6

678 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
678
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
3
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
1
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

6

  1. 1. 147 6. As professoras de Classes de Aceleração e a coordenadora pedagógica da Escola II A Escola II está localizada em um bairro de periferia, porém maispróxima ao centro da cidade do que a Escola I. É um edifício pequeno, de doisandares e bem conservado. Desde sua inauguração, a escola destinou-se à educação básica,atendendo a uma clientela oriunda de famílias das classes economicamentemenos favorecidas. O corpo docente é pequeno e composto, em sua grande maioria, porprofessores efetivos. O projeto pedagógico da escola ambiciona uma maior participaçãoda comunidade nas atividades escolares, através do envolvimento dos pais novida escolar dos filhos; tem como um de seus maiores objetivos, além damelhoria da qualidade de ensino, a diminuição da agressividade e violênciaentre os alunos. A opção em implementar as Classes de Aceleração na Escola IIdeu-se em razão da existência de um número razoável de alunos comdefasagem idade/série. O projeto de Aceleração iniciou-se no ano de 1997,permanecendo ainda nos anos de 1998 e 1999. 6.1. As Classes de Aceleração na ótica das professoras Os dados que serão descritos e analisados, a seguir, dizem respeitoàs respostas dadas na entrevistas realizadas com as professoras das Classes deAceleração da Escola II: Elaine, Fernanda, Graça e Heloísa. 6.1.1. Trajetória acadêmica e profissional das professoras
  2. 2. 148 A professora Elaine cursou a Habilitação Específica para oMagistério; posteriormente, cursou a faculdade de Pedagogia durante trêssemestres em uma instituição privada de ensino superior e, na época dapesquisa, cursava o curso de Ciências Sociais em uma universidade públicafederal. É docente há mais de 10 anos; trabalhou por vários anos no ensino pré- escolar municipal, posteriormente efetivando-se no ensino público estadual,onde trabalhou por dois anos no que denominou de uma “classe especial”, naqual eram alocados alunos com problemas de aprendizagem e defasagemidade/série. A professora Fernanda é formada na Habilitação Específica para oMagistério e cursava, na época da entrevista, o último semestre do curso dePedagogia, na mesma instituição privada de ensino superior cursada pelaprofessora Elaine. O seu tempo de experiência docente é superior a 10 anos.Iniciou a carreira como professora do ensino pré - escolar, onde atuou por seisanos; logo em seguida, efetivou-se no ensino público estadual, onde lecionouem escolas da zona rural por dois anos, passando depois pela 1 a e 2a série doEnsino Fundamental. Durante o ano de 1997, atuou como coordenadorapedagógica na Escola II. A professora Graça, também formada na Habilitação Específicapara o Magistério, possui especialização em Educação Especial. É docente narede pública há mais de 20 anos. Trabalhou no Ensino Fundamental em classesde 1a à 4a séries, além de lecionar na rede municipal de Educação Infantil e naAssociação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE). Heloísa é professora há 12 anos, com formação na HabilitaçãoEspecífica para o Magistério. Trabalhou com salas de reforço em escolas dazona rural, até chegar às Classes de Aceleração.
  3. 3. 149 As professoras Elaine e Fernanda são efetivas em suas funções naEscola II, enquanto que as professoras Graça e Heloísa são professoras ACT(Admitidas em Caráter Temporário). Todas as professoras possuem das Classe de Aceleração da EscolaII possuem, de alguma maneira, experiência docente junto a crianças comhistórico de fracasso escolar: a professora Elaine foi professora de uma classecomposta de vários alunos multirrepetentes; Fernanda atuou comocoordenadora no ano de implementação das Classes de Aceleração; Graça, emsalas de aula da APAE; Heloísa, em aulas de reforço escolar. 6.1.2. Ingresso e atuação nas Classes de Aceleração No tocante à opção pelas Classes de Aceleração, das quatroprofessoras da Escola II, duas delas, as professoras Elaine e Fernanda,ofereceram-se espontaneamente para atuar nas Classes de Aceleração. A professora Elaine revelou que já vinha realizando um trabalhopedagógico de base construtivista e que, a partir da divulgação do projetodentro da escola e de sua própria avaliação do material, acabou se interessandoem participar das Classes de Aceleração: “O ano passado trabalhei com CB (1997), fora da linha dos outros professores, porque já trabalhava diferente, trabalhava com Construtivismo. Depois de muita divulgação na escola, principalmente pela Fernanda e pelos outros professores, e ao dar uma olhada no material da Aceleração, me interessei pela sala e, espontaneamente, falei que escolhia a Classe de Aceleração.” Fernanda colocou que, desde a época em que era coordenadorapedagógica, sentia-se motivada para atuar em uma Classe de Aceleração.Assim, a despeito de sua boa colocação na classificação para atribuição deaulas (o que possibilitaria que ela escolhesse as melhores classes do ensino
  4. 4. 150regular), resolveu optar pela Aceleração, o que chocou a todos, especialmenteà diretora da Escola II: “Desde quando era coordenadora participava de todos os encontros de capacitação, então houve muitas reuniões tanto com professor como só com coordenador, regional, bastante capacitadoras do CENPEC vinham para cá, fui pegando amor pela Classe de Aceleração. Fiquei bem colocada na escola em pontuação e poderia ter escolhido qualquer sala, e aí tem a fala da diretora que diz assim: “curiosamente, a Fernanda quer uma Classe de Aceleração...” Ninguém entendeu porque ninguém quer e eu queria, então foi escolha minha mesmo, eu quis a Classe de Aceleração. Eles procuravam escolher o professor que tivesse jeitinho, que já trabalhava mais ou menos nessa linha.” Já as professora Heloísa e Graça optaram pelas Classes deAceleração pela falta de outras classes a serem escolhidas no processo deatribuição. Mesmo assim, mostraram-se satisfeitas com a sua opção eexperiência nessas classes: “Estou na Aceleração, acho gratificante, o material para ser trabalhado é muito rico e o professor se enriquece muito através desse material. Optei pela Aceleração porque quando chegou na minha vez (ACT) só tinham essas classes.” (professora Graça) “Estou na Aceleração II, é o primeiro ano que trabalho (1998), estou gostando muito, é um projeto muito gratificante.” (professora Heloísa) Em sua avaliação sobre a turma atual, a professora Elaine levantou aquestão da continuidade do processo ensino - aprendizagem dos alunos dasClasses de Aceleração e o posterior reingresso nas séries regulares: “A minha classe tem alunos bons, tem dois alunos que eu vou até mandar para a 5a série... Minha classe está ótima, sendo que
  5. 5. 151 eu tenho três alunos que não estão alfabetizados, mas se eu colocar como eles chegaram e como eles estão agora, em termos de indivíduo, como cresceram, como progrediram... Não conseguiram atingir a alfabetização, mas eu tenho certeza que mais um ano com um professor a nível nosso. Recuperamos a auto - estima dos alunos, todas nós conseguimos. Resolvemos os problemas de indisciplina, mas têm alunos com problemas que não estão na alçada dos professores, que fogem do trabalho do professor.” Elaine demonstrou uma grande segurança com relação àrecuperação da auto - estima da turma, explicitando a importância dada a essaparte das atribuições dos professores de Classes de Aceleração. Trouxe à tona,novamente, o fato de que muitos alunos com problemas  que não consideracomo, simplesmente, “problemas de aprendizagem” , não puderam serajudados pelo projeto de Aceleração e acredita que esses alunos mereceriamum tratamento especializado. A professora Fernanda fez uma avaliação detalhada da situaçãoacadêmica de seus alunos: “Não era uma classe com muita defasagem série/idade, era uma classe com problemas de disciplina, mas alunos bons de aprendizagem e alunos novos, que foram jogados lá por problemas de indisciplina e que deviam estar indo para a 5 a série agora. Tirando isso, a maioria das crianças não era alfabetizada, uns cinco alunos vieram pré - silábicos e desses alunos aqueles que freqüentaram, 50% deles tiveram um grande avanço. Dos alunos que vieram com problemas de aprendizagem, 50% tiveram um avanço fora de série; dos outros 50% não acompanharam por causa de faltas e alguns que eu não consigo explicar, que não faltavam, e não saíram do jeito que eu esperava. Hoje, da classe de 25 alunos, 15 estão com autonomia total, vão para a 5a série e vão se virar muito bem. Têm uns cinco alunos que têm habilidades em alguma
  6. 6. 152 coisa, ou matemática ou português, e vão para a 5 a série, mas podem ter problemas em algumas disciplinas. Um aluno que veio pré - silábico, mas está alfabetizado com erros de ortografia apenas. Uns cinco alunos serão reprovados por freqüência...” É interessante a sua colocação sobre alguns alunos que nãoconseguiram sucesso por motivos que ela “não sabe explicar” e que não sesaíram da maneira como ela esperava. Posicionou-se criticamente quando afirmou que alguns alunosforam “jogados” na Classe de Aceleração, supostamente por apresentaremproblemas de disciplina, o que parece ser a denúncia de uma das conseqüênciasmais contundentes do fracasso escolar: a discriminação e a exclusão de alunosque fogem do padrão de conduta idealizado pela escola. Assim, o comentário da professora leva à reflexão sobre o fato deque as políticas e projetos implementados com o objetivo de reintegrar alunosao fluxo regular acabam sendo utilizados como oportunidades para se criarem“depósitos” de alunos, o que pode gerar um efeito contrário ao esperado, ouseja, evidenciar, ainda mais, a segregação. Uma das razões para essa prática pode relacionar-se ao extremoenraizamento do processo de exclusão na cultura escolar, o qual impede que asações de reintegração previstas pelas propostas de aceleração sejam realizadasem paralelo às práticas escolares cotidianas (SOUSA, 1999). As professoras Graça e Heloísa foram bastante sintéticas em suascolocações, inclusive na avaliação de sua turma: “Não sabiam escrever, tinham dificuldades ortográficas, com erros... Uns alunos que tinham algum conhecimento, mas a maioria... Hoje a minha classe está ótima.” (professora Graça)
  7. 7. 153 A falta de assiduidade de alguns alunos foi ressaltada pelaprofessora Heloísa, como um dos fatores prejudiciais ao aproveitamento dosalunos: “A minha classe está ótima, quando a recebi estava com problemas de disciplina.... Os alunos que até agora eu não consegui fazer com que eles acompanhassem os outros, falta, é a freqüência. É uma pena, são alunos que teriam condições, mas infreqüentes...” Diante do pedido para que relatassem casos de sucesso ou defracasso de alunos, somente as professoras Elaine e Fernanda optaram porrelatar casos de sucesso. Elaine relata o caso de um aluno que a procurou para confidenciar-lhe o seu contentamento com a experiência na Classe de Aceleração e,principalmente, algo muito importante que descobriu a seu próprio respeito: “Um aluno meu, tem 12 anos, é o maior que eu tenho, alguns dias atrás ele disse: ‘professora (ele vem lá do Ceará, fala tudo arrastado) lembra quando eu ficava ali no cantinho, no começo do ano e eu não queria sentar junto com ninguém e a hora que todo mundo mexia a boca, eu também mexia?”. Eu perguntei: “o que você quer dizer com isso?”, ele respondeu: “eu morria de vergonha porque eu não sabia ler e eu não aceitava isso. Se não fosse a senhora insistir tanto... Agora eu sinto o maior orgulho de mim mesmo, porque agora, sim, eu sou gente. Agora eu sou gente...” A história da aluna bem - sucedida N., escolhida pela professoraFernanda, é tão envolvente quanto o que foi relatado acima pela professoraElaine: “A N. era um bichinho no começo do ano, uma moça envergonhada, não falava com a professora, não levantava da sua carteira... E aí ela começou a se expressar oralmente e ter atitudes de levantar e chamar a atenção do grupo: “olha, a caixa de lápis de
  8. 8. 154 cor está aqui, parem de brigar por causa da caixa de lápis de cor que eu trouxe para todo mundo”... Isso ela não fazia, de querer levantar e fazer alguma atividade na lousa, de se expressar ou então corrigir a professora, de brincadeira, quando eu falava ‘olha só, agora volta aqui, vamos voltar’, alguma coisa que eu abria espaço para falar de outros assuntos: ‘então volta aqui no nosso assunto’, então ela brincava, ‘já estamos aqui na sala de aula, professora’. Os alunos falavam ‘nossa professora, a N., o ano passado, não abria a boca!’, então isso ela conseguiu e ela está alfabetizada, uma gracinha, comentei até na reunião de pais, a mãe também reconheceu isso... N. vai fazer 13 anos e vai para a 5a série!” O fato das duas professoras da Escola II terem optado em relatarsomente casos de sucesso de alunos (ao contrário da Escola I, onde a escolhapredominante foi o relato de histórias de fracasso) leva à consideração de queessas professoras parecem ter adotado uma postura a favor do sucesso, que sereflete não só na escolha pelos casos de sucesso, mas principalmente pelodesenvolvimento que uma prática que favorece o ensino e a aprendizagem bem- sucedidos. Quanto aos medos apresentados pelos alunos, a professora Fernandarelatou que o maior receio de um de seus alunos era “passar de ano”. Para ela,o fato de ser aprovado nas Classes de Aceleração significaria ter que lidar comaquilo que poderia acontecer nas séries subseqüentes: “Em um dos projetos, o tema era o medo e eu trabalhei o medo com os alunos... A maioria falou medo de trovão, medo disso, medo daquilo. Depois eu falei sobre a sala de aula: qual era o medo? Medo da professora me chamar na lousa, medo da professora ficar brava, medo disso, medo daquilo e aí um aluno falou ‘eu tenho medo de passar de ano’... ‘Medo de passar...!?’ ‘É, já pensou ir para a 5 a série, um monte de professores, será que eu vou conseguir acompanhar?’ Esse é o medo deles...”
  9. 9. 155 Pode-se argumentar que o medo de avançar para outra série écomum a muitos alunos, sejam ou não pertencentes às Classes de Aceleração.Pode-se, inclusive, compreendê-lo como o medo do desconhecido, do novo oucomo o medo que sentimos ao ter que abandonar um lugar acolhedor, onde nossentimos protegidos e amados. Porém, no caso de crianças que fracassaram várias vezes em suastrajetórias escolares, o medo que mais aterroriza está muito possivelmenterelacionado ao medo de fracassar novamente. Nessa direção, a professora Elaine expressou a sua preocupaçãocom as dificuldades dos alunos no momento em que retornassem às classesregulares, afirmando que gostaria de mantê-los sempre consigo, o quedemostra a sua atitude maternal e protetora com relação aos alunos: “Eles ficavam isolados num canto da classe, eram maltratados pelos outros professores... eu tenho pena também, se eu pudesse ficavam todos comigo, colocava debaixo da asa, como uma pata cheia de patinhos...” Segundo a professora Elaine, os professores das outras classescostumam associar à sua atitude protetora o suposto “paternalismo” a que osalunos das Classes de Aceleração estariam sendo submetidos durante o tempoem que permanecem no projeto e consideram, ainda, que essa atitude“superprotetora” em nada contribuiria para a adaptação dos alunos nomomento em retornassem ao “mundo real” das salas de aula regulares. No entanto, apesar da suposta tendência ao paternalismo, considera-se que a relação que essa professora estabeleceu com seus alunos além de sercoerente com a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração,também pode ser considerada mais propícia ao desenvolvimento emocional e àaprendizagem do que uma postura distante e autoritária por parte do professor.
  10. 10. 156 6.1.3. Avaliação do processo de capacitação docente As professoras da Escola II fizeram uma avaliação bastante positivado processo de capacitação docente a que foram submetidas, no decorrer desua trajetória no projeto de Aceleração. A professora Fernanda destacou, em suas colocações sobre ascapacitações, características que parecem ser muito peculiares a esse processo,como também às próprias capacitadoras: a qualidade e o dinamismo. “É excelente, tudo o que aprendi nesses dois anos não tinha aprendido nos outros oito anos em que tinha trabalhado. São cinco vezes ao ano, três dias por bimestre, cada módulo que chega vem a capacitação de três dias para trabalhar aquele módulo. Mas não fica fixa apenas no módulo. Se o conteúdo é trabalhar com texto, a capacitadora vai trabalhar mil coisas sobre português, a capacitadora dá, dentro daquele conteúdo, várias maneiras de trabalhar o conteúdo e a professora vai estar ligando para depois poder trabalhar. É como se fosse uma especialização. Elas dão uma força para quando a professora for dar aquela atividade já ter uma bagagem e a capacitadora trabalha também com teóricos. Já trabalharam Vygotsky, Piaget, elas pegam aquele tipo de atividade que está ali e vão relacionado com a parte teórica... Quanto à capacitação ser suficiente para trabalhar na prática, acho que ajuda, mas que não dá para sair de lá e trabalhar sozinha. O que acontece é que a professora sempre sai de lá com um pouco de dúvida, mas dentro da própria escola eu tiro as dúvidas, entre os professores, sentamos lá, os professores de Aceleração e tentamos tirar as dúvidas...” Para essa professora17 foi possível, por meio das capacitações,compreender-se as relações entre teoria e prática. Também foi possívelperceber-se que a tradução do conteúdo da Proposta Pedagógica Curricular das17 É interessante relembrar que a professora Fernanda passou duas vezes pelo processo de capacitação:a primeira, como coordenadora pedagógica da Escola II e, a segunda, como professora de Classe deAceleração.
  11. 11. 157Classes de Aceleração para a prática docente implicava, necessariamente, emum processo de reelaboração da teoria para a prática. É possível afirmar que um dos mecanismos mais utilizados pelasprofessoras das Classes de Aceleração para uma reelaboração eficiente dateoria para a prática, e da prática para a teoria, foi a colaboração entre os pares. A avaliação do processo de capacitação feita pela professoraFernanda diverge daquela feita pela professora Ana, da Escola I, que criticouabertamente a mesma capacitação, por achar que não houve entrosamento entreconteúdos teóricos e a prática, além de não ter considerado a interação entre ospares como estratégia para a retirada de dúvidas no cotidiano escolar. A professora Elaine, apesar de avaliar positivamente a capacitação,fez críticas quanto à necessidade de dedicação exclusiva exigida dasprofessoras para que pudessem participar de todas as etapas do processo decapacitação, sem que houvesse uma compensação salarial para aqueles quepossuíam outros vínculos empregatícios além do vínculo com o Estado e queacabavam por ter que se ausentar do outro trabalho para poderem assistir atodos os encontros: “Acho que em termos de capacitação é ótima, muito boa, mas as capacitações são longas, ficamos muito ausentes; em termos da proposta curricular, do trabalho, do material oferecido não se tem do que reclamar. Acho que a capacitação é suficiente para trabalhar no projeto, eles (os coordenadores do projeto) dão preferência para os professores que trabalham exclusivamente para o Estado, mas tem a parte financeira, deveria haver uma diferença salarial por causa dessas capacitações, porque temos que deixar o outro emprego para participar da capacitação. Ganha-se a mesma coisa (...) permanecemos três dias, por oito horas na delegacia de ensino e não temos nenhuma ajuda de custo.”
  12. 12. 158 Em muitos momentos da avaliação das capacitações, as professorasda Escola II se referiram às “maravilhosas” dinâmicas de grupo realizadas nosencontros e o quanto essas dinâmicas as tocaram emocionalmente, levando-asa refletir sobre as suas atitudes frente ao processo de avaliação daaprendizagem e as suas concepções sobre discriminação e rotulação de alunosdentro de sala de aula, o que, aparentemente, não foi percebido pelasprofessoras da Escola I. A seguir, são analisadas duas dinâmicas citadas pelas professoras eavaliadas o impacto das mesmas, pelos seus depoimentos e pela análise dosdados coletados na aplicação de uma dessas dinâmicas, por parte dapesquisadora, junto a um grupo de professoras que participava de um curso deextensão sobre fracasso escolar. A primeira dinâmica tratava da questão da avaliação e era iniciadaquando a capacitadora colocava uma cadeira no centro da sala e pedia que cadauma das professoras a desenhasse, a partir do ângulo que a estivessem vendo.Logicamente, cada professora acabava por desenhar uma cadeira diferente. A professora Elaine explica o processo: “Nós fizemos uma capacitação, a última que nós fizemos, a ATP colocou uma cadeira no meio da sala e disse assim "agora cada um desenha a cadeira do ângulo que está vendo"; todo mundo desenhou, caprichou, detalhou do ângulo que estava vendo. A hora que todo mundo terminou ela fez... “É assim que vocês avaliam o aluno.” O objetivo dessa dinâmica era mostrar como a avaliação dodesempenho de um aluno não pode ser feita de maneira padronizada e,principalmente, utilizando-se apenas um tipo de instrumento de avaliação emum momento específico do processo ensino - aprendizagem.
  13. 13. 159 A segunda dinâmica, chamada pelas professoras de “dinâmica dosrótulos”, constou do processo de capacitação de professores de Classes deAceleração como estratégia para iniciar a discussão sobre o uso de rótulos nasala de aula e as influências que o uso desses rótulos pode ter sobre ocomportamento dos alunos. A capacitadora pedia para que oito professoras se apresentassemvoluntariamente para a realização de uma dinâmica. Era colocada, na cabeçade cada uma delas, uma tira de papel onde estava escrito uma frase. Assim,uma participante podia ler o que está escrito na tira de papel colocada na fronteda outra professora, mas cada participante não sabia o que estava escrito em simesmo. Em uma das participantes era colocada uma tira de papel em branco. As frases escritas nas tiras eram: 1. sou lenta: não me espere; 2. sou líder: siga-me; 3. sou muito poderosa: siga-me; 4. sou mentirosa: desconfie; 5. sou pouco inteligente: ignore-me; 6. sou engraçada: ria; 7. sou criativa: ouça-me; 8. (em branco) As participantes recebiam as seguintes recomendações: realizariamuma atividade qualquer (programar uma festa, montar uma exposição) edeveriam relacionar-se segundo as instruções escritas nas tiras de papel. Cadauma deveria prestar atenção ao tratamento que dispensaria a cada colega, notratamento que estaria recebendo e, principalmente, naquilo que estariasentindo. Os não participantes atuariam como Grupo de Observação e as suasanotações seriam utilizadas posteriormente, na análise da dinâmica.
  14. 14. 160 Como foi dito anteriormente, houve a oportunidade de se aplicaressa mesma dinâmica junto a um grupo de professoras que estava participandode um curso de extensão sobre fracasso escolar. Seguiu-se exatamente omesmo procedimento utilizado pelas capacitadoras da Diretoria Regional deEnsino. A atividade escolhida para contextualizar a dinâmica foi a preparaçãode uma festa de comemoração dos 500 anos do Brasil. A dinâmica e os resultados observados foram muito interessantes.Foi possível perceber que as participantes “entravam” em seus personagens detal forma, que uma delas, a que ficou com o rótulo “em branco”, chegou a sesentir mal durante a dinâmica. Segundo ela, durante a dinâmica sentiu-se tãorejeitada pelas colegas (que nem a encaravam, pois ela era o “zero à esquerda”do grupo), que acabou desistindo de tentar participar da atividade. Uma outra professora, que recebeu o rótulo “sou pouco inteligente:ignore-me” tentou participar da atividade, sendo constantemente colocada delado pelas colegas. Segundo ela, não contente com a falta de atenção por partedas colegas passou a “fazer bagunça”, batendo as mãos nas cadeiras e falandoalto. A professora que recebeu o rótulo “sou líder: siga-me” realmentepassou a ser o ponto de referência para a realização da festa de comemoraçãodos 500 anos e, segundo ela, a partir de um determinado momento, passou a secansar de atuar como liderança, tentando delegar o papel para as outrascolegas, que não o aceitavam. Segundo as professoras que participaram da dinâmica dos rótulos, oimpacto da experiência de terem sido rotuladas e do seu comportamento tersido avaliado a partir desses rótulos, foi muito importante para que elasconseguissem compreender determinadas atitudes de seus alunos e de simesmas enquanto educadoras.
  15. 15. 161 A reação das professoras das Classes de Aceleração, segundo odepoimento da professora Fernanda, parece ter sido a mesma das professorasque participaram da experiência realizada pela pesquisadora. A seguir, a professora Elaine, descreve a forma como a dinâmica foiaplicada em sua capacitação, fala sobre as suas reações e sentimentos, assimcomo a de algumas colegas, no decorrer do processo: “A capacitadora fez uma atividade em que colocou oito professores em círculo e os outros observando, e disse: “agora vocês vão se imaginar como crianças que vão discutir a festa de encerramento, só que cada um vai receber um chapeuzinho”, e no caso a pessoa não sabia o que estava escrito no seu chapeuzinho, só lia o dos outros, então um era o mentiroso, o outro chapeuzinho não tinha nada escrito, o outro era o lentinho, o outro era o líder, o outro era o poderoso, o outro era o ignorante, o outro era burro, e a gente tratava os professores, os nossos colegas se referindo àquele rótulo que ele tinha aqui na frente... Eu era a “líder”, então pediam pra eu falar, “fala, fala, fala”. Eu pensei “que será que é isso na minha cabeça?”, então eu sabia que eu tinha que tomar as rédeas, mas eu fiquei constrangida, porque eu estava com medo do que eles estavam achando de mim. Aí foi pedido o depoimento de todos como se achou, então tem uns que aceitaram, aquela moça que estava com nada ela aceitou que ela não era nada...” E compara a sua experiência vivida na dinâmica com a situação dosalunos de Classes de Aceleração: “Os alunos dessas classes já vêm rotulados e se você não souber tirar esse rótulo, manipular esse ‘chapeuzinho’, aí não tem trabalho que funcione. Então, nada melhor do que sentir...”O uso de estratégias como as dinâmicas descritas acima, podem ser bons instrumentos para auxiliar o processo de reflexão do professor sobre a sua postura diante do processo ensino - aprendizagem, assim como possibilitar
  16. 16. 162 uma oportunidade para que o professor se coloque (ou seja colocado) no lugar do “outro”, no caso, o seu aluno.6.1.4. Avaliação do projeto Classes de Aceleração Todas as professoras da Escola II aprovaram, entusiasticamente, asClasses de Aceleração, qualificando-as como “ótima”, “excelentes” e“maravilhosas”. A professora Elaine, além de aprovar o projeto das Classes deAceleração, acredita que ele foi bem - sucedido, especialmente no que dizrespeito à formação do espírito crítico e resgate da auto - estima do aluno. Entretanto, apontou aquilo que, na sua opinião, considera o grandeobstáculo ao sucesso do projeto como um todo: a continuidade do processoensino - aprendizagem e a socialização dos alunos egressos das Classes deAceleração após a retomada do fluxo regular. Segundo ela, o problema dacontinuidade ocorreria pelo fato do aluno ter que voltar para uma culturaescolar centrada na transmissão de conhecimentos e num padrão derelacionamento professor - aluno característico do ensino tradicional, no qual oprofessor mantém-se distante dos alunos. “A proposta é boa, excelente... Dá oportunidade mesmo, os alunos são críticos, se era esse o objetivo pode ter certeza que esses alunos falam e resgata a auto - estima... Era esse o objetivo da Classe de Aceleração, além dessa defasagem, recuperar a auto - estima... Só que aí está o grande problema da Classe de Aceleração: a continuidade... eu procurei fazer o contato com o pessoal que foi para a 5 a série no ano passado, 50% se evadiram, não continuaram os estudos... os poucos que estão lá, estão com o rendimento insatisfatório... porque não tem interação professor - aluno de 5 a série em diante... Caem numa série tradicional de novo.” (professora Elaine)
  17. 17. 163 Na mesma direção, a professora Fernanda, apesar de avaliar muitobem o projeto, referiu-se ao medo e à insegurança que os alunos das Classes deAceleração apresentavam diante do inevitável retorno às classes regulares.Revelou que, ao final do ano, se esforçava para que os alunos não perdessem aautoconfiança e a auto - estima conquistada: “Tentei devolver a auto - estima e alguns eu sinto que têm insegurança, têm medo de chegar na 4a série e enfrentar problemas que já enfrentaram... Acreditam que podem ler, escrever, acompanhar os outros... A proposta está falando para a gente, agora no final do ano, não desistir, o pessoal que passa a capacitação dá tanto estímulo para a gente que a gente chega na sala de aula.... Isso passa, a gente sente segurança e essa segurança a gente passa para eles, que ainda não é hora de desistir, até o último dia de aula a gente vai estar tentando...” A professora Fernanda faz uma avaliação das suas dificuldades ematuar de acordo com o projeto Classes de Aceleração, referindo-seespecificamente às suas dificuldades em administrar o tempo necessário para apreparação da aulas, assim como o cuidado em não utilizar o material dasClasses de Aceleração como um “guia didático”: “Tempo insuficiente... porque é bastante coisa para você estar trabalhando e você precisava ter tempo para estar preparando aula, porque não vem nada pronto, você tem que estar buscando alguma coisa, senão você acaba usando aquilo ali como um livro didático...” Segundo a professora Fernanda, o Livro do Professor não pode serconsiderado uma “camisa - de - força”, mas sim um guia metodológico e umafonte de subsídios e de pistas para se trabalhar o conteúdo. Ela não se sentiulimitada pelo material, chegando, até mesmo, a acrescentar a um tópico do
  18. 18. 164conteúdo de Ciências (“Ciclo da Água”), dados de um projeto no qual vinhaatuando, com o objetivo de enriquecer e aprofundar o assunto em questão: “O Livro do Professor ele só está te dando uma ajuda, “olha, com essa atividade, o objetivo dessa atividade é tal coisa, procura o seu aluno fazer em grupo” Ele dá sugestões metodológicas, pistas para você estar trabalhando e mostra o porquê você vai trabalhar... dá para você fugir sim, como a água, terminei agora de trabalhar o Projeto Água, que é um projeto do Livro, mas eu também faço parte de um projeto de Educação Ambiental. Eu estou transferindo o meu 18 conhecimento do outro projeto do CDCC para eles, está ligado com aquilo ali... O Livro do Aluno, ele tem a metade de atividade do Livro do Professor, se você usar o livro de atividades do aluno, é só exercícios, então você vai usando ele lá, “abre na página tal e faz a atividade tal”, e isso não dá. O do Professor não, está ali com textos informativos para você, que voltam na capacitação, você tem um embasamento para trabalhar com o aluno, se o aluno te perguntar alguma coisa você está preparado, você tem já uma teoria e está pronto para dar aula...” O fato da professora Fernanda estar envolvida em projetos depesquisa em instituições como a mencionada parece ser mais um indicativo desua dedicação e comprometimento com o seu desenvolvimento profissional. As colocações da professora Fernanda sobre a necessidade doprofessor de Classes de Aceleração não ficar preso ao material didático estãobem amparadas, pois coincidem com as colocações dos próprios idealizadoresdas capacitações docentes do projeto de Aceleração.18 CDCC: Centro de Divulgação Científico e Cultural, órgão pertencente ao Instituto de Física eQuímica da Universidade de São Paulo - São Carlos, SP.
  19. 19. 165 Maria das Mercês Sampaio, coordenadora pedagógica do CENPEC(Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) euma das responsáveis pela elaboração da capacitação dos professores dasClasses de Aceleração, em colóquio realizado sobre o projeto de Aceleração(1998: 24), coloca que o material didático é diretivo no sentido de mostrar aoprofessor os conteúdos centrais da proposta, os caminhos de atuação e assugestões para o seu trabalho com classes heterogêneas. No entanto, acrescenta que a exploração do material está muitorelacionada ao uso das experiências pessoais dos professores, além do suporteque o processo de capacitação deve ser capaz de fornecer: Oferece-se uma proposta que é única, um material que é único, mas que deve permitir uma exploração diversificada e diferenciada diante da classe. Deve permitir, com o apoio dos momentos de capacitação, que o professor intervenha com sua experiência, com suas questões da sua sala de aula. (p. 24) A professora Fernanda falou de sua ansiedade diante de algunsalunos que não estavam avançando, admitindo que muitas vezes achou queestava errando e que não conseguiria auxiliá-los. Diante desse fato, buscouajuda da coordenadora pedagógica, especializada em alfabetização: “... foi vindo uma ansiedade, um desespero quando eu percebi que alguns alunos não estavam avançando, então daí eu senti dificuldade, aí eu achei “puxa vida, eu acho que eu estou errando em alguma coisa”, aí você procura saber aonde está errando... então essa dificuldade aí de estar descobrindo aonde que eu estava errando e, se eu não estava errando, aonde que eu podia estar melhorando... É mais no finalzinho, que você começa a ficar ansiosa, “meu Deus, a minha classe é de Aceleração II, se fosse uma Aceleração I eu não estava tão ansiosa”, mas é dois e a dois não dá chance do aluno ficar nem na 4a série, ele tem que ir para a 5a... e aí a minha preocupação, e aí a minha dificuldade foi estar vendo aí o que fazer e aí eu fui pedir ajuda, pedi ajuda para a coordenadora, pedi ajuda para
  20. 20. 166 a Elaine, que eles estão alfabetizando, a coordenadora é alfabetizadora, o que eu podia estar fazendo para alfabetizar aqueles alunos... então essa foi a minha dificuldade...” Na fala acima, deve-se destacar a visão crítica da professoraFernanda sobre a sua própria prática e as estratégias que acabou por mobilizarpara vencer as suas dificuldades, como quando pediu ajuda à professora Elainee à coordenadora pedagógica.No tocante às alternativas para superar as dificuldades do cotidiano das Classes de Aceleração, a referência aos pares como fontes de informação, para o esclarecimento de dúvidas, troca de idéias e a diminuição das ansiedades e dilemas da prática é muito evidenciada na fala das professoras Elaine e Heloísa: “Eu acho que nós somos, as quatro, muito unidas; então, nós falamos que o aluno está assim, trocamos idéias, comentamos sobre os nossos alunos, os rendimentos, o fracasso, as dificuldades, as facilidades, trocamos muita idéia entre as quatro, nós nos reunimos muito e conversamos muito sobre isso...” (professora Elaine) “Eu me sinto, às vezes, perdida em atividades em que eu preciso estudar, preciso aprender para depois passar para eles... eu não posso chegar na sala de aula e ir dando aula. Eu tenho as minhas amigas que trabalham com a Classe de Aceleração, estou sempre procurando elas...” (professora Heloísa) A referência às colegas por parte das professoras Elaine e Fernandaparece reforçar a idéia de que A formação organizada não é o único método de aprendizagem, sendo útil destacar o papel dos grupos de encontro e de partilha de experiências ou outras modalidades de “círculos de qualidade”, que tendem a favorecer a comunicação, a circulação de idéias e a pesquisa. (HUTMACHER, 1995: 68)
  21. 21. 167 A afirmação acima fica clara quando reportada à próximacolocação, da professora Fernanda: “Eu acho que é uma com a outra mesmo, Fernanda com Elaine, mesmo... Tinha um problema para resolver, era uma situação - problema (...) que envolvia número e a gente não conseguia fazer, era uma festa de aniversário que tinha que saber quantos cumprimentos iam ter lá e aí bateu uma dúvida, “meu Deus, vamos fazer uma dramatização”, e pegamos no corredor, eu e a Elaine, pegamos o professor da frente, o inspetor que estava ali, as serventes que estavam varrendo e fizemos a dramatização para estar resolvendo aquele problema, então a gente trabalha junto, professor com professor mesmo...” A professora Elaine fez uma reflexão sobre aquilo que consideroucomo as aparentes “facilidades” para se trabalhar nas Classes de Aceleração,assim como as mudanças que observou em sua maneira de ensinar e namaneira de seus alunos aprenderem: “Eu estava ensinando matemática e na minha classe em matemática eles são ótimos, mas é aquela coisa “decoreba”. Então quando eu fui ensinar a multiplicação e a subtração com material dourado, ia no básico, a subtração também, porque empresta, porque não empresta, uma aluna levantou a mãozinha e disse “ah, professora, agora sim, eu estou aprendendo a raiz das coisas”... É o que nós estamos aprendendo, nossa formação deficiente, muitas coisas que nós não aprendemos, então não sabíamos ensinar, não tenho vergonha de falar isso, eu tive que repensar o que eu sabia e o que eu não sabia, aprendi muitas coisas... Além de aprender a trabalhar, eu aprendi muitas coisas que eu não sabia, conceitos básicos que se você for ver, você não sabe de onde veio, “por que empresta professora, de onde veio?”, a gente aprendeu errado e passava errado, isso foi muito enriquecedor para nós.”
  22. 22. 168 Para a professora Elaine, em sua experiência específica com aClasse de Aceleração, foi possível atuar de acordo com uma nova metodologiaque, segundo ela, levaria o aluno à compreensão de um conteúdo queanteriormente fora apenas memorizado. Em sua concepção houve, igualmente,uma nova possibilidade de formação para o professor, diante dos desafios daprática: a revisão e reaprendizagem de antigos conceitos, considerados como jáestabelecidos e a aprendizagem daquilo que ainda não se conhecia,aprendendo-se a ensinar de uma nova maneira. No entanto, a experiência profissional e acadêmica da pesquisadora,tanto no contato profissional cotidiano com professores que encaminhavamseus alunos para avaliação psicológica, quanto na análise dos resultadosobtidos na pesquisa de mestrado, leva à consideração de que a mesmaexperiência prática, vista como fonte de bons aprendizados pode ser, às vezes,a própria origem de conhecimentos e hábitos nocivos ao desenvolvimento eatuação do professor, ao reforçar preconceitos e atitudes discriminatórias,formar ou consolidar concepções de ensino e aprendizagem obsoletas. Ao abordar as críticas e sugestões para a melhoria do projeto deAceleração, as professoras Elaine e Fernanda falaram do uso das Classes deAceleração como uma espécie de “depósito” de alunos rejeitados,principalmente por apresentarem problemas de disciplina: “A Classe de Aceleração se transformou em um depósito, tudo o que os professores não querem, que perturba... então, se você procurar, eu estou dedando, se for procurar vai achar que não tem problema de defasagem, de aprendizagem, nem de idade, mas sim de indisciplina ....” (professora Elaine) “A composição da classe com alunos com problemas de disciplina, alunos que foram “jogados” lá por problemas de indisciplina e que já deveriam ter ido para a 5 a. série.” (professora Fernanda)
  23. 23. 169 A esse respeito, consultou-se a supervisora da Diretoria Regional deEnsino, que afirmou não haver a menor possibilidade de que esse fatoacontecesse, pois o critério básico para o encaminhamento do aluno para asClasses de Aceleração foi defasagem idade/série. PATTO (1997), ao discorrer sobre o projeto de Aceleração, faz umparalelo com o processo de implementação do Ciclo Básico 19 e coloca que noprocesso de transposição de uma nova política há um movimento de resistênciaà mudança por parte das escolas que, ao se apropriaram das inovaçõespropostas acabam por reformulá-las nos termos da lógica institucional. Dessa maneira, a utilização das Classes de Aceleração comopossíveis “depósitos” de alunos excluídos parece enquadrar-se nesse processode ressignificação das políticas educacionais por parte das escolas. A professora Elaine colocou que seria importante a criação de umaequipe interdisciplinar que atendesse os alunos com problemas que desafiamos limites da formação docente: “Precisávamos de assistência de fisioterapeuta, de psicólogos, de médicos, de fono, porque com a formação do professor ele vai até onde dá, nos esforçamos ao máximo, mas chega um momento... não é que eu estou rotulando a criança ou me limitando, mas os professores teriam que ter um pessoal que acompanhasse. Além desse projeto eu acho que deveria investir mais num outro tipo de pessoal, para trabalhar junto com o professor.” A professora, talvez adiantando-se a uma possível crítica, comentouque, ao fazer essa sugestão, não estaria se limitando ou rotulando alunos.19 Dentre as pesquisas citadas por Patto, encontra-se a de CRUZ, S .H. V. O Ciclo Básico construídopela escola. São Paulo, 1994. Tese de doutoramento. Instituto de Psicologia, Universidade de SãoPaulo.
  24. 24. 170 Pelo que pôde-se observar sobre a professora Elaine, através daanálise de seu discurso sobre o projeto de Aceleração, de seus depoimentosapaixonados sobre os alunos e de sua evidente crença na importância dotrabalho nas Classes de Aceleração, pode-se afirmar com certa segurança queela, ao sugerir a criação da equipe multiprofissional, não estaria recorrendo aoreducionista discurso da medicalização do fracasso escolar. Além disso, é fato que existem alunos que realmente necessitam deatendimento especializado para o diagnóstico e acompanhamento de problemasde aprendizagem, apesar desses constituírem-se em uma pequena parcela datotalidade de alunos portadores de problemas ou distúrbios de aprendizagem. A seguir, a professora Elaine faz uma interessante análise acerca doextenso conteúdo curricular das Classes de Aceleração e da questão daadequação do currículo escolar em geral: “O conteúdo é muito extenso... Tem professor que diz que está dando conta do conteúdo, mas não são todos. A gente recebe o Livro do Professor e do Aluno, se você for só pelo Livro do Aluno dá, agora o Livro do Professor são inúmeras atividades que não constam do Livro do Aluno. O programa está difícil, muito extenso, dá um pouco de receio, porque tem duas maneiras de tornar o sujeito ignorante: uma é não fornecer nenhum conhecimento, a outra é oferecer tanto conhecimento que ele vai pegar aquela coisa fragmentada, que não vai servir para nada.” A colocação da professora Elaine é importante no sentido de secompreender como o conteúdo curricular tem sido selecionado e distribuído aolongo dos programas de ensino. Remete, ainda, à afirmação de PÉREZGÓMEZ (1998: 63), sobre a fragmentação de informações, situaçãocaracterística da sociedade pós - industrial:
  25. 25. 171 (...) a criança, na sociedade pós - industrial (...) vive e se desenvolve saturada de estímulos, oprimida por pedaços de informação geralmente fragmentária e desintegrada cujo sentido para a elaboração de uma visão geral de vida, da natureza e da sociedade normalmente lhe escapa. Nessa mesma perspectiva, PERRENOUD (1999) afirma que odebate da escola sobre o conteúdo curricular costuma transitar entre duasconcepções opostas: a primeira, que consiste em percorrer um caminho maisamplo possível de conhecimentos, sem a preocupação de que esses conteúdossejam ou não utilizados em determinadas situações e a segunda, que aceitadrasticamente a limitação da quantidade de conhecimentos a serem ensinados,os quais deverão ser utilizados de maneira intensiva na resolução de situaçõescomplexas. No decorrer da entrevista com as professoras da Escola II, surgiu,de forma espontânea, a discussão sobre o perfil do professor ideal para atuardiante de alunos com histórico de fracasso escolar. Para a professora Elaine, no perfil desse professor devem-se incluiratributos como o amor e a devoção à profissão, a crença em si e no seutrabalho. Também considera essencial a recuperação da auto - estima do aluno,por parte desse professor: “Acima de tudo tem que ter amor à profissão. Se ele está ali para cumprir, aquele professor que fica o tempo todo olhando para o relógio, jamais ele vai conseguir resultados... Se você não ama o que você faz, se você não se dedica, se você não acredita, não vai conseguir trabalhar com uma criança, principalmente que tenha fracasso escolar, na sua pequena carreira já é um fracassado. Recuperar a auto - estima e gostar do que faz; se ele não gostar não adianta.” A valorização do resgate da auto - estima dos alunos por parte doprofessor é melhor compreendida quando se recorre à explicação de MariaAlice Setúbal (1998: 23), diretora executiva do CENPEC:
  26. 26. 172 (...) esse resgate (da auto - estima) é interessante. De um lado, a dignidade do professor, o respeito a ele enquanto protagonista do ensino; do outro, o respeito ao aluno enquanto protagonista da aprendizagem. Cria-se um círculo vicioso positivo, pois, na medida em que o aluno aprende, sente-se motivado para continuar e envolvido nesse processo, com a escola como um todo. O professor vendo que o aluno aprende, acredita no seu ensino e, ao mesmo tempo, mobiliza- se para continuar acreditando no projeto, acreditando no material. Já a professora Heloísa acredita que é necessário que o professorideal para atuar diante do fracasso escolar esteja constantemente em busca deaprendizagem e desenvolvimento profissional, num processo de construção deconhecimento conjunto com os alunos: “O professor tem que estar sempre indo em busca de novas conquistas. Tem que estar sempre aprendendo, construindo junto com os alunos, porque o que a gente aprende com eles é inacreditável, tem que estar sempre indo em busca de novas conquistas, porque ele nunca está formado... a vida continua, ela está andando e nós temos que acompanhar ela, levar as nossas crianças também junto...” 6.1.5. Reações da equipe escolar, dos alunos e pais em relação ao projeto, sob a ótica das professoras Pediu-se para que as professoras comentassem como a equipeescolar, os pais e os alunos reagiram diante do projeto de Classes deAceleração. Segundo a professora Fernanda, a reação dos professores das outrasséries foi praticamente a mesma dos professores da Escola I: ciúmes ereclamações. Havia também ciúmes por parte da própria direção da escola. Equanto aos funcionários, especificamente, os inspetores de ensino, elespareciam ver os alunos dessas classes como geradores de problemas dedisciplina:
  27. 27. 173 “O corpo docente da escola, um ciúme doentio... A diretora tem ciúmes, falam que não querem sala de Aceleração esse ano na escola. Sabe, a diretora disse isso... Inspetor de aluno dá palpite, falou para a E, “encaminha esses alunos para a 5 a hein”. Não querem problemas na escola... então a Classe de Aceleração, talvez para alguns funcionários, é para eliminar os problemas na hora do intervalo...” Mas quais seriam as razões para tanto ciúmes por parte dos outrosprofessores e até mesmo por parte da direção? A professora Elaine elencou uma série de razões, que vão desde orico material das Classes de Aceleração, às capacitações e às cobiçadasassinaturas de revistas. Mas, segundo ela, a razão mais forte estaria relacionadaao tipo de postura profissional e ao trabalho de boa qualidade que essasprofessoras, em especial Elaine e Fernanda, vinham realizando já há algumtempo na Escola II, o qual que seria devido ao que qualifica como umverdadeiro “dom” para a docência: “O motivo dos ciúmes é porque quem vai para a Aceleração já tem um dom, eu costumo falar, será que sou eu que arrumo enguiço, será que sou eu? Porque se eu estou na 1 a série, tem professor que tem ciúmes, se eu estou na 2a, tem professor que tem ciúmes, e é o caso da Fernanda no ano passado, que ela tinha uma 2a e o pessoal de outras 2as séries também tinha ciúmes dela... Então, não é a sala também não, são os professores que mostram trabalho, são professores que não conseguem ficar dentro da sala de aula com a porta fechada só trabalhando com o aluno sem mostrar trabalho. Se o professor vai mostrar trabalho os outros vão ficar enciumados... Eu acho que é o trabalho mesmo do professor, e mesmo porque têm capacitações, e porque é chamado, nós recebemos revistas, nós recebemos jornais, nós recebemos fitas de vídeo. Mas pegar a Classe de Aceleração ninguém quer, tem uma das professoras que ela fala até hoje, na frente da minha sala, “nossa, você vai
  28. 28. 174 para o Céu por ficar com essa sala”. Quer dizer, é uma sala que ninguém quer, eles acham que a sala dá um monte de trabalho... Eles acham que até a coordenadora bajula, e não é isso, ela vai na sala porque acaba tendo interação com o professor mesmo.” Como também parece acontecer na Escola I, o vínculo entre osprofessores das Classes de Aceleração e os outros professores é ambíguo, poisao mesmo tempo em que criticam e reclamam dos “privilégios” que osdocentes das Classes de Aceleração possuem, os desejam para si mesmos. No entanto, a atitude das professoras das classes regulares pareceser uma reação normal. Afinal, se essas professoras tivessem as mesmascondições de trabalho e o mesmo apoio recebido pelas das professoras deClasses de Aceleração, também estariam realizariam um bom trabalhopedagógico? Os professores da Aceleração da Escola II, especialmente aprofessora Elaine, compreendiam essa necessidade e acabavam compartilhandoo material e as suas experiências pedagógicas com os colegas das outrasclasses: “Você vê toda essa confiança da gente, essa união, essa força, e isso causa um pouco de ciúmes e inveja entre os outros professores... Menos crianças...material diferente... Isso causa em alguns professores, eu não posso generalizar, porque tem muita gente boa aqui, mas alguns professores, mais difíceis assim, de convivência.... Até mesmo da direção; acha que a escola está muito em torno da Aceleração, que não devia. Mas, pelo menos, a gente é aberta, o material que a gente possui, que a gente recebe, estamos sempre divulgando pra ajudar, e eu tenho ajudado pessoas até fora daqui, porque não é monopolizar, o material é meu e acabou, e sim, acho que quando o projeto dá certo você tem mais é que ajudar outras pessoas que se encontram em dificuldades, porque eu não sou
  29. 29. 175 uma pessoa egoísta. Então, por que não se estende para a rede toda e agora nós tivemos a feliz notícia de que vai ter Classe de Aceleração no ginásio...nós ficamos muito contente com isso...” (professora Elaine) As professoras Graça e Heloísa comentaram sobre a reação positivados pais quanto ao projeto. Também ressaltaram a auto confiança adquirida poralguns alunos, a partir do trabalho realizado nas Classes de Aceleração: “A mãe de um aluno falou que ele melhorou muito... Eles ficam felizes, aquele aluno que você fica pensando que não está bem, que ainda não escreve mas, de repente, dá aquele salto, começa a ler. Eu falo “não se preocupa, pode ler à vontade”, então eles pegam aquela confiança, acreditam que são capazes...” (professora Graça) “Vou falar pelos pais dos meus alunos, eu estou recebendo muitos elogios, eles estão contentes, contentes mesmo, eles perceberam já a mudança... E os alunos também....“Eu não sabia fazer isso, agora eu sei”, “nossa professora, mas está fácil”, porque no ano passado eles ficavam jogados... “A professora explica...” E esse projeto, ele leva as crianças a se sentirem seguras...” (professora Heloísa) Na turma da professora Elaine, os alunos também manifestaramreações positivas em relação ao projeto: “Os alunos adoram, amam de paixão com certeza, gostam da classe, gostam do professor, não é que gostam de mim, gostam das três professoras de Aceleração, do corpo docente... Os pais gostam, entendem, não teve uma reclamação, de falar que essa classe é uma baderna, que essa classe não dá nada, como dizem, que nós não trabalhamos com caderno, não tem atividades no caderno, dificilmente... Desde o primeiro momento em que você trabalhou com o pai e ele entendeu onde o filho está, só têm elogios...”
  30. 30. 176 É compreensível que a resposta dos pais e dos alunos ao projeto deAceleração seja positiva pois, ao contrário da crença existente nos meioseducacionais, a maioria das famílias dos alunos multirrepetentes valorizam aeducação formal de seus filhos e procuram as alternativas que estão ao seualcance para mantê-los na escola e para que superem as suas dificuldades. 6.2. As professoras bem - sucedidas das Classes de Aceleração da Escola II Na tentativa de uma melhor compreensão e de um maioraprofundamento da análise sobre o processo de tradução do projeto deAceleração para a prática docente na Escola II, decidiu-se realizar umasegunda entrevista com as professoras Elaine e Fernanda. A opção por realizar nova entrevistas com essas professoras, emparticular, deu-se a partir da avaliação de suas respostas na primeira entrevistae de consultas à coordenadora pedagógica da Escola II e às especialistaseducacionais da D.R.E., a quais apontaram essas professoras como as maisbem - sucedidas no trabalho junto às Classes de Aceleração da Escola II. Um outro fator decisivo foi a abertura dada pelas professoras.Sempre que foram procuradas estavam dispostas a colaborar com a pesquisa enunca criaram impecilhos para a investigação. Nessa segunda entrevista, procurou-se clarear assuntos já abordadosmas não completamente discutidos, retirar dúvidas e aprofundar análises. Colocou-se para as professoras, logo de início, as razões pelas quaiselas tinham sido escolhidas para a realização de uma segunda entrevista. Pediu-se, então, para que elas dissessem a que atribuíam o seusucesso no trabalho realizado nas Classes de Aceleração. A professora Fernanda colocou que tanto ela como a professoraElaine sentiam muita afeição pelos alunos que compunham as Classes de
  31. 31. 177Aceleração em geral (alunos multirrepetentes), que esse apego ou atração quesentiam era uma característica muito pessoal de ambas e que as levava à umanecessidade muito intensa de ajudá-los em seu processo de recuperação datrajetória escolar: “Por gostar desse tipo de aluno, e a vontade de ajudar... queera bem pessoal, meu e dela, esse entrosamento com o aluno, essa interação.Então estava ali a oportunidade de estar ajudando essas crianças, os alunos.” Um outro fator de grande relevância para se compreender o sucessoda prática dessas professoras parece ser a crença que as mesmas possuíam emrelação ao projeto de Aceleração: “Eu acreditei no projeto, já estava um anocomo coordenadora, gostei, acreditei e falei “eu vou tentar como professoratambém.” (professora Fernanda) A crença das professoras no projeto de Aceleração, em si mesmasenquanto professoras e na capacidade de seus alunos em obterem bonsresultados acadêmicos parece ter sido o grande diferencial da prática dessasdocentes, em comparação às outras professoras entrevistadas. Como foi visto no terceiro capítulo, a pesquisa educacional vemdando muita ênfase ao estudo das crenças dos professores e a maneira comoessas crenças podem interferir na prática pedagógica e no cotidiano escolar.Assim, as crenças dos professores parecem direcionar a prática pedagógica econtribuir para o sucesso ou fracasso dessa mesma prática. As professoras também atribuíram o seu sucesso à personalidadeque possuem e a uma postura de “vestir a camisa”, isto é, a capacidade de seenvolverem completamente no trabalho proposto: “Vai um pouco da personalidade, somos pessoas que se envolvem, a gente quer fazer bem feito e se envolve, tanto emocionalmente quanto pedagogicamente, é um envolvimento total; a gente abraça, veste a camisa, não sabemos de modo algum “empurrar com a barriga” ou fazer o que estão
  32. 32. 178 mandando: “a gente faz o que estão mandando, a gente faz porque mandaram lá de cima.” (professora Elaine) A frase “a gente faz o que estão mandando, a gente faz porquemandaram lá de cima”, utilizada pela professora Elaine, parece ser uma críticaao professor que não vai além daquilo que se espera, que não ousa ou nãodesafia os limites estabelecidos. As professoras, em sua grande maioria, enfatizaram a qualidade dascapacitações recebidas e sua importância para o desenvolvimento de umtrabalho mais seguro, com maior confiança e eficiência. Na avaliação de seu sucesso como professoras, Elaine e Fernanda sereferiram às capacitações como um elemento fundamental para a realização deuma prática pedagógica adequada: “Pelo fato da gente ter lido a proposta, ter capacitações.... eu sempre trabalhei com aluno assim, então, de repente eu vi no meu caminho algo que me sustentava, algo que me dava apoio.” (professora Fernanda) As professoras analisaram, a partir de sua experiência, os fatoresque consideravam responsáveis pelo sucesso do projeto Classes de Aceleração. Os seguintes fatores foram elencados: o números de alunos porclasse e a qualidade das capacitações. Quanto ao processo de capacitação, as professoras colocaram: “Na minha opinião, eu acho que as capacitações foram muito importantes, no momento das capacitações, o envolvimento com que eles faziam que a gente tivesse, principalmente quando eles colocavam eles professores e nós alunos, mexeu demais com o nosso emocional.” (professora Elaine) “Eu acho que a capacitação enquanto eu era coordenadora foi que me fez partir para o lado da Aceleração... Deu uma
  33. 33. 179 vontade, eu tinha vontade, eu queria de todo jeito trabalhar na sala de aula, mas é a capacitação.” (professora Fernanda) Diante das experiências vivenciadas nas Classes de Aceleração, quetipo de mudanças as professoras perceberam em suas práticas docentes? Uma das posturas que a professora Fernanda disse ter sidoincorporada em sua prática após a experiência profissional nas Classes deAceleração é o resgate consciente e sistemático da auto - estima dos alunosque, segundo ela, deve acontecer em qualquer circunstância e com todo o tipode clientela escolar. Para Elaine, a sua facilidade em elaborar e aplicar projetospedagógicos em sala de aula e de “fazer a interdisciplinaridade”, a partir de umdeterminado conteúdo, foram as lições aprendidas nas Classes de Aceleração: “O pessoal tem o maior trauma de trabalhar com projeto... Eu, simplesmente, você fala assim “faz um projeto sobre tal coisa”, com a maior facilidade, eu sento e em duas horas deixo o projeto pronto. Fazer a interdisciplinaridade... eu aprendi isso muito no segundo ano que eu peguei Classe de Aceleração, eu conseguia fazer essa interdisciplinaridade entre uma matéria e outra, eu sabia que lá, o Português estava falando isso, era o momento de eu estar puxando aquilo.” A professora Elaine acredita que, após a experiência positiva dasClasses de Aceleração, as suas rígidas defesas contra toda e qualquer políticaeducacional imposta pelos órgãos decisórios, puderam ser suavizadas: “Você precisa ter um senso crítico pra saber o que é bom e o que é ruim, não é se armar completamente contra tudo que vem lá de cima e eu estou aprendendo a fazer isso... Veio lá de cima? Então vamos ver... A gente sempre tem que ter aquela criticidade de ver o que é bom e o que é ruim, o que serve e o que não serve e Classes de Aceleração foi uma das coisas boas que vieram...”
  34. 34. 180 As colocações da professora Elaine levam à questão do cuidado quedeve ser tomado na implementação de políticas públicas e que, muitas vezes,boas propostas podem ser prejudicadas em seu processo de implementação pornão existir essa cautela inicial. Não há dúvidas de que a professora Elaine expressou uma posturabem diversa da usualmente encontrada no discurso docente acerca das políticaseducacionais, quando alegou que nem todos os projetos elaborados e impostospelos órgãos oficiais de ensino eram necessariamente ruins ou prejudiciais àmelhoria da qualidade do ensino. A reação da professora seria contrária ao usual pois, de acordo comPATTO (1997: 33), (...) em relação às reformas, há uma queixa permanente de verticalidade, de ausência de participação docente nas decisões, de imposição dos órgãos superiores, de desinformação sobre as novas propostas que, geralmente, tomam de surpresa os educadores, que são preparados a “toque de caixa” e atropelados, às vezes, em pleno ano letivo, por mudanças de regras administrativas e pedagógicas. Nessa perspectiva, pode-se analisar a postura de Elaine sob duasperspectivas: a do conformismo e a da credibilidade. De acordo com HELLER (1989), o conformismo enraíza-se nabusca de orientação do homem num complexo social caracterizado pelaexistência, de um lado, de normas e estereótipos e de outro, de sua integraçãoprimária, composta pela sua classe ou camada social. Na maioria das vezes, aassimilação ou a conformidade com respeito às normas garante ao indivíduo oêxito nas suas relações sociais. A mesma autora afirma que a transição da conformidade para oconformismo ocorre a partir do momento em que o indivíduo não aproveita as possibilidades individuais de movimento, objetivamente presentes na vida cotidiana de sua sociedade, caso em que as motivações de conformidade da
  35. 35. 181 vida cotidiana penetram nas formas não cotidianas de atividade, sobretudo nas decisões morais e políticas, fazendo com que essas percam o seu caráter de decisões individuais (HELLER 1989: 46) Na perspectiva do conformismo, a atitude da professora Elaine seriaexplicada levando-se em conta o fato de que, após sua participação comodocente na Classe de Aceleração, ela ocupava, na época da segunda entrevista,o cargo de coordenadora pedagógica na Escola II, posição hierarquicamentesuperior na estrutura administrativa, o que poderia facilmente conduzi-la a secolocar a favor do discurso oficial. No entanto, partindo da idéia de credibilidade, não se pode deixarde considerar, com base nas evidências existentes, a possibilidade de que aprofessora passou a ter mais confiança nas políticas educacionais por ter vividouma experiência de vida pessoal e profissional realmente gratificante, enquantoprofessora de uma Classe de Aceleração. Pôde-se perceber, pela análise dos dados, que a satisfação eentusiasmo de Elaine com o seu trabalho era constante e, principalmente,contagiante o bastante para poder transformar o discurso existente doprofessorado e dos acadêmicos, de que todas as reformas educacionais sãoprejudiciais por não refletirem exatamente o que acontece no cotidiano das salade aula, e por serem elaboradas e implantadas de forma vertical. De qualquer maneira, a adesão ao projeto de Classes de Aceleração,expressa na fala da professora, é um fator pode estar intimamente relacionado àsua prática docente bem - sucedida. Perguntou-se para as professoras Elaine e Fernanda, o que serianecessário para que uma política voltada ao combate do fracasso escolar fossebem - sucedida em sua tradução para a prática docente. As professorasapresentaram muitas dificuldades em compreender o teor dessa questão em
  36. 36. 182particular. Foi necessário refazê-la várias vezes, de forma a facilitar o seuentendimento. A professora Elaine disse acreditar que o ponto chave para osucesso de qualquer política educacional seria a melhoria da qualidade daformação do professor. Apontou, igualmente, a falta de interesse de algunsdocentes que, segundo ela, não valorizariam a sua profissão, tratando-a comoum hobby: “O professor. Não adianta o governo aplicar todo esse dinheiro que ele aplica em Classe de Aceleração, em Progressão Continuada. Ele tem que investir na formação, quando o professor vai para a sala de aula, é lá que as coisas têm que pegar... É o professor mal formado, é o professor desinteressado, o profissional que está ali por hobby, por isso que o sistema tem tanto problema...” Em sua atual posição como coordenadora pedagógica, disse estarenfrentando dificuldades ao solicitar mudanças de atitudes dos professores.Chegou até a acusar os antigos professores de seus alunos de Classe deAceleração pelas dificuldades e “bloqueios” apresentados por eles paraaprender: “Se você bate de frente ele não faz nada... se você passa a mão na cabeça, ele se acomoda... É o professor... aqueles alunos que estavam bloqueados, talvez seja anti - ético o que eu vou dizer agora, mas fazendo um levantamento dos professores anteriores e conhecendo esse professores anteriores, estavam todos os problemas deles... “ A professora Fernanda fez considerações sobre a falta de interessede algumas professoras durante as capacitações e como a indisciplina dasmesmas durante os encontros de capacitação prejudicava a ela e às outrasprofessoras. Comentou sobre o processo de avaliação docente o qual, na sua
  37. 37. 183opinião, deveria ser realizado sistematicamente pela equipe da DiretoriaRegional de Ensino, mas que não havia sido levado adiante: “O governo fez dois anos de educação continuada, cursos maravilhosos... ficava o pessoal interessado na frente e os outros atrás sem prestar atenção, não deixavam você prestar atenção em nada... Existia uma ficha de avaliação que parou do nada... os itens eram ótimos: como o professor interage com o aluno, as atividades que o professor dá... Teve professor que esteve direto lá, teve nota lá embaixo... É o caso de diretor, supervisor falar: “esse professor está com problemas, vamos ver o que é...” Em sua análise sobre os critérios para a elaboração de políticas desuperação do fracasso escolar, a professora Fernanda aponta, com indignação,a rotatividade dos professores nas salas de aula o que, de acordo com ela, gerauma situação perversa, na qual os professores substitutos são substituídos poroutros substitutos: “Eu posso falar pelos nossos filhos: o ano passado, em um mês passaram quatro professores... Você acha que eles não foram prejudicados? O professor pega, larga; o outro vem, pega, larga; o outro tira licença e aquele um que pegou aquela licença pode tirar licença também... Ficam três, quatro professores em uma turma, passando por ali...” (professora Fernanda) De modo geral, as professoras fizeram referência a questões queparecem essenciais no debate sobre a melhoria da qualidade de ensino. Todosos critérios apontados para que uma política voltada para a superação dofracasso escolar tenha êxito, levaram diretamente à figura do professor, seja emrelação à sua formação, à necessidade de avaliação contínua do trabalhodocente ou à diminuição da rotatividade de professores em sala de aula. 6.3. A coordenadora pedagógica da Escola II
  38. 38. 184 A coordenadora pedagógica da Escola II, Irene, é formada emPedagogia por uma universidade pública federal e há 10 anos exerce aprofissão docente; nesse período atuou como professora na HabilitaçãoEspecífica para o Magistério, ministrando a disciplina Didática e comoprofessora alfabetizadora em classes do antigo Ciclo Básico Inicial. Exerceu a função de coordenadora pedagógica na Escola II, noperíodo de 1997 a 1998. Ocupava a função de vice - diretora, na época em querespondeu ao questionário (1999). Irene foi considerada pelas professoras como um elementofundamental para o sucesso das Classes de Aceleração na Escola II, sereferindo a ela como ponto de apoio, fonte de conhecimentos e de superação dedúvidas do dia - a - dia. O apoio dado pela coordenadora para que este estudo pudesse serrealizado na Escola II também foi crucial pois, contrariando as ordens dadiretora, possibilitou a realização da entrevista coletiva com as professorasElaine, Graça e Heloísa e da entrevista individual com a professora Fernanda.Além disso, sempre foi receptiva nos momentos em que se buscou maioresinformações e dados sobre as Classes de Aceleração e a Escola II. Segundo a coordenadora Irene, a reação inicial de todos osenvolvidos  equipe da escola, alunos e familiares  na implementação dasClasses de Aceleração na Escola II, foi excelente: “Os envolvidos acreditaram no Projeto e transmitiram isto aos pais e alunos. Os demais professores sempre buscaram material usado nas Classes de Aceleração e a eles sempre foi dado tudo que queriam em questão de material e orientação técnica.” Os critérios utilizados para a composição das Classes de Aceleraçãoforam aqueles prescritos pela Proposta Pedagógica Curricular e pela Diretoria
  39. 39. 185Regional de Ensino: para freqüentar a Classe de Aceleração I, o aluno deveriaser oriundo do Ciclo Básico Inicial e Ciclo Básico Continuidade e ter, pelomenos, dois anos de defasagem idade/série; nas Classes de Aceleração II, asalunos deveriam estar cursando a terceira ou quarta série do EnsinoFundamental e ter, pelo menos, dois anos de defasagem idade/série. De acordo com a coordenadora, nenhum aluno fora dos parâmetrosidentificados acima foi encaminhado à Classe de Aceleração, contrariando adenúncia feita anteriormente pelas professoras Elaine e Fernanda. Avaliou como excelente o processo de capacitação das professoras ecoordenadoras pedagógicas participantes do projeto de Aceleração, comqualidade incomparável a qualquer outra capacitação que tenha participado. Quanto ao material das Classes de Aceleração, segundo ela essesempre foi enviado com antecedência, o que facilitou o trabalho dasprofessoras. Quanto à avaliação do trabalho desenvolvido pelas professoras, paraIrene “só não fez um excelente trabalho, o profissional que não se envolveucom o projeto, que não conseguiu sensibilizar-se com as maravilhosascapacitações oferecidas pela Delegacia de Ensino.” Pediu-se para que ela explicasse melhor a expressão “não seenvolveu com o projeto”. Ela colocou que seria o caso daquele professor que“não acreditou, ‘não vestiu a camisa’, não se identificou com a essência doprojeto.” A coordenadora pedagógica não encontrou dificuldades paracolocar em prática as diretrizes pedagógicas e metodológicas do projeto deClasses de Aceleração na Escola II. Para ela, a ausência de dificuldades advémdo fato de ter tido “profissionais envolvidos e excelentes resultados.” Quanto às dificuldades encontradas pelas professoras paracolocarem em prática as diretrizes pedagógicas e metodológicas do projeto de
  40. 40. 186Classes de Aceleração, segundo ela, não existiram, pois “todas abraçaram edesenvolveram o projeto a contento.” Posteriormente, em conversa informal, colocou que apenas uma dasprofessoras não foi fiel ao projeto, utilizando o método tradicional. Avaliou o programa de Classes de Aceleração como “um ótimoprojeto, que deveria ser estendido a toda a rede. Não o material, pois fechaum pouco a liberdade do professor e do aluno, pois o assunto é pré -estabelecido.” Com relação à colocação acima, a coordenadora explicou que omaterial foi elaborado com um conteúdo direcionado para um determinadoperfil de aluno, ou seja, o aluno com defasagem idade/série, com baixa auto -estima e que o professor deveria permanecer fiel aos referenciais existentes emcada um dos quatro módulos, seguindo a programação à risca, senão correria orisco de ser advertido por ela, coordenadora, ou pelas supervisoras da Diretoriade Ensino. O seu conceito de sucesso para uma política educacional decombate do fracasso escolar é o que se segue: “Sucesso é a criança recuperarsua auto - estima e sentir-se capaz de prosseguir nos estudos.” E acrescenta,“é retomar a trajetória escolar, com as competências necessárias.” Questionada sobre a possibilidade do aluno das Classes deAceleração conseguir acompanhar novamente a trajetória escolar, colocou queisso só é possível se os professores das séries subseqüentes recebessem amesma capacitação dos professores de Aceleração. Na sua opinião, os critérios para que uma política educacional desuperação do fracasso escolar seja bem - sucedida na prática resumem-se em“levar o aluno a acreditar em suas potencialidades e fazer o professoracreditar que todo aluno é capaz de aprender e todo professor é capaz deensinar.”
  41. 41. 187 Em sua opinião, uma das maiores dificuldades da Secretaria deEstado da Educação de São Paulo para melhorar a qualidade do ensino residena falta de interesse dos professores em se aperfeiçoar, se reciclar ou secapacitar. Para ela, qualquer prática pedagógica, para ser bem - sucedida,depende muito do professor acreditar que vai dar certo. Em sua atuação, sejacomo coordenadora pedagógica ou atualmente, como vice - diretora, costumadizer aos professores “esquece a teoria, agora quem vai falar sou eu: paramim vai dar certo!” De acordo com a coordenadora, na Escola II está sendo formadauma nova mentalidade entre os professores, a qual se resume no respeito peloaluno e que pode ser considerado como o fruto de um trabalho que vem sendodesenvolvido há algum tempo por ela, enquanto coordenadora pedagógica e,mais recentemente, como vice - diretora. Nesse sentido, os professores são constantemente incentivados aacreditarem na idéia de que “o aluno é capaz aprender e o professor é capaz deensinar”. Além disso, é proibido a qualquer professor ou funcionário referir-seao aluno de forma depreciativa, seja chamando-o de burro, negro, pobre,dizendo que ele não vai conseguir aprender ou qualquer outro tipo decomentário ofensivo e/ou preconceituoso. 6.4. Análise da tradução do projeto Classes de Aceleração pelas professoras e coordenadora pedagógica da Escola II Foi revelado, ao longo da descrição e análise dos dados referentes àEscola II que, nessa escola em particular, pode-se considerar que a tradução do
  42. 42. 188projeto Classes de Aceleração para a prática docente foi considerada bem -sucedida. Essa avaliação fundamenta-se nos depoimentos das professoras e dacoordenadora pedagógica dessa escola, assim como nos resultados do estudoavaliativo das Classes de Aceleração da rede estadual de ensino do Estado deSão Paulo, empreendido por PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999), o qualtambém foi tomado como referência para a análise do mesmo processo naEscola I. Foram identificadas características muito semelhantes entre aEscola II e as escolas bem - sucedidas investigadas pelo estudo citado. Em primeiro lugar, um importante fator de sucesso, segundo osautores do estudo, seria o gosto pessoal dos professores de Classes deAceleração pelo desafio e pela experiência docente com alunos com história defracasso escolar. O estudo ainda evidencia que “um professor dedicado,experiente e disposto a estudar e a aprender, contando com bom material eapoio pedagógico adequado são fatores chaves no sucesso do projeto”(PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999: 57). Em segundo lugar, no tocante à prática pedagógica, o fato dosprofessores seguirem de modo flexível as orientações do material didático,levando em conta a realidade dos alunos, fazendo as adaptações necessárias esendo criativos. De acordo com as autoras, um outro importante fator facilitador doprocesso de tradução do projeto de Aceleração para a sala de aula, foram asconcepções dos atores educacionais envolvidos no processo. Nessaperspectiva, de acordo com a pesquisa citada, a opinião de todos os envolvidosem relação ao projeto foi muito positiva. Da mesma maneira, na Escola II houve um discurso muito positivodaqueles envolvidos diretamente com o projeto de Aceleração. O reflexo dessa
  43. 43. 189avaliação positiva era ouvir a todo momento que as condições do projetodeveriam ser estendidas à toda rede de ensino, especialmente quanto aomaterial didático, considerado de excelente qualidade e ao apoio pedagógicofornecido ao professor, por meio do processo de capacitação. Percebeu-se uma grande semelhança entre os aspectos apontadospela pesquisa de PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) e os pontospositivos sobre o projeto identificados pelas professoras e coordenadorapedagógica da Escola II: classes menores; material didático pertinente aosconteúdos e aos alunos realmente presentes; profissionais experientes,dispostos a estudar e aprender; acompanhamento constante do trabalhopedagógico, por meio de ações capacitadoras competentes. Acredita-se que, no caso da Escola II, a maioria dos fatores desucesso ou de condições para uma tradução mais aproximada do projeto deClasses de Aceleração para o cotidiano de atuação, apontados pelo estudoavaliativo empreendido por PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999),estiveram presentes, especialmente no que diz respeito ao um fator específicoda atuação do professor: a motivação para enfrentar desafios e situações novas. Além disso, como foi colocado anteriormente, o que pareceudiferenciar a qualidade da tradução do projeto na Escola II, foi a existência deuma crença muito intensa por parte das professoras e da coordenadorapedagógica na capacidade de realizarem um bom trabalho junto aos alunos. Essa crença se manifestou muito claramente no discurso dasprofessoras Elaine e Fernanda, as quais, juntamente com a coordenadora,atuavam como “catalisadoras” da crença e do entusiasmo das outrasprofessoras em relação ao resultado de sua atuação nas Classes de Aceleração. O envolvimento positivo com o projeto parece tê-las levado aesperar bons resultados de seus alunos. De acordo com MARIN (1999: 44),essa expectativa quanto ao progresso dos alunos por parte de seus professores
  44. 44. 190de Classes de Aceleração, em forma de profecias auto - realizadoras 20, acaba setornando um fator realmente decisivo para a obtenção de bons resultados: (...) parece muito presente também a questão das profecias auto - realizadoras, no sentido positivo. Elas fazem que professores e alunos, sabendo que estão passando por um processo diferenciado, do qual se espera um efeito positivo, tenham uma predisposição muito diferente do que numa classe regular, na qual não sabem exatamente o que se espera deles. A postura das professoras da Escola II, também remete à análise deGERALDI (1999) sobre duas atitudes clássicas de um professor ao serelacionar com o sistema educacional, na sua atual condição de“sucateamento”: a atitude de desistência e a atitude de resistência. A atitude de desistência se aplica ao professor que atua na escola,mas há muito tempo desistiu de sua profissão; essa atitude de desistência semanifesta pelo não envolvimento do professor em projetos coletivos, pelaprocura de estratégias capazes de sabotar o seu próprio trabalho, como porexemplo, tirar licenças médicas a todo momento. A atitude de resistência, por outro lado, caracteriza a postura doprofessor que ainda acredita na produção e na ação coletiva dentro da escola eque procura atuar de acordo com essa perspectiva institucional.Segundo a autora, os professores que resistem acabam por se diferenciar dos demais: (...) Em geral, esses professores têm um processo pedagógico diferenciado na sala de aula. Eles seriam mais suscetíveis de entrar, por exemplo, em um projeto de aceleração, se sentissem alguma possibilidade de um trabalho coletivo, que não destruísse aquilo que eles fazem e em que acreditam. (GERALDI, 1999: 48) Por outro lado, com relação ao desenvolvimento profissional e adedicação dos professores ao seu trabalho, NÓVOA (1995: 28) coloca que20 Ver ROSENTHAL R. & JACOBSON, L. “Profecias auto - realizadoras em sala de aula: asexpectativas dos professores como determinantes não intencionais da competência intelectual”. In:PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Cortez, 1991.
  45. 45. 191 As escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projectos. Portanto, não se pode pensar na melhoria da formação do professor,no processo de avaliação de seu desempenho profissional em sala de aula ounos mecanismos que são utilizados por eles diante do desgaste causado peloseu trabalho, sem pensar que esses profissionais fazem parte de uma estruturamais ampla, ou seja, o próprio sistema educacional. No entanto, acredita-se que, no caso da Escola II, o corpo docentedas Classes de Aceleração se enquadra na categoria descrita por GERALDI(1999) de professores que, mesmo diante das dificuldades no dia - a - dia dasescolas pública, persistem e procuram manter a fé na sua capacidade de “fazera diferença”, a partir do trabalho que realizam junto aos seus alunos.
  46. 46. 191 As escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projectos. Portanto, não se pode pensar na melhoria da formação do professor,no processo de avaliação de seu desempenho profissional em sala de aula ounos mecanismos que são utilizados por eles diante do desgaste causado peloseu trabalho, sem pensar que esses profissionais fazem parte de uma estruturamais ampla, ou seja, o próprio sistema educacional. No entanto, acredita-se que, no caso da Escola II, o corpo docentedas Classes de Aceleração se enquadra na categoria descrita por GERALDI(1999) de professores que, mesmo diante das dificuldades no dia - a - dia dasescolas pública, persistem e procuram manter a fé na sua capacidade de “fazera diferença”, a partir do trabalho que realizam junto aos seus alunos.

×