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  1. 1. 192 7. As especialistas da Diretoria Regional de Ensino Dentre as especialistas da Diretoria Regional de Ensino (D.R.E.),uma das Supervisoras de Ensino, Júlia, e uma das Assistentes Técnico -Pedagógicas, Luciana, foram convidadas a participar da pesquisa, pelo fato deserem as principais responsáveis pela implementação e acompanhamento dasClasses de Aceleração e pela realização dos encontros bimestrais de formaçãocontinuada das professoras e coordenadoras pedagógicas envolvidas noprojeto. A supervisora Júlia iniciou a sua carreira profissional há 30 anos e,na época da entrevista estava, literalmente, às vésperas da aposentadoria. Emsua longa carreira, lecionou no antigo Ensino Primário, onde permaneceu porpouco tempo; posteriormente, atuou como professora no antigo Colegial emescolas particulares, foi coordenadora pedagógica, assistente de direção,diretora de escola e, há treze anos, vem atuando como Supervisora de Ensinoda D.R.E. Além disso, é docente em um curso de Pedagogia de uma instituiçãoprivada de ensino superior, ministrando uma disciplina relacionada à avaliaçãoda aprendizagem. Luciana, por sua vez, iniciou a sua carreira como professora doEnsino Fundamental, de primeira à quarta séries, atuando na rede de ensinoestadual até o ano de 1996 (aproximadamente cinco anos). Em 1997, tornou-seAssistente Técnico Pedagógico na D.R.E. e, no desenvolvimento desta função,passou a atuar como capacitadora docente, inclusive no projeto de Aceleração;ao final de 1999, assumiu temporariamente a função de supervisorapedagógica. Com relação ao projeto de Aceleração, essas profissionais tinhamcomo atribuição garantir que o mesmo fosse colocado em prática de maneiraadequada, mediante visitas às escolas, orientações técnicas aos professores e
  2. 2. 193coordenadores pedagógicos, assim como o oferecimento de capacitação aosprofessores e coordenadores pedagógicos participantes. Além disso, participaram das reuniões gerais sobre o projeto, dascapacitações específicas realizadas pelos técnicos do CENPEC, além de teremelaborado e realizado as capacitações locais com os participantes. 7.1. A implementação das Classes de Aceleração na região O projeto Reorganização do Fluxo Escolar - Classes de Aceleraçãofoi implementado na região de São Carlos em 1997, a partir de uma reuniãorealizada na Secretaria de Estado da Educação, na cidade de São Paulo. A supervisora Júlia esteve presente nessa reunião e teve aincumbência de trazer a idéia da implementação do projeto para as escolas quefazem parte da Diretoria Regional de Ensino de São Carlos, assumindo, a partirdaí, a responsabilidade pela divulgação dos principais objetivos do projeto aosdiretores das escolas da região. A reação inicial dos diretores em relação às Classes de Aceleração,segundo Júlia, foi de desconfiança, especialmente por não acreditarem napossibilidade do projeto resolver a questão da defasagem idade/série dosalunos: “Eu apresentei a proposta para os diretores. A princípio, eles ficaram meio desconfiados, porque eles achavam o seguinte: como é que um aluno que estava dois, três anos em uma série, em um ano iria resolver o problema de duas séries? Porque o encaminhamento da Aceleração I é para a quarta série e Aceleração II para quinta série, nada impedindo que da Aceleração I ele também possa ir para quinta série... Então os diretores ficaram muito desconfiados... Em 1997, nós tínhamos poucas classes, porque poucas escolas aderiram ao projeto...”
  3. 3. 194 Em 1998, segundo ano de vigência do projeto na região, osresultados do trabalho nas Classes de Aceleração tiveram maior divulgaçãoentre as escolas, destacando-se a metodologia de ensino e a qualidade domaterial didático, o que acabou por reduzir o sentimento de desconfiança dosdiretores e dos professores com relação ao projeto: “... enquanto eles foram trabalhando os outros professores foram acompanhando, com desconfiança, mas foram acompanhando... e verificando material, achando que as atividades eram bastante interessantes, que o material era muito bom e o material acabou inclusive passando para outros professores que não eram de Aceleração. Tanto que, em 1998, não havia mais essa desconfiança e muitas outras escolas então entraram no projeto, porque o trabalho do pessoal envolvido no projeto foi ficando conhecido e o pessoal começou a se interessar mais...” (supervisora Júlia) Para Luciana, os encontros iniciais de capacitação tambémcontribuíram para diminuir a desconfiança e o receio dos professores quanto aotrabalho a ser desenvolvido, o que acabou trazendo benefícios aos alunos: “Não só os alunos, como os professores se sentiam muito perdidos, com medo e desconfiados, mas a partir das capacitações o professor foi ganhando confiança no trabalho e o aluno passou a enxergar que trabalhando diferenciado das outras salas, eles estavam avançando muito mais do que os outros alunos.” Quanto aos pais dos alunos encaminhados para as Classes deAceleração, a reação foi de satisfação diante da possibilidade de que seusfilhos avançassem para as séries regulares. No tocante à seleção dos professores para as Classes de Aceleração,a Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃO PAULO -Estado, 1997a) determinava que a atribuição destas classes, tanto para
  4. 4. 195professores efetivos como para os professores ACT’s (Admitidos em CaráterTemporário), deveria obedecer aos seguintes critérios: a) o professor deveriamanifestar seu interesse pela docência nestas classes e o seu comprometimentocom o trabalho a ser realizado; b) o professor deveria ter experiênciaprofissional com alunos do Ciclo Básico, 3as ou 4as séries do EnsinoFundamental; c) o professor teria que se dedicar exclusivamente ao trabalhonas Classes de Aceleração, a fim de participar de um programa de capacitaçãoem serviço. Entretanto, segundo as especialistas, nem todos os critérios deseleção recomendados foram acatados. Os diretores das escolas deveriamdestinar as Classes de Aceleração para os professores mais próximos do perfildescrito anteriormente. No entanto, segundo as entrevistadas, isso nãoaconteceu já que, em muitas escolas, professores com formação e experiênciaaquém do recomendado assumiram aulas em Classes de Aceleração. Na avaliação de Júlia e Luciana, esse desvirtuamento da PropostaPedagógica Curricular trouxe dificuldades para a adequação do projeto nasescolas e para o trabalho de supervisão e capacitação de professores. Segundo a supervisora Júlia, o fato das Classes de Aceleraçãoentrarem no processo de atribuição geral de classes, sem uma diferenciaçãoespecífica, fez com que muitos professores as escolhessem por não terem outraalternativa de trabalho e não pela identificação com os seus pressupostosteórico - metodológicos, como seria o ideal. Acrescenta que, em uma determinada escola, o diretor chegou aatribuir uma Classe de Aceleração a uma professora não muito competente e, oque parece pior, “por desaforo”. Essa atitude do diretor sugere que o trabalhojunto aos alunos multirrepentes é um desprestígio entre o corpo docente e podeser usado como estratégia de punição.
  5. 5. 196 No entanto, o desfecho desse caso, segundo Júlia, foi surpreendente,pois a professora não muito competente acabou obtendo bons resultados emseu trabalho na Classe de Aceleração. Acerca da seleção de professores, perguntou-se às especialistas qualseria, na sua opinião, o perfil ideal do professor a assumir o trabalho nasClasses de Aceleração. Segundo Júlia: “O perfil do professor é ele ser um alfabetizador, um pesquisador e principalmente, acreditar no trabalho dele... Ele tem que ter experiência de alfabetização, dedicação exclusiva, embora ele não ganhe por dedicação exclusiva, tem que ter disponibilidade nos dois períodos, porque na época da capacitação ele tinha de que ter dedicação para a capacitação...” E a capacitadora Luciana acrescenta: “tem que ser um professorobservador e pesquisador da sua prática.” As características apontadas pelas entrevistadas estão emconsonância com as intenções da política de capacitação da Secretaria deEstado da Educação e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação(FDE), descritas por ALVES, (1995: 61), em relação à formação de todos osprofessores da rede pública: O que se tem em vista é fortalecer a autonomia intelectual do professor, tornando-o capaz de compreender e assumir a relação didática em sua inteireza, em sua integridade (...); tornando-o um observador atento e sagaz, que registra em seu “diário de bordo” cada nova descoberta, cada nova conquista; tornando-o, nesse sentido, um pesquisador arguto, que organiza suas experiências docentes bem - sucedidas, para contribuir com a construção coletiva de novos paradigmas para a educação... Na identificação do perfil do professor adequado para assumir adocência nas Classes de Aceleração, parece não existir a valorização de umaamplo domínio de técnicas de ensino por parte do professor, mas sim de
  6. 6. 197atributos complexos, como a capacidade para observar e pesquisar, tendo comoponto de partida a sua própria prática, relacionando-a com as teoriaspedagógicas, assim como a capacidade de acreditar ou de confiar em seupróprio trabalho. As características selecionadas pelas entrevistadas para configurar operfil ideal do professor para atuar em Classes de Aceleração leva à discussãodo que vêm sendo denominado como modelo de racionalidade técnica eracionalidade prática na formação e atuação docente, analisados por PÉREZGÓMEZ (1995). Alguns dos atributos do professor ideal para atuar em Classes deAceleração parecem estar mais próximos de serem alcançados quando seconsidera a racionalidade prática como modelo teórico de formação e atuação.No entanto, deve-se ressaltar que a construção desse perfil ideal depende deuma série de fatores e não apenas da exposição do professor ao modelo daracionalidade prática mesmo porque não parecem existir, no atual sistema deformação inicial ou continuada de professores, capacitações totalmentebaseadas nesse modelo de formação. Procurou-se investigar, junto às entrevistadas, as denúncias feitaspela professor Fernanda, da Escola II, sobre possíveis desvirtuamentos nacomposição das Classes de Aceleração. A supervisora Júlia respondeu que as Classes de Aceleração daregião foram compostas obedecendo-se rigorosamente o critério básico dadefasagem idade/série, não confirmando a denúncia da professora Fernanda: “São 25 crianças por classe, no máximo... A defasagem de dois anos idade/série constituía uma Classe de Aceleração I, cujos alunos eram oriundos de 1a e 2a séries e o encaminhamento para 4a ou 5a séries e alunos de 3a e 4a, também com defasagem de dois anos, formando a chamada Aceleração II e com encaminhamento para a 5a série... O critério básico é a
  7. 7. 198 defasagem idade/série, então não importa o comportamento do aluno, tanto do ponto de vista da disciplina ou do ponto de vista cognitivo, o que importa é a defasagem idade/série.” Mas, ainda de acordo com a supervisora, nos primeiros dois anos deatividade do projeto, houve uma confusão, por parte de algumas escolas, sobreas diferenças entre Classes de Aceleração e Sala de Recursos , o que ocasionou 21o encaminhamento de alguns alunos considerados portadores de necessidadesespeciais para essas classes. Ao justificar a criação das Classes de Aceleração, Júlia discorresobre algumas das possíveis razões para o fracasso escolar e oencaminhamento dos alunos para essas classes: “... talvez não aprenderam porque eram discriminados por problemas de indisciplina ou até pela própria dificuldade de aprender... Ele dava trabalho e ficava esquecido no fundo da classe e como a auto - estima estava lá embaixo e ninguém fazia questão de resgatar, também não aprendia... Ora, um aluno desocupado, rotulado, ele vê que o professor não dá a menor atenção, qual é a reação normal dessa criança? É ser indisciplinada... Então, o projeto era exatamente para esses alunos, todos os alunos que precisavam freqüentar Classes de Aceleração foram encaminhados.” Assim, para ela, o fracasso escolar parece ocorrer a partir dosprocessos de exclusão e abandono de alunos que, por vários motivos, nãoconseguem se inserir no processo regular de ensino e aprendizagem. 7.2. O processo de capacitação na visão das capacitadoras21 As Salas de Recursos foram criadas dentro da proposta de integração de indivíduos portadores dedeficiências nas escolas regulares e destinadas ao atendimento de alunos com necessidades educativasespeciais.
  8. 8. 199 As especialistas da D.R.E. foram submetidas a uma formaçãocontinuada a fim de que pudessem implementar o projeto de Aceleração nasescolas participantes, orientar os professores e coordenadores das escolasparticipantes e, especificamente, atuar como agentes capacitadores dosmesmos. A capacitação das especialistas ocorreu nos anos de 1997 e 1998 efoi realizada diretamente pelas técnicos do CENPEC (Centro de Estudos ePesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária). A supervisora teceu comentários favoráveis a esses dois momentosde capacitação e ao entusiasmo, confiança e apoio que receberam nesseprocesso, os quais procuraram repassar para as professoras de sua região: “Tivemos uma capacitadora muito competente e ela passava para a gente muito entusiasmo. Uma característica bastante interessante dessa capacitação era isso, a própria equipe passava esse ânimo, essa confiança, esse entusiasmo para gente. Isso era muito bom porque as professoras de Classes de Aceleração tinham na gente um apoio, quando alguma coisa não ia bem eles corriam aqui, a gente ajudava, procurava saber o que estava acontecendo, interferia junto ao diretor quando problema era administrativo e foi esse o apoio. Então, não teve tanta dificuldade... O espírito de colaboração e o trabalho em equipe permaneceu nosegundo ano do projeto. As professoras que haviam permanecido nas classes,tornaram-se uma espécie de monitoras para aos professores iniciantes: “... a partir do segundo ano do projeto aqui, muitos professores bons que começaram com o projeto continuaram e eles ajudavam muito os novos colegas que entraram no projeto... Então, isso era bom para a gente também, nas capacitações” (supervisora Júlia)
  9. 9. 200 O comentário da supervisora sobre a valiosa contribuição dasprofessoras que continuaram no projeto, vem reforçar a questão da necessidadede permanência do corpo docente (ou, então, daqueles avaliados como bem -sucedidos) nas Classes de Aceleração. Somente no terceiro ano de vigência do projeto (1999), acapacitação passou a ser realizada sem a participação do CENPEC, ficando soba total responsabilidade da equipe da D.R.E.. Foi necessário, por parte daequipe local, a elaboração de um projeto de capacitação específico (ver Anexo2), o qual foi submetido à avaliação da Secretaria de Estado da Educação,sendo posteriormente aprovado e, segundo Luciana, muito elogiado: “... foi muito elogiado o nosso projeto. Tinha até uma observação da Secretaria que era divulgar nosso projeto para as demais Diretorias e digo mais, toda a equipe da Oficina Pedagógica se envolveu, vestiu a camisa realmente com esse projeto.” A qualidade do projeto de capacitação local reflete, na concepção deLuciana, o entrosamento de toda a equipe de capacitadoras e supervisoras daD.R.E., ao contrário de outras cidades onde, segundo ela, apenas o capacitadorresponsável pelo processo realizava o trabalho, sem o envolvimento dos outrostécnicos. Além disso, de acordo com Luciana, a interação da equipe localcom o projeto de Aceleração rendeu, em uma determinada ocasião, bonsfrutos: “Todos conheciam a proposta de capacitação e São Carlos se sobressaiu: todos os ATP’s sabiam de cor e salteado todo o projeto Classes de Aceleração, enquanto que as outras Diretorias desconheciam o projeto, porque o ATP trabalhava sozinho. Aqui nós envolvemos todos, até os outros supervisores... Então, realmente, nós divulgamos e ampliamos o nosso trabalho!”
  10. 10. 201 As entrevistadas também realizaram uma avaliação da formaçãocontinuada desenvolvida por elas, junto aos professores e coordenadorespedagógicos da região. Para elas, as características básicas das capacitações foram odinamismo e a articulação constante entre teoria e prática, ou seja, a análise daprática pedagógica à luz dos referenciais teóricos contidos na proposta. Segundo o documento “Classes de Aceleração: Orientações paraCapacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), os procedimentosde capacitação devem ser pensados a partir de três âmbitos de interação dosconteúdos: teoria, prática pedagógica e situações concretas de sala de aula. No primeiro âmbito, os conteúdos são tratados no planoestritamente teórico, onde os fundamentos da proposta são apresentados,discutidos e relacionados às concepções prévias dos participantes sobre ostemas abordados. Assim, na capacitação local, o estudo da Proposta PedagógicaCurricular das Classes de Aceleração foi considerado essencial pelascapacitadoras que, inclusive a apelidaram de “Bíblia”: “Elas tinham uma chamada “Bíblia”, que é a Proposta Pedagógica Curricular, o fundamento básico de todo o projeto, elas não podiam fugir dessa teoria... elas tinham que ler, no começo elas relutavam muito, não liam, a gente começou a cobrar nos HTP’s na escola, e às vezes, aqui na própria capacitação a gente pegava parte por parte, fazia a leitura, fazia trabalho de grupo, para fazer o estudo da teoria... A partir do momento em que eles conheciam a teoria, a prática ficava mais fácil.” (supervisora Júlia) No segundo âmbito de interação com os conteúdos, os elementos daprática pedagógica eram analisados por meio da realização de atividades de
  11. 11. 202aprendizagem e de avaliação contidas no próprio material de apoio das Classesde Aceleração. A supervisora Júlia situa esse momento no processo de capacitaçãolocal: “O material é em cima da pedagogia de projetos e na pauta da capacitação sempre havia a vivência de um projeto... Elas trabalhavam o projeto na capacitação do módulo como elas iam trabalhar com os alunos depois, é claro, de estar conhecendo bem a proposta curricular, de estar sabendo qual a teoria que está por trás de tudo isso Elas vivenciavam um dos projetos, um ou mais dos projetos constantes daquele módulo objeto daquela capacitação...” No terceiro âmbito, eram discutidas as situações concretas de salade aula, as quais envolvem a articulação da análise do processo ensino -aprendizagem à prática docente, sustentada pelos pressupostos teórico -metodológicos da proposta. A capacitadora Luciana descreve essa situação no processo decapacitação local: “... elas chegavam descabeladas, com medo, mas quando elas colocavam a mão na massa, começavam a trabalhar e a trocar com os outros experiências, e a desenvolver também as atividades na própria capacitação, elas já se sentiam mais confiantes e quando voltavam para a segunda capacitação, que tinha também toda uma discussão da parte teórica, uma discussão da parte prática elas percebiam que o medo, a dificuldade que uma sentia era também a dificuldade da outra. E também na capacitação havia essa troca de experiências, uma tinha uma solução, a outra tinha outra e se encontravam caminhos...” De acordo com o CENPEC (RIBEIRO et al., 2000), para atuardentro dos pressupostos da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de
  12. 12. 203Aceleração, os professores apresentavam, além das dificuldades comumenteenfrentadas pelos professores das séries regulares (condições desfavoráveis dasescolas, falta de incentivos, deficiências da formação inicial e continuada),dificuldades específicas, como: - o preconceito quanto aos alunos, manifesto pela descrença emsua capacidade de aprender; - a desconfiança quanto a um suposto “aligeiramento” dosconteúdos; - o receio quanto ao desprestígio profissional frente aos colegas daescola e à comunidade, por lecionarem para alunos “atrasados”; - a preocupação com a desconfiança que os alunos também têmem relação à sua própria competência, introjetada e reforçada por fracassosanteriores. Partindo do pressuposto de que os encontros de capacitação e omaterial produzido dariam uma sustentação à prática docente, mas quedeveriam ser complementados pelo trabalho desenvolvido coletivamente naescola (RIBEIRO et al., 2000), as capacitações locais não se limitavam apenasaos encontros formais. A discussão sobre as dificuldades individuais e/ou coletivas, a trocade experiências entre as participantes, as oportunidades de debate e de estudonos HTP’s ou nas reuniões organizadas pelas professoras nas suas escolas,também foram consideradas como aspectos fundamentais do processo deformação continuada pois o compartilhar de experiências, além de estimular acomunicação entre as pessoas, favorece o trânsito das idéias e a realização depesquisas (HUTMACHER, 1995). Um recurso importantíssimo utilizado no processo de capacitação,foram as dinâmicas de grupo, comentadas anteriormente no Capítulo 6.
  13. 13. 204 As dinâmicas tinham como objetivo geral possibilitar a discussão ea vivência de situações relacionadas ao preconceito quanto aos alunosmultirrepetentes, à heterogeneidade das turmas e à avaliação, dentre outrosassuntos. Na opinião de Luciana, a “dinâmica dos rótulos” possibilitou a trocade papéis entre professores e alunos e o experienciar do processo dediscriminação: “Nós fizemos com que os professores vivenciassem algumas técnicas onde eles se viram rotulados, se sentiram burros, se sentiam lerdos, se sentiram mentirosos, então eles sentiram nada, desrespeitados. A partir do momento em que eles se sentiram desse jeito, a partir da dinâmica  a gente chama Dinâmica dos Rótulos  , eles começaram a enxergar o aluno também de maneira diferente... Por que o meu aluno é quietinho sentadinho ali no fundo, não abre a boca? Porque quando ele vai falar outro corta, e vai indo vai indo vai indo, ele pára de falar. Ou por que outros se sobressaem? Porque toda vez que ele começa a falar é líder... então através de dinâmicas a gente mostrava isso para os professores... ” Em outra dinâmica, onde cada participante tinha que desenhar umacadeira a partir de seu ângulo de visão, as capacitações procuraram trabalhar aheterogeneidade das turmas e a maneira de se atuar diante dos diferentes níveise ritmos de aprendizagem dos alunos: “Nós trabalhamos com eles para que percebessem as diferenças entre os alunos, porque são vinte e cinco alunos, mas alunos com problemas diferentes... Então, o que a gente tinha que deixar claro para o professor? Que cada um tinha um ritmo, embora todos estivessem ali para o mesmo projeto, mas cada um tinha um ritmo... Num grupo de cinco alunos, com uma única atividade o professor atinge o objetivo dele, mas outros dois, três alunos precisavam de outra atividade, porque ainda não conseguiam, e um outro grupo precisava de uma terceira,
  14. 14. 205 até de uma quarta atividade. Então o professor ficava muito atento, porque quando eles vivenciavam as atividades nas capacitações eles percebiam. Às vezes, nós dávamos as mesmas atividades para os diferentes grupos e um chegava num resultado e outro chegava em outro... então através desse dinamismo dessas capacitações eles se sentiam os verdadeiros alunos, e iam para sala com um olhar diferente em termos de alunos....” (capacitadora Luciana) É importante destacar o final do comentário da capacitadoraLuciana, onde ela coloca que as capacitações possibilitaram que as professorasse sentissem como “verdadeiras alunas”. A experiência de se colocar no lugardo outro pode ter facilitado o que Luciana considera o desenvolvimento de um“novo olhar” das professoras sobre os alunos propriamente ditos e,aparentemente, uma melhor compreensão das dificuldades e daheterogeneidade dos mesmos na sua relação com o conhecimento. Uma das dificuldades encontradas pelas capacitadoras no processode capacitação foi a falta de envolvimento de alguns professores que, segundoa supervisora Júlia, não possuíam o perfil ideal do professor de Classes deAceleração e que estavam ali por falta de outras opções: “A falta de envolvimento maior de alguns professores que não tinham esse perfil porque por mais que o grupo se entusiasmasse  e tinha gente que era apaixonada pelo projeto, pelos alunos, pela sua sala e passavam essa confiança, esse entusiasmo , tinha aqueles que não tinham o perfil Trata-se exatamente daqueles professores que pegaram essas classes porque não tinha outra.” (supervisora Júlia) Nas visitas efetuadas às escolas, a supervisora e a capacitadoraobservavam o trabalho realizado nas Classes de Aceleração, procuravamdetectar o grau de envolvimento do professor com o trabalho e a adequação de
  15. 15. 206sua prática em comparação aos pressupostos teórico - metodológicos daproposta. Diante do caso de certas professoras que, segundo elas, não estavamenvolvidas as Classes de Aceleração, a providência tomada era chamar asdocentes, em particular, e orientá-las, aconselhá-las e se fosse necessário, atéadverti-las, de modo a adequar a sua prática pedagógica aos pressupostos doprojeto “Nós visitávamos as salas regularmente e quando a gente entrava na sala de aula a gente já percebia o professor que era envolvido e o professor que não era envolvido... Houve professoras chamadas em particular, a gente as orientava particularmente. Quando não se envolvia com o projeto a gente lutava com ele, falava com ele, conversava, aconselhava durante o ano todo.” (supervisora Júlia) Nessa direção, a capacitadora Luciana citou o caso de umaprofessora que, apesar de apresentar sérias dificuldades iniciais para atuar deacordo com os pressupostos do projeto de Aceleração, obteve excelentesresultados ao final do ano letivo: “... uma das professoras de 1998, deu muito trabalho... Quando nós íamos para a sala dela ficávamos apavoradas... Só que depois, no segundo semestre, ela começou a se envolver mais e, no final do ano, ela teve um resultado bem satisfatório... Foi uma surpresa muito agradável, quando a gente participou do conselho final, a gente não acreditava que ela, que estava na Aceleração I, que era para ser encaminhados alunos para quarta série, teve uns cinco ou seis alunos que foram encaminhados para quinta e que, inclusive, participaram de concursos de redação e foram premiados...”
  16. 16. 207 As entrevistadas também foram inquiridas acerca de um supostoatraso do material didático das Classes de Aceleração na região. Foi colocadoque realmente essa situação ocorreu, mas apenas no início de 1997. Solicitou-se às entrevistadas que avaliassem o comprometimento e aatuação dos diretores e coordenadores pedagógicos das escolas da região, nodesenvolvimento do trabalho nas Classes de Aceleração. Segundo a supervisora Júlia, os coordenadores pedagógico foramaqueles que efetivamente se envolveram com o projeto, “garantindo odesenvolvimento da proposta curricular nessas classes.” Quanto aos diretores,mesmo estando mais ausentes do desenvolvimento do trabalho a partir domomento em que aceitaram as Classes de Aceleração em suas escolas, criaramas condições necessárias para a sua instalação. Foi solicitado que Júlia e Luciana que discorressem sobre as reaçõesdos outros professores das escolas em relação ao projeto de Aceleração. De acordo com Júlia, alguns professores das séries regularescriticaram abertamente o projeto por o considerarem paternalista, em relaçãoao tratamento dado aos professores e seus respectivos alunos. Todavia,segundo a supervisora, esse tipo de crítica somente revelava a atitudediscriminatória de um grupo de professores que não acreditava no sucesso doprojeto e na capacidade de aprendizagem de alunos multirrepetentes: “Os professores consideravam esse projeto bastante paternalista, tanto do ponto de vista do professor como do aluno... É que aqueles alunos que eles deixavam para trás e que no vocabulário do professor é aquele aluno que “não vai”, ele “não vai” para frente... e eles percebiam que estavam indo para frente... Não sei, talvez por não ter aquela consciência que todo aluno é capaz de aprender assim como todo professor é capaz de ensinar, e por que ele não conseguiu?”
  17. 17. 208 Júlia referiu-se, ainda, aos ciúmes causados pelo rico materialdidático, pelas capacitações e pelo suporte próximo e constante oferecido aosprofessores de Classes de Aceleração: “Era mais em relação ao material... mas, por que o outro pode ser tratado como ele era nas capacitações, por que a gente quando ia na escola, ia visitar só a classe dele? Talvez esse tipo de atendimento mais próximo... Porque eles tinham todo o material possível, o professor e o aluno, e também o atendimento da equipe, o suporte...” Com relação ao material, Luciana completa: “Por que o professor de Aceleração recebia jornal, revistas ou ele tinha a Veja, a Superinteressante, esse professor tinha todo esse material na sala de aula, então realmente, quando os outros professores perceberam que esses professores recebiam um conjunto de fitas de vídeo infantil pra passar pra esses alunos e até infanto - juvenil, conjuntos de livros e volumes enormes de quantidades de livros para estar trabalhando na sala de aula, virou realmente uma ciumeira.” Como foi colocado no capítulo anterior, é possível afirmar que asqueixas dos professores das séries regulares quanto aos privilégios dosprofessores e alunos das Classes de Aceleração são reações absolutamentenaturais diante das condições de trabalho a que estão submetidos. É natural que o professor das séries regulares, diante dasdificuldades vividas no dia - a - dia, sinta-se injustiçado por não ter uma classecom apenas 25 alunos, uma formação continuada de alta qualidade e um ricomaterial didático para auxiliá-lo. No entender de todos os que conhecem a realidade do sistemaeducacional, as condições de trabalho proporcionadas pelo projeto deAceleração, deveriam ser a regra e não a exceção!
  18. 18. 209 Quanto ao caráter paternalista do projeto de Aceleração, foi possíveltestemunhar o evidente  e, por que não dizer, invejável , entusiasmo eorgulho manifestado pelas professoras de Classes de Aceleração,principalmente as da Escola II, ao mencionarem os bons resultados obtidos emsua prática e a sua preocupação com o desenvolvimento acadêmico, afetivo esocial de seus alunos. Entretanto, acredita-se que um “bocado” de paternalismo, domesmo tipo daquele encontrado em algumas Classes de Aceleração, causariamenos mal do que a hostilidade, o desprezo e a discriminação que se podeencontrar no cotidiano de várias salas de aula do ensino regular. 7.3. O sistema de avaliação nas Classes de Aceleração Um dos pontos mais importantes do projeto de Aceleração, deacordo com a supervisora Júlia, seria a concepção de avaliação presente naProposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração. Para a supervisora Júlia, a avaliação preconizada para as Classes deAceleração está dentro de uma conceituação bastante atual: a avaliaçãoprocessual, dialética e reflexiva. Essa concepção de avaliação, no entanto, não é de uso exclusivo dasClasses de Aceleração, mas reflete a proposta da Secretaria de Estado daEducação para avaliação no sistema de ensino do Estado de São Paulo,presente no regime de Progressão Continuada. Para Júlia, essa “nova” concepção de avaliação é recente apenas emtermos de aplicação efetiva, pois existe há décadas, em termos de intençõespolítico - pedagógicas: “... essa nova visão de avaliação, que não é nova, vem vindo já há décadas, mas que agora está sendo mais divulgada, pela própria necessidade de se mudar a questão da avaliação. Para o sistema em geral ela começou a ser mais divulgada depois do
  19. 19. 210 projeto de Aceleração... A gente diz que é nova porque é uma forma que está sendo cobrada agora, porque até então não era tão cobrada, e o projeto já vem com esse tipo de proposta de avaliação, desde que foi implantado...” A Proposta Pedagógica Curricular de Classes de Aceleração (SÃOPAULO - Estado, 1997a: 17) indica as principais diretrizes dessa (nova) visãode avaliação. Todo o processo está fundamentado na avaliação diagnósticainicial: A avaliação diagnóstica inicial será o grande parâmetro da programação, pois deverá possibilitar ao professor informações sobre as aquisições atingidas ou não, sobre as facilidades e dificuldades dos alunos, a fim de tornar possível um plano de trabalho que relacione os alvos pretendidos e as necessidades reais Apesar da existência de instrumentos especiais de avaliação comotextos ou exercícios específicos, todas as situações de conversas com a classe,de brincadeiras e jogos devem ser aproveitadas pelo professor para conhecere localizar os alunos (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 18). O processo de avaliação diagnóstica e processual deve ser semprefavorável ao aluno, no sentido de fornecer-lhe informações sobre odesenvolvimento de sua aprendizagem naquele momento específico, sobre assuas maiores dificuldades e potencialidades, e não pode ser concebida e/ouutilizada como um instrumento de punição, poder ou coerção por parte doprofessor. Partindo-se da concepção de que a aprendizagem se constrói aolongo do tempo, a avaliação não pode se limitar a resultados ocasionais, masdeve acompanhar todo o processo de aprendizagem, por meio da observaçãodos passos percorridos pelo aluno, suas dúvidas e seus progressos, além dos
  20. 20. 211resultados obtidos. Os erros do aluno são considerados parte do processo deaprendizagem e passíveis de transformação (SÃO PAULO - Estado, 1997a). 7.4. A retomada do fluxo regular pelos alunos Observou-se que, no caso das professoras da Escola II, uma dasmaiores preocupações em relação ao projeto de Aceleração foi a questão dacontinuidade dos alunos nas séries regulares subseqüentes. A esse respeito, a Proposta Pedagógica Curricular das Classes deAceleração (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 11) alerta quanto à (...) necessidade de que se garantam possibilidades de seqüência, o que pressupõe o planejamento de aprendizagens facilitadoras do trabalho subseqüente e mais específico, por disciplinas (...) envolvimento de toda a equipe escolar, para a elaboração de uma proposta integradora ao projeto da escola e direcionada à busca das aprendizagens fundamentais, partindo de fato do ponto em que os alunos estão, para daí prosseguir, dando impulso e continuidade ao processo de ensino - aprendizagem. A esse respeito, a supervisora Júlia colocou que a avaliação dosresultados do projeto de Aceleração na região não havia sido suficiente para seter uma dimensão real de sua repercussão e que seria essencial que os alunosegressos das Classes de Aceleração fossem acompanhados no decorrer de suatrajetória. Esse acompanhamento, contudo, não estava sendo realizado, devidoà presença de dificultadores como a dispersão dos alunos pelas várias escolasda região, a evasão de outros que partiam para o mercado de trabalho oudevido à transferência para cursos supletivos. Entretanto, o maior obstáculopara que o acompanhamento, a médio e longo prazo, dos resultados do projetoseducacionais como as Classes de Aceleração seria a ausência do que asupervisora denomina de uma “cultura de avaliação de resultados”:
  21. 21. 212 “...eu acho que não adianta você avaliar o resultado do projeto onde ele parou. Tem que haver uma cultura de avaliação de resultados... quer dizer, o resultado foi esse, ele foi para a 5 a série, ótimo e agora? Como é que ele está se saindo lá? Essa cultura de estar continuando a avaliação é o que tem que acontecer...” Nessa perspectiva, o “Estudo Avaliativo das Classes de Aceleraçãona Rede Estadual Paulista” (PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999), descritoem linhas gerais no terceiro capítulo, indicou que os testes de desempenhoutilizados apontaram a ausência de diferenças entre alunos egressos e nãoegressos de Classes de Aceleração, diferenças que podem confirmar a denúnciados professores das séries subseqüentes de que muitos alunos egressoschegariam às classes regulares em condições de semi - alfabetização,apresentando grandes dificuldades de leitura e entendimento de texto. Por outro lado, a análise das entrevistas com os professores dasséries subseqüentes mostrou que, da totalidade de entrevistados,aproximadamente a metade afirmou não conhecer o projeto. Para aspesquisadoras, o desconhecimento do projeto dificultaria a compreensão sobreo aluno egresso e a continuidade do trabalho com esse aluno, constituindo-se,ao lado do excessivo número de alunos por classe, em um dos maioresobstáculos a um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. Uma evidência importante trazida pelo estudo, diz respeito àausência de informações sobre os alunos egressos de Classes de Aceleração, jáque muitos professores somente conseguiram identificá-los devido ao fatodesses alunos serem mais velhos do que os regulares; por estaremdesenturmados; porque as mães haviam comentado com o professor que osfilhos vinham de Classes de Aceleração; porque demonstravam maior interesse
  22. 22. 213pelas atividades ou, ao contrário, por apresentarem deficiências ou dificuldadesde aprendizagem. O estudo ainda revelou que muitos professores apresentaramatitudes discriminatórias em relação aos alunos egressos de Classes deAceleração, como fica claro nesse trecho do relatório de PLACCO, ANDRÉ &ALMEIDA (1999: 72): É interessante notar que, numa das escolas, um professor que afirma não conhecer quem são os egressos, opina sobre os mesmos: "não participam das atividades, não têm notas nas papeletas, têm comportamento ruim", indicando claramente seu preconceito. Uma situação semelhante à descrita anteriormente, envolvendo aatitudes de discriminação e preconceito em relação a alunos egressos deClasses de Aceleração, ocorreu em uma escola da região de São Carlos e foitestemunhada pela capacitadora Luciana: “Nós enfrentamos um aspecto negativo que é a discriminação desses alunos por parte dos professores... E nós tivemos a constatação em uma escola, que não foi nem de professor, foi de um coordenador ao se referir a uma 5 a série que estava dando muito trabalho em indisciplina. Ele disse: “também lá está cheio de aluno de Classe de Aceleração”, e ainda deu o número: “tem uns 20 alunos, é por isso que está dando problema.” Com relação ao domínio dos conteúdos curriculares, o estudo dePLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999: 72) constatou que, em determinadoscasos específicos, como na resolução de problemas de Geometria, os alunosegressos se saíram bem: Um professor de Matemática comenta o trabalho com egressos em Geometria: nesta área, saem-se muito bem, sendo que numa atividade que envolvia criatividade na resolução de um problema, um aluno egresso foi o que apresentou a solução mais criativa (e correta), tendo sido seu trabalho escolhido para a exposição que a escola realizaria para a comunidade.
  23. 23. 214 Um comentário similar foi feito pela capacitadora Luciana sobre odesempenho de um grupo de alunos egressos de Classes de Aceleração, quereceberam elogios do professor de Matemática da 5 a série, por terem sido osmais capazes na resolução de problemas, especialmente naqueles queenvolviam a análise de gráficos. Segundo Luciana, o agrupamento dos alunos egressos de Classes deAceleração nas escolas da região também pode ser considerado um pontocrítico na retomada do fluxo escolar por parte desses alunos. Em uma dasescolas, todos os alunos egressos haviam sido agrupados numa mesma sala, oque fez necessária a intervenção da especialista para modificar a situação e,partindo da idéia que esse tipo de agrupamento causaria discriminação dosalunos, recomendou que eles fossem alocados em várias classes. No estudo de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) também foipossível encontrar uma situação quase idêntica, a qual dividiu as opiniões dosenvolvidos pois, enquanto alguns consideraram que a reunião dos egressosnuma mesma sala poderia facilitar o trabalho do professor e resolver oproblema da diferença de idade, outros argumentaram que os egressos deviamficar espalhados pelas classes, por não se diferenciarem muito dos nãoegressos, em termos de aprendizagem. Um dos achados mais interessantes da pesquisa citada é o que serelaciona ao fato dos professores das séries regulares possuírem dificuldadesem atuar de forma diferenciada com os egressos; a causa dessas dificuldades,na opinião dos professores, seria a falta de informações sobre os alunos e sobreo projeto de Aceleração em si. No entanto, quanto ao acesso às informações dos professores sobreos alunos de Classes de Aceleração, a capacitadora Luciana informou que todoaluno egresso traz consigo uma espécie de dossier, denominado “Registro paraAvaliação e Parâmetros para o Encaminhamento de Alunos de Classes de
  24. 24. 215Aceleração”, o qual contém um histórico detalhado que o professor da Classede Aceleração faz sobre o processo de aprendizagem do aluno, suasdificuldades e potencialidades acadêmicas, devendo permanecer com ocoordenador pedagógico e disponibilizado aos professores das sériessubseqüentes. A respeito das informações contidas nesse dossier, a capacitadoraLuciana relata o desfecho do caso da escola onde houve a discriminação dosalunos egressos pelo próprio coordenador pedagógico: “... quando o coordenador falou que a classe era indisciplinada, porque tinha uns vinte alunos de Classes de Aceleração, eu fui rapidinho na secretaria e falei para moça “por favor, me empresta a pasta da classe tal”, e procurei uma por uma, folha por folha... Aí eu subi e falei para os professores e coordenador: “gente, quem é fulano de tal?”, eles responderam “ele é um aluno muito bom”. “Tem problema de disciplina?”, “Conversa, mas faz, é um aluno bom”, “e vocês leram esse documento aqui, que é dele, dizendo como ele veio da Aceleração?”, “não, nós desconhecemos”... Isso era setembro, então eu falei: “estão aqui todas as pastas dessa turma que vocês estão falando e só tem esse aluno de Classe de Aceleração, os outros não são oriundos de Aceleração.” O relato de Luciana revela como o preconceito, aliado aodesinteresse sobre os reais limites e possibilidades pedagógicas do aluno, écapaz de contribuir para a perpetuação da discriminação e exclusão de alunoscom histórico de fracasso escolar, como é o caso dos alunos egressos deClasses de Aceleração. Também revela a existência de uma dinâmicaaltamente burocratizada nas relações dos professores e funcionários da escolacom os dados dos alunos que compõem as classes, no sentido de que essesdados não parecem ser valorizados pelos professores e funcionários.
  25. 25. 216 Já para a supervisora Júlia, o processo de discriminação dos alunosegressos e a descontinuidade do trabalho pedagógico nas séries subseqüentes,geram uma situação que coloca em risco todos os esforços realizados para asuperação do fracasso dos alunos: “Todo aquele trabalho, que não foi pouco, acaba caindo por terra, porque ele é discriminado, não tem aquele professor que valoriza o que ele faz, não tem a continuidade... Então essa idéia de fracasso ela retornaria depois...” A solução apontada pela supervisora Júlia para os problemasdetectados na retomada do fluxo regular seria uma maior a compreensão sobrea trajetória e o perfil dos alunos egressos das Classes de Aceleração, por partedos professores das séries subseqüentes, acreditando que tal conscientizaçãoseria um fator essencial no combate ao fracasso escolar: “Se não houver uma conscientização do pessoal envolvido no processo ensino - aprendizagem, professores, coordenadores, que entendam o caminhar dessas crianças que tem defasagens, que tem problemas ou mesmo desses alunos que passaram pela Aceleração... Eu acho que resolver esse problema, capacitar, conscientizar esses envolvidos no processo ensino - aprendizagem posterior a isso já é um combate ao fracasso escolar.” Júlia revelou à pesquisadora que havia a intenção, por parte dogoverno estadual, de se estender o projeto de Aceleração para as 5 as e 6as sériesdo Ensino Fundamental, iniciativa que era muito bem vista por ela. A preocupação sobre o não acompanhamento, a longo prazo, dosresultados de projetos educacionais não se restringe apenas às Classes deAceleração, mas pode ser considerada uma reclamação constante sobre odesenvolvimento de políticas educacionais públicas.
  26. 26. 217 Nessa perspectiva, pediu-se para as especialistas da D. R. E. que, damesma forma que as professoras Elaine e Fernanda e a coordenadorapedagógica da Escola II, identificassem os elementos essenciais para que umapolítica de combate ao fracasso escolar apresentasse bons resultados. A supervisora Júlia colocou que, para se garantir o sucesso depolíticas de superação do fracasso escolar seria necessário que as mesmaspartissem dos órgãos oficiais, como por exemplo, da Secretaria de Educação,pois ela não acredita que seja possível esperar que o professor modifique a suaprática pedagógica, por meio de capacitações e programas de educaçãocontinuada, os quais, em sua avaliação, não têm trazido maiores contribuiçõespara a melhoria da qualidade do ensino. Em outras palavras, o que a supervisora está dizendo é que algumasmudanças na prática pedagógica dos professores, com o objetivo de superaçãodo fracasso escolar devem ser exigidas pelas políticas, mesmo que não se tenhaa garantia de que essas exigências serão efetivamente cumpridas no cotidianoda escola. Ao mesmo tempo, pode-se perceber uma contradição na fala dasupervisora Júlia pois, ao mesmo tempo em que afirma, em vários momentos,que a formação continuada facilitou a implementação do projeto e qualificou aprática das professoras das Classes de Aceleração, afirma que essas mesmascapacitações não têm contribuído para a melhoria da qualidade do ensino. Segundo Júlia, o projeto de Aceleração foi a melhor iniciativapresenciada por ela em seus 30 anos de carreira no sistema educacional e, emsua opinião, o sucesso desse projeto se relaciona aos seguintes fatores: a) aimplementação gradativa e sustentada (por meio da formação continuada e doacompanhamento técnico); b) o oferecimento de condições para odesenvolvimento do trabalho dos professores; c) os pressupostos teóricos queconsideraram as reais condições de aprendizagem de alunos com histórico de
  27. 27. 218fracasso escolar; d) a utilização de uma metodologia desafiadora que mostra aoaluno que ele é capaz de aprender. Questionada sobre os critérios a serem observados para que outrosprojetos ou políticas que objetivassem o combate ao fracasso escolar fossembem - sucedidos, a supervisora Júlia colocou que seriam os mesmos fatorescitados por ela sobre o sucesso do projeto de Aceleração, especialmente o quediz respeito ao cuidado na implementação das políticas, ou seja,implementação gradativa e sustentada. 7.5. Análise da tradução do projeto Classes de Aceleração na visão das especialistas educacionais Pode-se perceber que um dos principais fatores relacionados aoprocesso de tradução do projeto de Aceleração, na visão das especialistaseducacionais, diz respeito ao processo de capacitação dos envolvidos naimplementação e desenvolvimento das Classes de Aceleração. O processo de capacitação desenvolvido pela equipe da D.R.E. daregião de São Carlos, sob o comando de Júlia e Luciana, pareceu estarrealmente comprometido com os pressupostos fundamentais da PropostaPedagógica Curricular das Classes de Aceleração e pode ser considerado comoum dos fatores fundamentais para uma tradução adequada do projeto para aprática docente. O fato das especialistas educacionais terem vivenciado situações deformação bastante semelhantes àquelas que as professoras das Classes deAceleração iriam vivenciar em seu cotidiano parece ter sido fundamental paraque as especialistas, enquanto capacitadoras, pudessem compreender melhordeterminados aspectos da prática pedagógica das professoras, o que certamentecontribuiu para a elaboração de um programa de formação continuada menos
  28. 28. 219distanciado da realidade de atuação e, conseqüentemente, mais significativopara todos os envolvidos. A articulação constante entre teoria e prática, o aprendizado a partirda simulação de situações do cotidiano pedagógico e o uso de dinâmicas que,de acordo com os depoimentos dos envolvidos, possibilitaram a vivência e odebate sobre temas como discriminação, exclusão e diversidade, são elementospositivos que se pode apontar no processo de capacitação. As professoras participantes deste estudo, com exceção dasprofessoras Ana e Bianca, da Escola I, fizeram comentários elogiosos acercada qualidade dos encontros de capacitação e de como, mediante esse processo,encontraram sustentação para a realização de seus trabalhos a partir dasatividades e dos estudos desenvolvidos nesses encontros. A partir dos elementos disponíveis para a análise, pode-se dizer queas capacitações propiciaram, a uma parcela dos participantes, oportunidadespara o desenvolvimento de atitudes que poderiam favorecer não só o processode reflexão, nos moldes propostos por SCHÖN (1995).

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