos em
sua prática e a sua preocupação com o desenvolvimento acadêmico, afetivo e
social de seus alunos.
           Entretanto, acredita-se que um “bocado” de paternalismo, do
mesmo tipo daquele encontrado em algumas Classes de Aceleração, causaria
menos mal do que a hostilidade, o desprezo e a discriminação que se pode
encontrar no cotidiano de várias salas de aula do ensino regular.

           7.3. O sistema de avaliação nas Classes de Aceleração
           Um dos pontos mais importantes do projeto de Aceleração, de
acordo com a supervisora Júlia, seria a concepção de avaliação presente na
Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração.
           Para a supervisora Júlia, a avaliação preconizada para as Classes de
Aceleração está dentro de uma conceituação bastante atual: a avaliação
processual, dialética e reflexiva.
           Essa concepção de avaliação, no entanto, não é de uso exclusivo das
Classes de Aceleração, mas reflete a proposta da Secretaria de Estado da
Educação para avaliação no sistema de ensino do Estado de São Paulo,
presente no regime de Progressão Continuada.
           Para Júlia, essa “nova” concepção de avaliação é recente apenas em
termos de aplicação efetiva, pois existe há décadas, em termos de intenções
político - pedagógicas:
                 “... essa nova visão de avaliação, que não é nova, vem vindo já
                 há décadas, mas que agora está sendo mais divulgada, pela
                 própria necessidade de se mudar a questão da avaliação. Para o
                 sistema em geral ela começou a ser mais divulgada depois do
210




                  projeto de Aceleração... A gente diz que é nova porque é uma
                  forma que está sendo cobrada agora, porque até então não era
                  tão cobrada, e o projeto já vem com esse tipo de proposta de
                  avaliação, desde que foi implantado...”



             A Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃO
PAULO - Estado, 1997a: 17) indica as principais diretrizes dessa (nova) visão
de avaliação. Todo o processo está fundamentado na avaliação diagnóstica
inicial:
                  A avaliação diagnóstica inicial será o grande parâmetro da
                  programação, pois deverá possibilitar ao professor
                  informações sobre as aquisições atingidas ou não, sobre as
                  facilidades e dificuldades dos alunos, a fim de tornar possível
                  um plano de trabalho que relacione os alvos pretendidos e as
                  necessidades reais



             Apesar da existência de instrumentos especiais de avaliação como
textos ou exercícios específicos, todas as situações de conversas com a classe,
de brincadeiras e jogos devem ser aproveitadas pelo professor para conhecer
e localizar os alunos (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 18).
             O processo de avaliação diagnóstica e processual deve ser sempre
favorável ao aluno, no sentido de fornecer-lhe informações sobre o
desenvolvimento de sua aprendizagem naquele momento específico, sobre as
suas maiores dificuldades e potencialidades, e não pode ser concebida e/ou
utilizada como um instrumento de punição, poder ou coerção por parte do
professor.
             Partindo-se da concepção de que a aprendizagem se constrói ao
longo do tempo, a avaliação não pode se limitar a resultados ocasionais, mas
deve acompanhar todo o processo de aprendizagem, por meio da observação
dos passos percorridos pelo aluno, suas dúvidas e seus progressos, além dos
211




resultados obtidos. Os erros do aluno são considerados parte do processo de
aprendizagem e passíveis de transformação (SÃO PAULO - Estado, 1997a).

              7.4. A retomada do fluxo regular pelos alunos
              Observou-se que, no caso das professoras da Escola II, uma das
maiores preocupações em relação ao projeto de Aceleração foi a questão da
continuidade dos alunos nas séries regulares subseqüentes.
              A esse respeito, a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de
Aceleração (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 11) alerta quanto à
                   (...) necessidade de que se garantam possibilidades de
                   seqüência, o que pressupõe o planejamento de aprendizagens
                   facilitadoras do trabalho subseqüente e mais específico, por
                   disciplinas (...) envolvimento de toda a equipe escolar, para a
                   elaboração de uma proposta integradora ao projeto da escola
                   e direcionada à busca das aprendizagens fundamentais,
                   partindo de fato do ponto em que os alunos estão, para daí
                   prosseguir, dando impulso e continuidade ao processo de
                   ensino - aprendizagem.

              A esse respeito, a supervisora Júlia colocou que a avaliação dos
resultados do projeto de Aceleração na região não havia sido suficiente para se
ter uma dimensão real de sua repercussão e que seria essencial que os alunos
egressos das Classes de Aceleração fossem acompanhados no decorrer de sua
trajetória.
              Esse acompanhamento, contudo, não estava sendo realizado, devido
à presença de dificultadores como a dispersão dos alunos pelas várias escolas
da região, a evasão de outros que partiam para o mercado de trabalho ou
devido à transferência para cursos supletivos. Entretanto, o maior obstáculo
para que o acompanhamento, a médio e longo prazo, dos resultados do projetos
educacionais como as Classes de Aceleração seria a ausência do que a
supervisora denomina de uma “cultura de avaliação de resultados”:
212




                “...eu acho que não adianta você avaliar o resultado do projeto
                onde ele parou. Tem que haver uma cultura de avaliação de
                resultados... quer dizer, o resultado foi esse, ele foi para a 5 a
                série, ótimo e agora? Como é que ele está se saindo lá? Essa
                cultura de estar continuando a avaliação é o que tem que
                acontecer...”



           Nessa perspectiva, o “Estudo Avaliativo das Classes de Aceleração
na Rede Estadual Paulista” (PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999), descrito
em linhas gerais no terceiro capítulo, indicou que os testes de desempenho
utilizados apontaram a ausência de diferenças entre alunos egressos e não
egressos de Classes de Aceleração, diferenças que podem confirmar a denúncia
dos professores das séries subseqüentes de que muitos alunos egressos
chegariam às classes regulares em condições de semi - alfabetização,
apresentando grandes dificuldades de leitura e entendimento de texto.
           Por outro lado, a análise das entrevistas com os professores das
séries   subseqüentes     mostrou        que,      da     totalidade       de        entrevistados,
aproximadamente a metade afirmou não conhecer o projeto. Para as
pesquisadoras, o desconhecimento do projeto dificultaria a compreensão sobre
o aluno egresso e a continuidade do trabalho com esse aluno, constituindo-se,
ao lado do excessivo número de alunos por classe, em um dos maiores
obstáculos a um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico.
           Uma evidência importante trazida pelo estudo, diz respeito à
ausência de informações sobre os alunos egressos de Classes de Aceleração, já
que muitos professores somente conseguiram identificá-los devido ao fato
desses alunos serem mais velhos do que os regulares; por estarem
desenturmados; porque as mães haviam comentado com o professor que os
filhos vinham de Classes de Aceleração; porque demonstravam maior interesse
213




pelas atividades ou, ao contrário, por apresentarem deficiências ou dificuldades
de aprendizagem.
          O estudo ainda revelou que muitos professores apresentaram
atitudes discriminatórias em relação aos alunos egressos de Classes de
Aceleração, como fica claro nesse trecho do relatório de PLACCO, ANDRÉ &
ALMEIDA (1999: 72):
                É interessante notar que, numa das escolas, um professor que
                afirma não conhecer quem são os egressos, opina sobre os
                mesmos: "não participam das atividades, não têm notas nas
                papeletas, têm comportamento ruim", indicando claramente
                seu preconceito.

          Uma situação semelhante à descrita anteriormente, envolvendo a
atitudes de discriminação e preconceito em relação a alunos egressos de
Classes de Aceleração, ocorreu em uma escola da região de São Carlos e foi
testemunhada pela capacitadora Luciana:
                “Nós enfrentamos um aspecto negativo que é a discriminação
                desses alunos por parte dos professores... E nós tivemos a
                constatação em uma escola, que não foi nem de professor, foi
                de um coordenador ao se referir a uma 5 a série que estava
                dando muito trabalho em indisciplina. Ele disse: “também lá
                está cheio de aluno de Classe de Aceleração”, e ainda deu o
                número: “tem uns 20 alunos, é por isso que está dando
                problema.”


          Com relação ao domínio dos conteúdos curriculares, o estudo de
PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999: 72) constatou que, em determinados
casos específicos, como na resolução de problemas de Geometria, os alunos
egressos se saíram bem:
                Um professor de Matemática comenta o trabalho com egressos
                em Geometria: nesta área, saem-se muito bem, sendo que
                numa atividade que envolvia criatividade na resolução de um
                problema, um aluno egresso foi o que apresentou a solução
                mais criativa (e correta), tendo sido seu trabalho escolhido
                para a exposição que a escola realizaria para a comunidade.
214




          Um comentário similar foi feito pela capacitadora Luciana sobre o
desempenho de um grupo de alunos egressos de Classes de Aceleração, que
receberam elogios do professor de Matemática da 5 a série, por terem sido os
mais capazes na resolução de problemas, especialmente naqueles que
envolviam a análise de gráficos.
          Segundo Luciana, o agrupamento dos alunos egressos de Classes de
Aceleração nas escolas da região também pode ser considerado um ponto
crítico na retomada do fluxo escolar por parte desses alunos. Em uma das
escolas, todos os alunos egressos haviam sido agrupados numa mesma sala, o
que fez necessária a intervenção da especialista para modificar a situação e,
partindo da idéia que esse tipo de agrupamento causaria discriminação dos
alunos, recomendou que eles fossem alocados em várias classes.
          No estudo de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) também foi
possível encontrar uma situação quase idêntica, a qual dividiu as opiniões dos
envolvidos pois, enquanto alguns consideraram que a reunião dos egressos
numa mesma sala poderia facilitar o trabalho do professor e resolver o
problema da diferença de idade, outros argumentaram que os egressos deviam
ficar espalhados pelas classes, por não se diferenciarem muito dos não
egressos, em termos de aprendizagem.
          Um dos achados mais interessantes da pesquisa citada é o que se
relaciona ao fato dos professores das séries regulares possuírem dificuldades
em atuar de forma diferenciada com os egressos; a causa dessas dificuldades,
na opinião dos professores, seria a falta de informações sobre os alunos e sobre
o projeto de Aceleração em si.
          No entanto, quanto ao acesso às informações dos professores sobre
os alunos de Classes de Aceleração, a capacitadora Luciana informou que todo
aluno egresso traz consigo uma espécie de dossier, denominado “Registro para
Avaliação e Parâmetros para o Encaminhamento de Alunos de Classes de
215




Aceleração”, o qual contém um histórico detalhado que o professor da Classe
de Aceleração faz sobre o processo de aprendizagem do aluno, suas
dificuldades e potencialidades acadêmicas, devendo permanecer com o
coordenador pedagógico e disponibilizado aos professores das séries
subseqüentes.
          A respeito das informações contidas nesse dossier, a capacitadora
Luciana relata o desfecho do caso da escola onde houve a discriminação dos
alunos egressos pelo próprio coordenador pedagógico:
                “... quando o coordenador falou que a classe era indisciplinada,
                porque tinha uns vinte alunos de Classes de Aceleração, eu fui
                rapidinho na secretaria e falei para moça “por favor, me
                empresta a pasta da classe tal”, e procurei uma por uma, folha
                por folha... Aí eu subi e falei para os professores e
                coordenador: “gente, quem é fulano de tal?”, eles responderam
                “ele é um aluno muito bom”. “Tem problema de disciplina?”,
                “Conversa, mas faz, é um aluno bom”, “e vocês leram esse
                documento aqui, que é dele, dizendo como ele veio da
                Aceleração?”, “não, nós desconhecemos”... Isso era setembro,
                então eu falei: “estão aqui todas as pastas dessa turma que
                vocês estão falando e só tem esse aluno de Classe de
                Aceleração, os outros não são oriundos de Aceleração.”


          O relato de Luciana revela como o preconceito, aliado ao
desinteresse sobre os reais limites e possibilidades pedagógicas do aluno, é
capaz de contribuir para a perpetuação da discriminação e exclusão de alunos
com histórico de fracasso escolar, como é o caso dos alunos egressos de
Classes de Aceleração. Também revela a existência de uma dinâmica
altamente burocratizada nas relações dos professores e funcionários da escola
com os dados dos alunos que compõem as classes, no sentido de que esses
dados não parecem ser valorizados pelos professores e funcionários.
216




           Já para a supervisora Júlia, o processo de discriminação dos alunos
egressos e a descontinuidade do trabalho pedagógico nas séries subseqüentes,
geram uma situação que coloca em risco todos os esforços realizados para a
superação do fracasso dos alunos:
                “Todo aquele trabalho, que não foi pouco, acaba caindo por
                terra, porque ele é discriminado, não tem aquele professor que
                valoriza o que ele faz, não tem a continuidade... Então essa
                idéia de fracasso ela retornaria depois...”


           A solução apontada pela supervisora Júlia para os problemas
detectados na retomada do fluxo regular seria uma maior a compreensão sobre
a trajetória e o perfil dos alunos egressos das Classes de Aceleração, por parte
dos professores das séries subseqüentes, acreditando que tal conscientização
seria um fator essencial no combate ao fracasso escolar:
                “Se não houver uma conscientização do pessoal envolvido no
                processo ensino - aprendizagem, professores, coordenadores,
                que entendam o caminhar dessas crianças que tem defasagens,
                que tem problemas ou mesmo desses alunos que passaram pela
                Aceleração... Eu acho que resolver esse problema, capacitar,
                conscientizar   esses   envolvidos     no     processo   ensino   -
                aprendizagem posterior a isso já é um combate ao fracasso
                escolar.”


           Júlia revelou à pesquisadora que havia a intenção, por parte do
governo estadual, de se estender o projeto de Aceleração para as 5 as e 6as séries
do Ensino Fundamental, iniciativa que era muito bem vista por ela.
           A preocupação sobre o não acompanhamento, a longo prazo, dos
resultados de projetos educacionais não se restringe apenas às Classes de
Aceleração, mas pode ser considerada uma reclamação constante sobre o
desenvolvimento de políticas educacionais públicas.
217




             Nessa perspectiva, pediu-se para as especialistas da D. R. E. que, da
mesma forma que as professoras Elaine e Fernanda e a coordenadora
pedagógica da Escola II, identificassem os elementos essenciais para que uma
política de combate ao fracasso escolar apresentasse bons resultados.
             A supervisora Júlia colocou que, para se garantir o sucesso de
políticas de superação do fracasso escolar seria necessário que as mesmas
partissem dos órgãos oficiais, como por exemplo, da Secretaria de Educação,
pois ela não acredita que seja possível esperar que o professor modifique a sua
prática pedagógica, por meio de capacitações e programas de educação
continuada, os quais, em sua avaliação, não têm trazido maiores contribuições
para a melhoria da qualidade do ensino.
             Em outras palavras, o que a supervisora está dizendo é que algumas
mudanças na prática pedagógica dos professores, com o objetivo de superação
do fracasso escolar devem ser exigidas pelas políticas, mesmo que não se tenha
a garantia de que essas exigências serão efetivamente cumpridas no cotidiano
da escola.
             Ao mesmo tempo, pode-se perceber uma contradição na fala da
supervisora Júlia pois, ao mesmo tempo em que afirma, em vários momentos,
que a formação continuada facilitou a implementação do projeto e qualificou a
prática das professoras das Classes de Aceleração, afirma que essas mesmas
capacitações não têm contribuído para a melhoria da qualidade do ensino.
             Segundo Júlia, o projeto de Aceleração foi a melhor iniciativa
presenciada por ela em seus 30 anos de carreira no sistema educacional e, em
sua opinião, o sucesso desse projeto se relaciona aos seguintes fatores: a) a
implementação gradativa e sustentada (por meio da formação continuada e do
acompanhamento técnico); b) o oferecimento de condições para o
desenvolvimento do trabalho dos professores; c) os pressupostos teóricos que
consideraram as reais condições de aprendizagem de alunos com histórico de
218




fracasso escolar; d) a utilização de uma metodologia desafiadora que mostra ao
aluno que ele é capaz de aprender.
           Questionada sobre os critérios a serem observados para que outros
projetos ou políticas que objetivassem o combate ao fracasso escolar fossem
bem - sucedidos, a supervisora Júlia colocou que seriam os mesmos fatores
citados por ela sobre o sucesso do projeto de Aceleração, especialmente o que
diz respeito ao cuidado na implementação das políticas, ou seja,
implementação gradativa e sustentada.

           7.5. Análise da tradução do projeto Classes de Aceleração na
           visão das especialistas educacionais
           Pode-se perceber que um dos principais fatores relacionados ao
processo de tradução do projeto de Aceleração, na visão das especialistas
educacionais, diz respeito ao processo de capacitação dos envolvidos na
implementação e desenvolvimento das Classes de Aceleração.
           O processo de capacitação desenvolvido pela equipe da D.R.E. da
região de São Carlos, sob o comando de Júlia e Luciana, pareceu estar
realmente comprometido com os pressupostos fundamentais da Proposta
Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração e pode ser considerado como
um dos fatores fundamentais para uma tradução adequada do projeto para a
prática docente.
           O fato das especialistas educacionais terem vivenciado situações de
formação bastante semelhantes àquelas que as professoras das Classes de
Aceleração iriam vivenciar em seu cotidiano parece ter sido fundamental para
que as especialistas, enquanto capacitadoras, pudessem compreender melhor
determinados aspectos da prática pedagógica das professoras, o que certamente
contribuiu para a elaboração de um programa de formação continuada menos
219




distanciado da realidade de atuação e, conseqüentemente, mais significativo
para todos os envolvidos.
          A articulação constante entre teoria e prática, o aprendizado a partir
da simulação de situações do cotidiano pedagógico e o uso de dinâmicas que,
de acordo com os depoimentos dos envolvidos, possibilitaram a vivência e o
debate sobre temas como discriminação, exclusão e diversidade, são elementos
positivos que se pode apontar no processo de capacitação.
          As professoras participantes deste estudo, com exceção das
professoras Ana e Bianca, da Escola I, fizeram comentários elogiosos acerca
da qualidade dos encontros de capacitação e de como, mediante esse processo,
encontraram sustentação para a realização de seus trabalhos a partir das
atividades e dos estudos desenvolvidos nesses encontros.
          A partir dos elementos disponíveis para a análise, pode-se dizer que
as capacitações propiciaram, a uma parcela dos participantes, oportunidades
para o desenvolvimento de atitudes que poderiam favorecer não só o processo
de reflexão, nos moldes propostos por SCHÖN (1995).

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7

  • 1. 192 7. As especialistas da Diretoria Regional de Ensino Dentre as especialistas da Diretoria Regional de Ensino (D.R.E.), uma das Supervisoras de Ensino, Júlia, e uma das Assistentes Técnico - Pedagógicas, Luciana, foram convidadas a participar da pesquisa, pelo fato de serem as principais responsáveis pela implementação e acompanhamento das Classes de Aceleração e pela realização dos encontros bimestrais de formação continuada das professoras e coordenadoras pedagógicas envolvidas no projeto. A supervisora Júlia iniciou a sua carreira profissional há 30 anos e, na época da entrevista estava, literalmente, às vésperas da aposentadoria. Em sua longa carreira, lecionou no antigo Ensino Primário, onde permaneceu por pouco tempo; posteriormente, atuou como professora no antigo Colegial em escolas particulares, foi coordenadora pedagógica, assistente de direção, diretora de escola e, há treze anos, vem atuando como Supervisora de Ensino da D.R.E. Além disso, é docente em um curso de Pedagogia de uma instituição privada de ensino superior, ministrando uma disciplina relacionada à avaliação da aprendizagem. Luciana, por sua vez, iniciou a sua carreira como professora do Ensino Fundamental, de primeira à quarta séries, atuando na rede de ensino estadual até o ano de 1996 (aproximadamente cinco anos). Em 1997, tornou-se Assistente Técnico Pedagógico na D.R.E. e, no desenvolvimento desta função, passou a atuar como capacitadora docente, inclusive no projeto de Aceleração; ao final de 1999, assumiu temporariamente a função de supervisora pedagógica. Com relação ao projeto de Aceleração, essas profissionais tinham como atribuição garantir que o mesmo fosse colocado em prática de maneira adequada, mediante visitas às escolas, orientações técnicas aos professores e
  • 2. 193 coordenadores pedagógicos, assim como o oferecimento de capacitação aos professores e coordenadores pedagógicos participantes. Além disso, participaram das reuniões gerais sobre o projeto, das capacitações específicas realizadas pelos técnicos do CENPEC, além de terem elaborado e realizado as capacitações locais com os participantes. 7.1. A implementação das Classes de Aceleração na região O projeto Reorganização do Fluxo Escolar - Classes de Aceleração foi implementado na região de São Carlos em 1997, a partir de uma reunião realizada na Secretaria de Estado da Educação, na cidade de São Paulo. A supervisora Júlia esteve presente nessa reunião e teve a incumbência de trazer a idéia da implementação do projeto para as escolas que fazem parte da Diretoria Regional de Ensino de São Carlos, assumindo, a partir daí, a responsabilidade pela divulgação dos principais objetivos do projeto aos diretores das escolas da região. A reação inicial dos diretores em relação às Classes de Aceleração, segundo Júlia, foi de desconfiança, especialmente por não acreditarem na possibilidade do projeto resolver a questão da defasagem idade/série dos alunos: “Eu apresentei a proposta para os diretores. A princípio, eles ficaram meio desconfiados, porque eles achavam o seguinte: como é que um aluno que estava dois, três anos em uma série, em um ano iria resolver o problema de duas séries? Porque o encaminhamento da Aceleração I é para a quarta série e Aceleração II para quinta série, nada impedindo que da Aceleração I ele também possa ir para quinta série... Então os diretores ficaram muito desconfiados... Em 1997, nós tínhamos poucas classes, porque poucas escolas aderiram ao projeto...”
  • 3. 194 Em 1998, segundo ano de vigência do projeto na região, os resultados do trabalho nas Classes de Aceleração tiveram maior divulgação entre as escolas, destacando-se a metodologia de ensino e a qualidade do material didático, o que acabou por reduzir o sentimento de desconfiança dos diretores e dos professores com relação ao projeto: “... enquanto eles foram trabalhando os outros professores foram acompanhando, com desconfiança, mas foram acompanhando... e verificando material, achando que as atividades eram bastante interessantes, que o material era muito bom e o material acabou inclusive passando para outros professores que não eram de Aceleração. Tanto que, em 1998, não havia mais essa desconfiança e muitas outras escolas então entraram no projeto, porque o trabalho do pessoal envolvido no projeto foi ficando conhecido e o pessoal começou a se interessar mais...” (supervisora Júlia) Para Luciana, os encontros iniciais de capacitação também contribuíram para diminuir a desconfiança e o receio dos professores quanto ao trabalho a ser desenvolvido, o que acabou trazendo benefícios aos alunos: “Não só os alunos, como os professores se sentiam muito perdidos, com medo e desconfiados, mas a partir das capacitações o professor foi ganhando confiança no trabalho e o aluno passou a enxergar que trabalhando diferenciado das outras salas, eles estavam avançando muito mais do que os outros alunos.” Quanto aos pais dos alunos encaminhados para as Classes de Aceleração, a reação foi de satisfação diante da possibilidade de que seus filhos avançassem para as séries regulares. No tocante à seleção dos professores para as Classes de Aceleração, a Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃO PAULO - Estado, 1997a) determinava que a atribuição destas classes, tanto para
  • 4. 195 professores efetivos como para os professores ACT’s (Admitidos em Caráter Temporário), deveria obedecer aos seguintes critérios: a) o professor deveria manifestar seu interesse pela docência nestas classes e o seu comprometimento com o trabalho a ser realizado; b) o professor deveria ter experiência profissional com alunos do Ciclo Básico, 3as ou 4as séries do Ensino Fundamental; c) o professor teria que se dedicar exclusivamente ao trabalho nas Classes de Aceleração, a fim de participar de um programa de capacitação em serviço. Entretanto, segundo as especialistas, nem todos os critérios de seleção recomendados foram acatados. Os diretores das escolas deveriam destinar as Classes de Aceleração para os professores mais próximos do perfil descrito anteriormente. No entanto, segundo as entrevistadas, isso não aconteceu já que, em muitas escolas, professores com formação e experiência aquém do recomendado assumiram aulas em Classes de Aceleração. Na avaliação de Júlia e Luciana, esse desvirtuamento da Proposta Pedagógica Curricular trouxe dificuldades para a adequação do projeto nas escolas e para o trabalho de supervisão e capacitação de professores. Segundo a supervisora Júlia, o fato das Classes de Aceleração entrarem no processo de atribuição geral de classes, sem uma diferenciação específica, fez com que muitos professores as escolhessem por não terem outra alternativa de trabalho e não pela identificação com os seus pressupostos teórico - metodológicos, como seria o ideal. Acrescenta que, em uma determinada escola, o diretor chegou a atribuir uma Classe de Aceleração a uma professora não muito competente e, o que parece pior, “por desaforo”. Essa atitude do diretor sugere que o trabalho junto aos alunos multirrepentes é um desprestígio entre o corpo docente e pode ser usado como estratégia de punição.
  • 5. 196 No entanto, o desfecho desse caso, segundo Júlia, foi surpreendente, pois a professora não muito competente acabou obtendo bons resultados em seu trabalho na Classe de Aceleração. Acerca da seleção de professores, perguntou-se às especialistas qual seria, na sua opinião, o perfil ideal do professor a assumir o trabalho nas Classes de Aceleração. Segundo Júlia: “O perfil do professor é ele ser um alfabetizador, um pesquisador e principalmente, acreditar no trabalho dele... Ele tem que ter experiência de alfabetização, dedicação exclusiva, embora ele não ganhe por dedicação exclusiva, tem que ter disponibilidade nos dois períodos, porque na época da capacitação ele tinha de que ter dedicação para a capacitação...” E a capacitadora Luciana acrescenta: “tem que ser um professor observador e pesquisador da sua prática.” As características apontadas pelas entrevistadas estão em consonância com as intenções da política de capacitação da Secretaria de Estado da Educação e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), descritas por ALVES, (1995: 61), em relação à formação de todos os professores da rede pública: O que se tem em vista é fortalecer a autonomia intelectual do professor, tornando-o capaz de compreender e assumir a relação didática em sua inteireza, em sua integridade (...); tornando-o um observador atento e sagaz, que registra em seu “diário de bordo” cada nova descoberta, cada nova conquista; tornando-o, nesse sentido, um pesquisador arguto, que organiza suas experiências docentes bem - sucedidas, para contribuir com a construção coletiva de novos paradigmas para a educação... Na identificação do perfil do professor adequado para assumir a docência nas Classes de Aceleração, parece não existir a valorização de uma amplo domínio de técnicas de ensino por parte do professor, mas sim de
  • 6. 197 atributos complexos, como a capacidade para observar e pesquisar, tendo como ponto de partida a sua própria prática, relacionando-a com as teorias pedagógicas, assim como a capacidade de acreditar ou de confiar em seu próprio trabalho. As características selecionadas pelas entrevistadas para configurar o perfil ideal do professor para atuar em Classes de Aceleração leva à discussão do que vêm sendo denominado como modelo de racionalidade técnica e racionalidade prática na formação e atuação docente, analisados por PÉREZ GÓMEZ (1995). Alguns dos atributos do professor ideal para atuar em Classes de Aceleração parecem estar mais próximos de serem alcançados quando se considera a racionalidade prática como modelo teórico de formação e atuação. No entanto, deve-se ressaltar que a construção desse perfil ideal depende de uma série de fatores e não apenas da exposição do professor ao modelo da racionalidade prática mesmo porque não parecem existir, no atual sistema de formação inicial ou continuada de professores, capacitações totalmente baseadas nesse modelo de formação. Procurou-se investigar, junto às entrevistadas, as denúncias feitas pela professor Fernanda, da Escola II, sobre possíveis desvirtuamentos na composição das Classes de Aceleração. A supervisora Júlia respondeu que as Classes de Aceleração da região foram compostas obedecendo-se rigorosamente o critério básico da defasagem idade/série, não confirmando a denúncia da professora Fernanda: “São 25 crianças por classe, no máximo... A defasagem de dois anos idade/série constituía uma Classe de Aceleração I, cujos alunos eram oriundos de 1a e 2a séries e o encaminhamento para 4a ou 5a séries e alunos de 3a e 4a, também com defasagem de dois anos, formando a chamada Aceleração II e com encaminhamento para a 5a série... O critério básico é a
  • 7. 198 defasagem idade/série, então não importa o comportamento do aluno, tanto do ponto de vista da disciplina ou do ponto de vista cognitivo, o que importa é a defasagem idade/série.” Mas, ainda de acordo com a supervisora, nos primeiros dois anos de atividade do projeto, houve uma confusão, por parte de algumas escolas, sobre as diferenças entre Classes de Aceleração e Sala de Recursos , o que ocasionou 21 o encaminhamento de alguns alunos considerados portadores de necessidades especiais para essas classes. Ao justificar a criação das Classes de Aceleração, Júlia discorre sobre algumas das possíveis razões para o fracasso escolar e o encaminhamento dos alunos para essas classes: “... talvez não aprenderam porque eram discriminados por problemas de indisciplina ou até pela própria dificuldade de aprender... Ele dava trabalho e ficava esquecido no fundo da classe e como a auto - estima estava lá embaixo e ninguém fazia questão de resgatar, também não aprendia... Ora, um aluno desocupado, rotulado, ele vê que o professor não dá a menor atenção, qual é a reação normal dessa criança? É ser indisciplinada... Então, o projeto era exatamente para esses alunos, todos os alunos que precisavam freqüentar Classes de Aceleração foram encaminhados.” Assim, para ela, o fracasso escolar parece ocorrer a partir dos processos de exclusão e abandono de alunos que, por vários motivos, não conseguem se inserir no processo regular de ensino e aprendizagem. 7.2. O processo de capacitação na visão das capacitadoras 21 As Salas de Recursos foram criadas dentro da proposta de integração de indivíduos portadores de deficiências nas escolas regulares e destinadas ao atendimento de alunos com necessidades educativas especiais.
  • 8. 199 As especialistas da D.R.E. foram submetidas a uma formação continuada a fim de que pudessem implementar o projeto de Aceleração nas escolas participantes, orientar os professores e coordenadores das escolas participantes e, especificamente, atuar como agentes capacitadores dos mesmos. A capacitação das especialistas ocorreu nos anos de 1997 e 1998 e foi realizada diretamente pelas técnicos do CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária). A supervisora teceu comentários favoráveis a esses dois momentos de capacitação e ao entusiasmo, confiança e apoio que receberam nesse processo, os quais procuraram repassar para as professoras de sua região: “Tivemos uma capacitadora muito competente e ela passava para a gente muito entusiasmo. Uma característica bastante interessante dessa capacitação era isso, a própria equipe passava esse ânimo, essa confiança, esse entusiasmo para gente. Isso era muito bom porque as professoras de Classes de Aceleração tinham na gente um apoio, quando alguma coisa não ia bem eles corriam aqui, a gente ajudava, procurava saber o que estava acontecendo, interferia junto ao diretor quando problema era administrativo e foi esse o apoio. Então, não teve tanta dificuldade... O espírito de colaboração e o trabalho em equipe permaneceu no segundo ano do projeto. As professoras que haviam permanecido nas classes, tornaram-se uma espécie de monitoras para aos professores iniciantes: “... a partir do segundo ano do projeto aqui, muitos professores bons que começaram com o projeto continuaram e eles ajudavam muito os novos colegas que entraram no projeto... Então, isso era bom para a gente também, nas capacitações” (supervisora Júlia)
  • 9. 200 O comentário da supervisora sobre a valiosa contribuição das professoras que continuaram no projeto, vem reforçar a questão da necessidade de permanência do corpo docente (ou, então, daqueles avaliados como bem - sucedidos) nas Classes de Aceleração. Somente no terceiro ano de vigência do projeto (1999), a capacitação passou a ser realizada sem a participação do CENPEC, ficando sob a total responsabilidade da equipe da D.R.E.. Foi necessário, por parte da equipe local, a elaboração de um projeto de capacitação específico (ver Anexo 2), o qual foi submetido à avaliação da Secretaria de Estado da Educação, sendo posteriormente aprovado e, segundo Luciana, muito elogiado: “... foi muito elogiado o nosso projeto. Tinha até uma observação da Secretaria que era divulgar nosso projeto para as demais Diretorias e digo mais, toda a equipe da Oficina Pedagógica se envolveu, vestiu a camisa realmente com esse projeto.” A qualidade do projeto de capacitação local reflete, na concepção de Luciana, o entrosamento de toda a equipe de capacitadoras e supervisoras da D.R.E., ao contrário de outras cidades onde, segundo ela, apenas o capacitador responsável pelo processo realizava o trabalho, sem o envolvimento dos outros técnicos. Além disso, de acordo com Luciana, a interação da equipe local com o projeto de Aceleração rendeu, em uma determinada ocasião, bons frutos: “Todos conheciam a proposta de capacitação e São Carlos se sobressaiu: todos os ATP’s sabiam de cor e salteado todo o projeto Classes de Aceleração, enquanto que as outras Diretorias desconheciam o projeto, porque o ATP trabalhava sozinho. Aqui nós envolvemos todos, até os outros supervisores... Então, realmente, nós divulgamos e ampliamos o nosso trabalho!”
  • 10. 201 As entrevistadas também realizaram uma avaliação da formação continuada desenvolvida por elas, junto aos professores e coordenadores pedagógicos da região. Para elas, as características básicas das capacitações foram o dinamismo e a articulação constante entre teoria e prática, ou seja, a análise da prática pedagógica à luz dos referenciais teóricos contidos na proposta. Segundo o documento “Classes de Aceleração: Orientações para Capacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), os procedimentos de capacitação devem ser pensados a partir de três âmbitos de interação dos conteúdos: teoria, prática pedagógica e situações concretas de sala de aula. No primeiro âmbito, os conteúdos são tratados no plano estritamente teórico, onde os fundamentos da proposta são apresentados, discutidos e relacionados às concepções prévias dos participantes sobre os temas abordados. Assim, na capacitação local, o estudo da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração foi considerado essencial pelas capacitadoras que, inclusive a apelidaram de “Bíblia”: “Elas tinham uma chamada “Bíblia”, que é a Proposta Pedagógica Curricular, o fundamento básico de todo o projeto, elas não podiam fugir dessa teoria... elas tinham que ler, no começo elas relutavam muito, não liam, a gente começou a cobrar nos HTP’s na escola, e às vezes, aqui na própria capacitação a gente pegava parte por parte, fazia a leitura, fazia trabalho de grupo, para fazer o estudo da teoria... A partir do momento em que eles conheciam a teoria, a prática ficava mais fácil.” (supervisora Júlia) No segundo âmbito de interação com os conteúdos, os elementos da prática pedagógica eram analisados por meio da realização de atividades de
  • 11. 202 aprendizagem e de avaliação contidas no próprio material de apoio das Classes de Aceleração. A supervisora Júlia situa esse momento no processo de capacitação local: “O material é em cima da pedagogia de projetos e na pauta da capacitação sempre havia a vivência de um projeto... Elas trabalhavam o projeto na capacitação do módulo como elas iam trabalhar com os alunos depois, é claro, de estar conhecendo bem a proposta curricular, de estar sabendo qual a teoria que está por trás de tudo isso Elas vivenciavam um dos projetos, um ou mais dos projetos constantes daquele módulo objeto daquela capacitação...” No terceiro âmbito, eram discutidas as situações concretas de sala de aula, as quais envolvem a articulação da análise do processo ensino - aprendizagem à prática docente, sustentada pelos pressupostos teórico - metodológicos da proposta. A capacitadora Luciana descreve essa situação no processo de capacitação local: “... elas chegavam descabeladas, com medo, mas quando elas colocavam a mão na massa, começavam a trabalhar e a trocar com os outros experiências, e a desenvolver também as atividades na própria capacitação, elas já se sentiam mais confiantes e quando voltavam para a segunda capacitação, que tinha também toda uma discussão da parte teórica, uma discussão da parte prática elas percebiam que o medo, a dificuldade que uma sentia era também a dificuldade da outra. E também na capacitação havia essa troca de experiências, uma tinha uma solução, a outra tinha outra e se encontravam caminhos...” De acordo com o CENPEC (RIBEIRO et al., 2000), para atuar dentro dos pressupostos da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de
  • 12. 203 Aceleração, os professores apresentavam, além das dificuldades comumente enfrentadas pelos professores das séries regulares (condições desfavoráveis das escolas, falta de incentivos, deficiências da formação inicial e continuada), dificuldades específicas, como: - o preconceito quanto aos alunos, manifesto pela descrença em sua capacidade de aprender; - a desconfiança quanto a um suposto “aligeiramento” dos conteúdos; - o receio quanto ao desprestígio profissional frente aos colegas da escola e à comunidade, por lecionarem para alunos “atrasados”; - a preocupação com a desconfiança que os alunos também têm em relação à sua própria competência, introjetada e reforçada por fracassos anteriores. Partindo do pressuposto de que os encontros de capacitação e o material produzido dariam uma sustentação à prática docente, mas que deveriam ser complementados pelo trabalho desenvolvido coletivamente na escola (RIBEIRO et al., 2000), as capacitações locais não se limitavam apenas aos encontros formais. A discussão sobre as dificuldades individuais e/ou coletivas, a troca de experiências entre as participantes, as oportunidades de debate e de estudo nos HTP’s ou nas reuniões organizadas pelas professoras nas suas escolas, também foram consideradas como aspectos fundamentais do processo de formação continuada pois o compartilhar de experiências, além de estimular a comunicação entre as pessoas, favorece o trânsito das idéias e a realização de pesquisas (HUTMACHER, 1995). Um recurso importantíssimo utilizado no processo de capacitação, foram as dinâmicas de grupo, comentadas anteriormente no Capítulo 6.
  • 13. 204 As dinâmicas tinham como objetivo geral possibilitar a discussão e a vivência de situações relacionadas ao preconceito quanto aos alunos multirrepetentes, à heterogeneidade das turmas e à avaliação, dentre outros assuntos. Na opinião de Luciana, a “dinâmica dos rótulos” possibilitou a troca de papéis entre professores e alunos e o experienciar do processo de discriminação: “Nós fizemos com que os professores vivenciassem algumas técnicas onde eles se viram rotulados, se sentiram burros, se sentiam lerdos, se sentiram mentirosos, então eles sentiram nada, desrespeitados. A partir do momento em que eles se sentiram desse jeito, a partir da dinâmica  a gente chama Dinâmica dos Rótulos  , eles começaram a enxergar o aluno também de maneira diferente... Por que o meu aluno é quietinho sentadinho ali no fundo, não abre a boca? Porque quando ele vai falar outro corta, e vai indo vai indo vai indo, ele pára de falar. Ou por que outros se sobressaem? Porque toda vez que ele começa a falar é líder... então através de dinâmicas a gente mostrava isso para os professores... ” Em outra dinâmica, onde cada participante tinha que desenhar uma cadeira a partir de seu ângulo de visão, as capacitações procuraram trabalhar a heterogeneidade das turmas e a maneira de se atuar diante dos diferentes níveis e ritmos de aprendizagem dos alunos: “Nós trabalhamos com eles para que percebessem as diferenças entre os alunos, porque são vinte e cinco alunos, mas alunos com problemas diferentes... Então, o que a gente tinha que deixar claro para o professor? Que cada um tinha um ritmo, embora todos estivessem ali para o mesmo projeto, mas cada um tinha um ritmo... Num grupo de cinco alunos, com uma única atividade o professor atinge o objetivo dele, mas outros dois, três alunos precisavam de outra atividade, porque ainda não conseguiam, e um outro grupo precisava de uma terceira,
  • 14. 205 até de uma quarta atividade. Então o professor ficava muito atento, porque quando eles vivenciavam as atividades nas capacitações eles percebiam. Às vezes, nós dávamos as mesmas atividades para os diferentes grupos e um chegava num resultado e outro chegava em outro... então através desse dinamismo dessas capacitações eles se sentiam os verdadeiros alunos, e iam para sala com um olhar diferente em termos de alunos....” (capacitadora Luciana) É importante destacar o final do comentário da capacitadora Luciana, onde ela coloca que as capacitações possibilitaram que as professoras se sentissem como “verdadeiras alunas”. A experiência de se colocar no lugar do outro pode ter facilitado o que Luciana considera o desenvolvimento de um “novo olhar” das professoras sobre os alunos propriamente ditos e, aparentemente, uma melhor compreensão das dificuldades e da heterogeneidade dos mesmos na sua relação com o conhecimento. Uma das dificuldades encontradas pelas capacitadoras no processo de capacitação foi a falta de envolvimento de alguns professores que, segundo a supervisora Júlia, não possuíam o perfil ideal do professor de Classes de Aceleração e que estavam ali por falta de outras opções: “A falta de envolvimento maior de alguns professores que não tinham esse perfil porque por mais que o grupo se entusiasmasse  e tinha gente que era apaixonada pelo projeto, pelos alunos, pela sua sala e passavam essa confiança, esse entusiasmo , tinha aqueles que não tinham o perfil Trata-se exatamente daqueles professores que pegaram essas classes porque não tinha outra.” (supervisora Júlia) Nas visitas efetuadas às escolas, a supervisora e a capacitadora observavam o trabalho realizado nas Classes de Aceleração, procuravam detectar o grau de envolvimento do professor com o trabalho e a adequação de
  • 15. 206 sua prática em comparação aos pressupostos teórico - metodológicos da proposta. Diante do caso de certas professoras que, segundo elas, não estavam envolvidas as Classes de Aceleração, a providência tomada era chamar as docentes, em particular, e orientá-las, aconselhá-las e se fosse necessário, até adverti-las, de modo a adequar a sua prática pedagógica aos pressupostos do projeto “Nós visitávamos as salas regularmente e quando a gente entrava na sala de aula a gente já percebia o professor que era envolvido e o professor que não era envolvido... Houve professoras chamadas em particular, a gente as orientava particularmente. Quando não se envolvia com o projeto a gente lutava com ele, falava com ele, conversava, aconselhava durante o ano todo.” (supervisora Júlia) Nessa direção, a capacitadora Luciana citou o caso de uma professora que, apesar de apresentar sérias dificuldades iniciais para atuar de acordo com os pressupostos do projeto de Aceleração, obteve excelentes resultados ao final do ano letivo: “... uma das professoras de 1998, deu muito trabalho... Quando nós íamos para a sala dela ficávamos apavoradas... Só que depois, no segundo semestre, ela começou a se envolver mais e, no final do ano, ela teve um resultado bem satisfatório... Foi uma surpresa muito agradável, quando a gente participou do conselho final, a gente não acreditava que ela, que estava na Aceleração I, que era para ser encaminhados alunos para quarta série, teve uns cinco ou seis alunos que foram encaminhados para quinta e que, inclusive, participaram de concursos de redação e foram premiados...”
  • 16. 207 As entrevistadas também foram inquiridas acerca de um suposto atraso do material didático das Classes de Aceleração na região. Foi colocado que realmente essa situação ocorreu, mas apenas no início de 1997. Solicitou-se às entrevistadas que avaliassem o comprometimento e a atuação dos diretores e coordenadores pedagógicos das escolas da região, no desenvolvimento do trabalho nas Classes de Aceleração. Segundo a supervisora Júlia, os coordenadores pedagógico foram aqueles que efetivamente se envolveram com o projeto, “garantindo o desenvolvimento da proposta curricular nessas classes.” Quanto aos diretores, mesmo estando mais ausentes do desenvolvimento do trabalho a partir do momento em que aceitaram as Classes de Aceleração em suas escolas, criaram as condições necessárias para a sua instalação. Foi solicitado que Júlia e Luciana que discorressem sobre as reações dos outros professores das escolas em relação ao projeto de Aceleração. De acordo com Júlia, alguns professores das séries regulares criticaram abertamente o projeto por o considerarem paternalista, em relação ao tratamento dado aos professores e seus respectivos alunos. Todavia, segundo a supervisora, esse tipo de crítica somente revelava a atitude discriminatória de um grupo de professores que não acreditava no sucesso do projeto e na capacidade de aprendizagem de alunos multirrepetentes: “Os professores consideravam esse projeto bastante paternalista, tanto do ponto de vista do professor como do aluno... É que aqueles alunos que eles deixavam para trás e que no vocabulário do professor é aquele aluno que “não vai”, ele “não vai” para frente... e eles percebiam que estavam indo para frente... Não sei, talvez por não ter aquela consciência que todo aluno é capaz de aprender assim como todo professor é capaz de ensinar, e por que ele não conseguiu?”
  • 17. 208 Júlia referiu-se, ainda, aos ciúmes causados pelo rico material didático, pelas capacitações e pelo suporte próximo e constante oferecido aos professores de Classes de Aceleração: “Era mais em relação ao material... mas, por que o outro pode ser tratado como ele era nas capacitações, por que a gente quando ia na escola, ia visitar só a classe dele? Talvez esse tipo de atendimento mais próximo... Porque eles tinham todo o material possível, o professor e o aluno, e também o atendimento da equipe, o suporte...” Com relação ao material, Luciana completa: “Por que o professor de Aceleração recebia jornal, revistas ou ele tinha a Veja, a Superinteressante, esse professor tinha todo esse material na sala de aula, então realmente, quando os outros professores perceberam que esses professores recebiam um conjunto de fitas de vídeo infantil pra passar pra esses alunos e até infanto - juvenil, conjuntos de livros e volumes enormes de quantidades de livros para estar trabalhando na sala de aula, virou realmente uma ciumeira.” Como foi colocado no capítulo anterior, é possível afirmar que as queixas dos professores das séries regulares quanto aos privilégios dos professores e alunos das Classes de Aceleração são reações absolutamente naturais diante das condições de trabalho a que estão submetidos. É natural que o professor das séries regulares, diante das dificuldades vividas no dia - a - dia, sinta-se injustiçado por não ter uma classe com apenas 25 alunos, uma formação continuada de alta qualidade e um rico material didático para auxiliá-lo. No entender de todos os que conhecem a realidade do sistema educacional, as condições de trabalho proporcionadas pelo projeto de Aceleração, deveriam ser a regra e não a exceção!
  • 18. 209 Quanto ao caráter paternalista do projeto de Aceleração, foi possível testemunhar o evidente  e, por que não dizer, invejável , entusiasmo e orgulho manifestado pelas professoras de Classes de Aceleração, principalmente as da Escola II, ao mencionarem os bons resultados obtidos em sua prática e a sua preocupação com o desenvolvimento acadêmico, afetivo e social de seus alunos. Entretanto, acredita-se que um “bocado” de paternalismo, do mesmo tipo daquele encontrado em algumas Classes de Aceleração, causaria menos mal do que a hostilidade, o desprezo e a discriminação que se pode encontrar no cotidiano de várias salas de aula do ensino regular. 7.3. O sistema de avaliação nas Classes de Aceleração Um dos pontos mais importantes do projeto de Aceleração, de acordo com a supervisora Júlia, seria a concepção de avaliação presente na Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração. Para a supervisora Júlia, a avaliação preconizada para as Classes de Aceleração está dentro de uma conceituação bastante atual: a avaliação processual, dialética e reflexiva. Essa concepção de avaliação, no entanto, não é de uso exclusivo das Classes de Aceleração, mas reflete a proposta da Secretaria de Estado da Educação para avaliação no sistema de ensino do Estado de São Paulo, presente no regime de Progressão Continuada. Para Júlia, essa “nova” concepção de avaliação é recente apenas em termos de aplicação efetiva, pois existe há décadas, em termos de intenções político - pedagógicas: “... essa nova visão de avaliação, que não é nova, vem vindo já há décadas, mas que agora está sendo mais divulgada, pela própria necessidade de se mudar a questão da avaliação. Para o sistema em geral ela começou a ser mais divulgada depois do
  • 19. 210 projeto de Aceleração... A gente diz que é nova porque é uma forma que está sendo cobrada agora, porque até então não era tão cobrada, e o projeto já vem com esse tipo de proposta de avaliação, desde que foi implantado...” A Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 17) indica as principais diretrizes dessa (nova) visão de avaliação. Todo o processo está fundamentado na avaliação diagnóstica inicial: A avaliação diagnóstica inicial será o grande parâmetro da programação, pois deverá possibilitar ao professor informações sobre as aquisições atingidas ou não, sobre as facilidades e dificuldades dos alunos, a fim de tornar possível um plano de trabalho que relacione os alvos pretendidos e as necessidades reais Apesar da existência de instrumentos especiais de avaliação como textos ou exercícios específicos, todas as situações de conversas com a classe, de brincadeiras e jogos devem ser aproveitadas pelo professor para conhecer e localizar os alunos (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 18). O processo de avaliação diagnóstica e processual deve ser sempre favorável ao aluno, no sentido de fornecer-lhe informações sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem naquele momento específico, sobre as suas maiores dificuldades e potencialidades, e não pode ser concebida e/ou utilizada como um instrumento de punição, poder ou coerção por parte do professor. Partindo-se da concepção de que a aprendizagem se constrói ao longo do tempo, a avaliação não pode se limitar a resultados ocasionais, mas deve acompanhar todo o processo de aprendizagem, por meio da observação dos passos percorridos pelo aluno, suas dúvidas e seus progressos, além dos
  • 20. 211 resultados obtidos. Os erros do aluno são considerados parte do processo de aprendizagem e passíveis de transformação (SÃO PAULO - Estado, 1997a). 7.4. A retomada do fluxo regular pelos alunos Observou-se que, no caso das professoras da Escola II, uma das maiores preocupações em relação ao projeto de Aceleração foi a questão da continuidade dos alunos nas séries regulares subseqüentes. A esse respeito, a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 11) alerta quanto à (...) necessidade de que se garantam possibilidades de seqüência, o que pressupõe o planejamento de aprendizagens facilitadoras do trabalho subseqüente e mais específico, por disciplinas (...) envolvimento de toda a equipe escolar, para a elaboração de uma proposta integradora ao projeto da escola e direcionada à busca das aprendizagens fundamentais, partindo de fato do ponto em que os alunos estão, para daí prosseguir, dando impulso e continuidade ao processo de ensino - aprendizagem. A esse respeito, a supervisora Júlia colocou que a avaliação dos resultados do projeto de Aceleração na região não havia sido suficiente para se ter uma dimensão real de sua repercussão e que seria essencial que os alunos egressos das Classes de Aceleração fossem acompanhados no decorrer de sua trajetória. Esse acompanhamento, contudo, não estava sendo realizado, devido à presença de dificultadores como a dispersão dos alunos pelas várias escolas da região, a evasão de outros que partiam para o mercado de trabalho ou devido à transferência para cursos supletivos. Entretanto, o maior obstáculo para que o acompanhamento, a médio e longo prazo, dos resultados do projetos educacionais como as Classes de Aceleração seria a ausência do que a supervisora denomina de uma “cultura de avaliação de resultados”:
  • 21. 212 “...eu acho que não adianta você avaliar o resultado do projeto onde ele parou. Tem que haver uma cultura de avaliação de resultados... quer dizer, o resultado foi esse, ele foi para a 5 a série, ótimo e agora? Como é que ele está se saindo lá? Essa cultura de estar continuando a avaliação é o que tem que acontecer...” Nessa perspectiva, o “Estudo Avaliativo das Classes de Aceleração na Rede Estadual Paulista” (PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999), descrito em linhas gerais no terceiro capítulo, indicou que os testes de desempenho utilizados apontaram a ausência de diferenças entre alunos egressos e não egressos de Classes de Aceleração, diferenças que podem confirmar a denúncia dos professores das séries subseqüentes de que muitos alunos egressos chegariam às classes regulares em condições de semi - alfabetização, apresentando grandes dificuldades de leitura e entendimento de texto. Por outro lado, a análise das entrevistas com os professores das séries subseqüentes mostrou que, da totalidade de entrevistados, aproximadamente a metade afirmou não conhecer o projeto. Para as pesquisadoras, o desconhecimento do projeto dificultaria a compreensão sobre o aluno egresso e a continuidade do trabalho com esse aluno, constituindo-se, ao lado do excessivo número de alunos por classe, em um dos maiores obstáculos a um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. Uma evidência importante trazida pelo estudo, diz respeito à ausência de informações sobre os alunos egressos de Classes de Aceleração, já que muitos professores somente conseguiram identificá-los devido ao fato desses alunos serem mais velhos do que os regulares; por estarem desenturmados; porque as mães haviam comentado com o professor que os filhos vinham de Classes de Aceleração; porque demonstravam maior interesse
  • 22. 213 pelas atividades ou, ao contrário, por apresentarem deficiências ou dificuldades de aprendizagem. O estudo ainda revelou que muitos professores apresentaram atitudes discriminatórias em relação aos alunos egressos de Classes de Aceleração, como fica claro nesse trecho do relatório de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999: 72): É interessante notar que, numa das escolas, um professor que afirma não conhecer quem são os egressos, opina sobre os mesmos: "não participam das atividades, não têm notas nas papeletas, têm comportamento ruim", indicando claramente seu preconceito. Uma situação semelhante à descrita anteriormente, envolvendo a atitudes de discriminação e preconceito em relação a alunos egressos de Classes de Aceleração, ocorreu em uma escola da região de São Carlos e foi testemunhada pela capacitadora Luciana: “Nós enfrentamos um aspecto negativo que é a discriminação desses alunos por parte dos professores... E nós tivemos a constatação em uma escola, que não foi nem de professor, foi de um coordenador ao se referir a uma 5 a série que estava dando muito trabalho em indisciplina. Ele disse: “também lá está cheio de aluno de Classe de Aceleração”, e ainda deu o número: “tem uns 20 alunos, é por isso que está dando problema.” Com relação ao domínio dos conteúdos curriculares, o estudo de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999: 72) constatou que, em determinados casos específicos, como na resolução de problemas de Geometria, os alunos egressos se saíram bem: Um professor de Matemática comenta o trabalho com egressos em Geometria: nesta área, saem-se muito bem, sendo que numa atividade que envolvia criatividade na resolução de um problema, um aluno egresso foi o que apresentou a solução mais criativa (e correta), tendo sido seu trabalho escolhido para a exposição que a escola realizaria para a comunidade.
  • 23. 214 Um comentário similar foi feito pela capacitadora Luciana sobre o desempenho de um grupo de alunos egressos de Classes de Aceleração, que receberam elogios do professor de Matemática da 5 a série, por terem sido os mais capazes na resolução de problemas, especialmente naqueles que envolviam a análise de gráficos. Segundo Luciana, o agrupamento dos alunos egressos de Classes de Aceleração nas escolas da região também pode ser considerado um ponto crítico na retomada do fluxo escolar por parte desses alunos. Em uma das escolas, todos os alunos egressos haviam sido agrupados numa mesma sala, o que fez necessária a intervenção da especialista para modificar a situação e, partindo da idéia que esse tipo de agrupamento causaria discriminação dos alunos, recomendou que eles fossem alocados em várias classes. No estudo de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) também foi possível encontrar uma situação quase idêntica, a qual dividiu as opiniões dos envolvidos pois, enquanto alguns consideraram que a reunião dos egressos numa mesma sala poderia facilitar o trabalho do professor e resolver o problema da diferença de idade, outros argumentaram que os egressos deviam ficar espalhados pelas classes, por não se diferenciarem muito dos não egressos, em termos de aprendizagem. Um dos achados mais interessantes da pesquisa citada é o que se relaciona ao fato dos professores das séries regulares possuírem dificuldades em atuar de forma diferenciada com os egressos; a causa dessas dificuldades, na opinião dos professores, seria a falta de informações sobre os alunos e sobre o projeto de Aceleração em si. No entanto, quanto ao acesso às informações dos professores sobre os alunos de Classes de Aceleração, a capacitadora Luciana informou que todo aluno egresso traz consigo uma espécie de dossier, denominado “Registro para Avaliação e Parâmetros para o Encaminhamento de Alunos de Classes de
  • 24. 215 Aceleração”, o qual contém um histórico detalhado que o professor da Classe de Aceleração faz sobre o processo de aprendizagem do aluno, suas dificuldades e potencialidades acadêmicas, devendo permanecer com o coordenador pedagógico e disponibilizado aos professores das séries subseqüentes. A respeito das informações contidas nesse dossier, a capacitadora Luciana relata o desfecho do caso da escola onde houve a discriminação dos alunos egressos pelo próprio coordenador pedagógico: “... quando o coordenador falou que a classe era indisciplinada, porque tinha uns vinte alunos de Classes de Aceleração, eu fui rapidinho na secretaria e falei para moça “por favor, me empresta a pasta da classe tal”, e procurei uma por uma, folha por folha... Aí eu subi e falei para os professores e coordenador: “gente, quem é fulano de tal?”, eles responderam “ele é um aluno muito bom”. “Tem problema de disciplina?”, “Conversa, mas faz, é um aluno bom”, “e vocês leram esse documento aqui, que é dele, dizendo como ele veio da Aceleração?”, “não, nós desconhecemos”... Isso era setembro, então eu falei: “estão aqui todas as pastas dessa turma que vocês estão falando e só tem esse aluno de Classe de Aceleração, os outros não são oriundos de Aceleração.” O relato de Luciana revela como o preconceito, aliado ao desinteresse sobre os reais limites e possibilidades pedagógicas do aluno, é capaz de contribuir para a perpetuação da discriminação e exclusão de alunos com histórico de fracasso escolar, como é o caso dos alunos egressos de Classes de Aceleração. Também revela a existência de uma dinâmica altamente burocratizada nas relações dos professores e funcionários da escola com os dados dos alunos que compõem as classes, no sentido de que esses dados não parecem ser valorizados pelos professores e funcionários.
  • 25. 216 Já para a supervisora Júlia, o processo de discriminação dos alunos egressos e a descontinuidade do trabalho pedagógico nas séries subseqüentes, geram uma situação que coloca em risco todos os esforços realizados para a superação do fracasso dos alunos: “Todo aquele trabalho, que não foi pouco, acaba caindo por terra, porque ele é discriminado, não tem aquele professor que valoriza o que ele faz, não tem a continuidade... Então essa idéia de fracasso ela retornaria depois...” A solução apontada pela supervisora Júlia para os problemas detectados na retomada do fluxo regular seria uma maior a compreensão sobre a trajetória e o perfil dos alunos egressos das Classes de Aceleração, por parte dos professores das séries subseqüentes, acreditando que tal conscientização seria um fator essencial no combate ao fracasso escolar: “Se não houver uma conscientização do pessoal envolvido no processo ensino - aprendizagem, professores, coordenadores, que entendam o caminhar dessas crianças que tem defasagens, que tem problemas ou mesmo desses alunos que passaram pela Aceleração... Eu acho que resolver esse problema, capacitar, conscientizar esses envolvidos no processo ensino - aprendizagem posterior a isso já é um combate ao fracasso escolar.” Júlia revelou à pesquisadora que havia a intenção, por parte do governo estadual, de se estender o projeto de Aceleração para as 5 as e 6as séries do Ensino Fundamental, iniciativa que era muito bem vista por ela. A preocupação sobre o não acompanhamento, a longo prazo, dos resultados de projetos educacionais não se restringe apenas às Classes de Aceleração, mas pode ser considerada uma reclamação constante sobre o desenvolvimento de políticas educacionais públicas.
  • 26. 217 Nessa perspectiva, pediu-se para as especialistas da D. R. E. que, da mesma forma que as professoras Elaine e Fernanda e a coordenadora pedagógica da Escola II, identificassem os elementos essenciais para que uma política de combate ao fracasso escolar apresentasse bons resultados. A supervisora Júlia colocou que, para se garantir o sucesso de políticas de superação do fracasso escolar seria necessário que as mesmas partissem dos órgãos oficiais, como por exemplo, da Secretaria de Educação, pois ela não acredita que seja possível esperar que o professor modifique a sua prática pedagógica, por meio de capacitações e programas de educação continuada, os quais, em sua avaliação, não têm trazido maiores contribuições para a melhoria da qualidade do ensino. Em outras palavras, o que a supervisora está dizendo é que algumas mudanças na prática pedagógica dos professores, com o objetivo de superação do fracasso escolar devem ser exigidas pelas políticas, mesmo que não se tenha a garantia de que essas exigências serão efetivamente cumpridas no cotidiano da escola. Ao mesmo tempo, pode-se perceber uma contradição na fala da supervisora Júlia pois, ao mesmo tempo em que afirma, em vários momentos, que a formação continuada facilitou a implementação do projeto e qualificou a prática das professoras das Classes de Aceleração, afirma que essas mesmas capacitações não têm contribuído para a melhoria da qualidade do ensino. Segundo Júlia, o projeto de Aceleração foi a melhor iniciativa presenciada por ela em seus 30 anos de carreira no sistema educacional e, em sua opinião, o sucesso desse projeto se relaciona aos seguintes fatores: a) a implementação gradativa e sustentada (por meio da formação continuada e do acompanhamento técnico); b) o oferecimento de condições para o desenvolvimento do trabalho dos professores; c) os pressupostos teóricos que consideraram as reais condições de aprendizagem de alunos com histórico de
  • 27. 218 fracasso escolar; d) a utilização de uma metodologia desafiadora que mostra ao aluno que ele é capaz de aprender. Questionada sobre os critérios a serem observados para que outros projetos ou políticas que objetivassem o combate ao fracasso escolar fossem bem - sucedidos, a supervisora Júlia colocou que seriam os mesmos fatores citados por ela sobre o sucesso do projeto de Aceleração, especialmente o que diz respeito ao cuidado na implementação das políticas, ou seja, implementação gradativa e sustentada. 7.5. Análise da tradução do projeto Classes de Aceleração na visão das especialistas educacionais Pode-se perceber que um dos principais fatores relacionados ao processo de tradução do projeto de Aceleração, na visão das especialistas educacionais, diz respeito ao processo de capacitação dos envolvidos na implementação e desenvolvimento das Classes de Aceleração. O processo de capacitação desenvolvido pela equipe da D.R.E. da região de São Carlos, sob o comando de Júlia e Luciana, pareceu estar realmente comprometido com os pressupostos fundamentais da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração e pode ser considerado como um dos fatores fundamentais para uma tradução adequada do projeto para a prática docente. O fato das especialistas educacionais terem vivenciado situações de formação bastante semelhantes àquelas que as professoras das Classes de Aceleração iriam vivenciar em seu cotidiano parece ter sido fundamental para que as especialistas, enquanto capacitadoras, pudessem compreender melhor determinados aspectos da prática pedagógica das professoras, o que certamente contribuiu para a elaboração de um programa de formação continuada menos
  • 28. 219 distanciado da realidade de atuação e, conseqüentemente, mais significativo para todos os envolvidos. A articulação constante entre teoria e prática, o aprendizado a partir da simulação de situações do cotidiano pedagógico e o uso de dinâmicas que, de acordo com os depoimentos dos envolvidos, possibilitaram a vivência e o debate sobre temas como discriminação, exclusão e diversidade, são elementos positivos que se pode apontar no processo de capacitação. As professoras participantes deste estudo, com exceção das professoras Ana e Bianca, da Escola I, fizeram comentários elogiosos acerca da qualidade dos encontros de capacitação e de como, mediante esse processo, encontraram sustentação para a realização de seus trabalhos a partir das atividades e dos estudos desenvolvidos nesses encontros. A partir dos elementos disponíveis para a análise, pode-se dizer que as capacitações propiciaram, a uma parcela dos participantes, oportunidades para o desenvolvimento de atitudes que poderiam favorecer não só o processo de reflexão, nos moldes propostos por SCHÖN (1995).