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  1. 1. 814. A trajetória da pesquisa Foi dito, anteriormente, que o objetivo geral definido para esteestudo foi analisar de que forma se dá a tradução de um projeto educacionalde superação do fracasso escolar para a prática escolar, na visão deprofessores e especialistas educacionais inseridos nesse contexto. A fim de que o objetivo traçado pudesse ser alcançado de formacoerente e consistente, optou-se pela utilização da pesquisa de tipoqualitativo, pois essa modalidade de investigação científica dirige-se a umuniverso composto por significados, motivos, aspirações, crenças e atitudes,o qual corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processose dos fenômenos. No entanto, na visão de pesquisa qualitativa adotadanesse trabalho não existe, necessariamente, um continuum entre qualitativoe quantitativo, nem uma oposição entre essas duas dimensões, as quaispodem ser, até mesmo, complementares entre si (MINAYO, 1994). Segundo BOGDAN & BIKLEN (1982, citados por LÜDKE &ANDRÉ, 1986) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dadospredominantemente descritivos, obtidos através do contato direto dopesquisador com o contexto de investigação e da utilização deprocedimentos de pesquisa como entrevistas, questionários e extratos dedocumentos; a ênfase é maior no processo do que no produto, além dapreocupação em se retratar a perspectiva que os participantes possuemsobre a situação investigada. De acordo com esses autores, na modalidade qualitativa, não háa preocupação de se buscar evidências que venham a comprovar hipótesesdefinidas a priori, pois as abstrações são construídas a partir do contatocom os dados e amparadas pelo referencial teórico adotado.
  2. 2. 82 4.1. O caminho percorrido No início de 1998, foi dado o primeiro passo da trajetória depesquisa, quando a pesquisadora visitou a Diretoria Regional de Ensino domunicípio de São Carlos, Estado de São Paulo, a fim de conversar com umadas supervisora de ensino e se obter uma visão geral a respeito da propostade Classes de Aceleração e de sua implementação na região. Nesse primeiro contato, procurou-se obter informações maisdetalhadas sobre o processo de atribuição de Classes de Aceleração e aformação inicial e continuada dos professores responsáveis por essasclasses. A supervisora de ensino colocou que a experiência prévia doprofessor era extremamente importante e muitíssimo aproveitada natradução do projeto de Aceleração para a prática pedagógica. Entretanto,segundo ela, a exigência de experiência prévia do professor a ser designadopara as Classes de Aceleração nem sempre tinha sido observada nas escolasdo município de São Carlos, já que alguns diretores não atribuíram essasclasses antes das regulares, tal como é o previsto pela proposta. Dessamaneira, professores não tão experientes tiveram a oportunidade de lecionarem Classes de Aceleração. Um programa de capacitação docente foi oferecido aosprofessores e coordenadores pedagógicos das escolas participantes erealizado por uma equipe de supervisores previamente capacitados;segundo a supervisora entrevistada, tal processo de capacitação continhauma pauta intensiva, concentrada e bem aprofundada para analisar osaspectos teórico - metodológicos da proposta de Classes de Aceleração. A supervisora colocou que existiam, até aquele momento, seisescolas participantes do projeto. Dessas escolas, quatro foram selecionadaspara dar iniciar-se a coleta de dados. Os critérios de seleção dessas escolasforam a sua localização tanto em bairros centrais, como de periferia e porpossuírem classes em ambos os períodos (manhã e tarde).
  3. 3. 83 O segundo passo foi a visita a cada uma das quatro escolasamostradas, a fim de se obter a permissão da direção, coordenaçãopedagógica e docentes para adentrar à instituição e dar início à coleta dedados. No entanto, surpreendentemente, essa etapa da pesquisa revelou-se muito diferente do que se imaginava a princípio, pois foi marcada porobstáculos e contratempos. Nas duas primeiras escolas visitadas, houve severa rejeição àrealização da pesquisa. Na primeira escola, a negação veio logo no primeiro contato coma diretora, que usou o argumento de que as professoras da escola não sesentiriam à vontade com a presença de uma pesquisadora nas salas de aula.Quanto à possibilidade de se realizarem entrevistas com as professoras, adiretora alegou que o projeto de Aceleração era muito novo e que o corpodocente da escola ainda não tinha uma opinião formada sobre ele. Porém, durante a conversa, a diretora acabou revelando o queparecia ser a verdadeira razão de sua rejeição à realização da pesquisa: aescola apenas aceitava a realização de pesquisas de longa duração e quetivessem como objetivo realizar intervenções que auxiliassem, efetiva eimediatamente, professores e alunos. Como exemplo, descreveu o estudo deuma pesquisadora da área de Enfermagem, que realizava um trabalho deeducação em saúde com os alunos, com previsão de atuação de, pelomenos, dois anos. Argumentou-se com essa diretora que era compreensível essaatitude da escola, já que as dificuldades existentes nas escolas públicaseram muito graves e que os professores e alunos realmente necessitavam deauxílio externo. No entanto, do ponto de vista da pesquisa educacional, nemsempre seria possível que as pesquisas realizadas dentro das escolastivessem como objetivo atender às necessidades específicas dos docentes ealunos ou mesmo apresentarem resultados imediatos. Mesmo diante dessa
  4. 4. 84argumentação, a diretora continuou negando o pedido da pesquisadora e sedecidiu não mais investir esforços naquela escola. Na segunda escola visitada, novamente houve rejeição do pedidode entrada na instituição para a realização da pesquisa. Dessa vez, a decisãoficou a cargo da coordenadora pedagógica, que negou o pedido partindo daalegação de que não poderia permitir que mais pesquisadores adentrassem àescola, pois muitos outros já estavam realizando observações tanto nasclasses regulares como nas de Aceleração. Quanto à possibilidade de entrevistar as professoras, issotambém não poderia acontecer, pois as mesmas se negavam a responder aqualquer tipo de pergunta. Segundo a coordenadora, as professoras dessaescola estavam cansadas de participar de pesquisas científicas e,principalmente, de não ter o retorno do resultados dessas pesquisas. Diante dessas negativas, extremamente frustrantes para apesquisadora, partiu-se para a visitação das duas últimas escolas queconstavam da amostra, as quais serão denominadas, a partir de agora, comoEscola I e Escola II. Na Escola I, felizmente, a direção foi receptiva à presença destapesquisadora, aceitando que se realizasse o estudo na instituição, mas com acondição de que fosse feita uma apresentação prévia do projeto de pesquisapara a coordenadora pedagógica. Feita essa apresentação, a coordenadoraconsultou as quatro professoras das Classes de Aceleração, mas apenas duasdas quatro professoras aceitaram conceder entrevista (desde que pudessemser entrevistadas juntas) e, das duas professoras, apenas uma concordoucom a realização de observação de aulas em sua classe. No entanto, ainda havia uma última escola a ser visitada, aEscola II. Nessa escola houve uma intensa rejeição por parte da diretoraquanto ao ingresso da pesquisadora. Questionada sobre a sua reação, ela
  5. 5. 85colocou que a rejeição não era específica à pesquisadora mas, àpesquisadores em geral. O motivo dessa atitude estava relacionado a uma pesquisaanteriormente realizada naquela escola, o qual teria chegado a conclusõesquestionáveis, do ponto de vista da diretora, e que teria criado um intensomal estar entre toda a equipe escolar. Diante de mais uma negativa, recorremos à coordenadorapedagógica mesma escola, conhecida da pesquisadora de outras ocasiões.Foram explicados à coordenadora os objetivos do trabalho de pesquisa eela, compreendendo a importância do estudo, disse que iria conseguir quefossem realizadas, pelo menos, as entrevistas com as professoras da escola.Assim, a coordenadora, além de conseguir convencer a diretora sobre anecessidade de se realizarem as entrevistas com o corpo docente dasClasses de Aceleração, mediou o contato inicial entre a pesquisadora e trêsdas quatro professoras, que aceitaram conceder uma entrevista em grupo. Aquarta professora foi entrevistada individualmente em outra ocasião, porestar ausente da escola na data combinada para a entrevista em grupo. Um fato interessante ocorrido na Escola II é que uma dasprofessoras de Classes de Aceleração, ao saber da intenção da pesquisadoraem realizar observações nessas classes, aceitou a presença da pesquisadoraem sua sala de aula, apesar de sua decisão ter sido vetada pela diretora. Além das professoras das Escolas I e II, duas especialistaseducacionais da Diretoria Regional de Ensino foram convidadas paraparticipar do estudo, por serem as principais responsáveis pelo processo decapacitação dos professores e coordenadores pedagógicos envolvidos noprojeto e pela supervisão direta das Classes de Aceleração na região. O acesso à Diretoria Regional de Ensino (D.R.E) deu-se semmaiores dificuldades, pois as especialistas procuradas foram solícitas e oprocesso de coleta de dados realizou-se sem maiores problemas; além disso,a especialista responsável pelo processo de capacitação docente do projeto
  6. 6. 86de Aceleração ofereceu vários documentos à pesquisadora, os quaisforneceram dados valiosos que foram analisados e incorporados aotrabalho. 4.2. O processo de coleta de dados Nesta seção, serão descritos os aspectos relacionados aoprocesso de coleta de dados, partindo-se da caracterização dos participantese dos instrumentos de pesquisa utilizados. A seguir, explicitamos quais foram os participantes, a queinstituições pertenciam, seus nomes fictícios, profissões ou cargos eatribuições gerais Do corpo docente da Escola I participaram duas professoras:ANA, responsável pela Classe de Aceleração II e BIANCA, responsávelpela Classe de Aceleração I. Uma ex- professora de Classe de Aceleração Idessa mesma escola, chamada CÉLIA, apesar de não estar em exercício naépoca da coleta de dados, também foi considerada como participante desseestudo. A inclusão dessa ex - professora como participante do estudo,mesmo estando afastada da Escola I, deveu-se ao fato dela ter atuado noano primeiro ano de implementação do projeto Classes de Aceleração nessaescola e de ter sido considerada, pela professora Ana, como uma importanteinterlocutora nesse processo. Na Escola II houve a participação de todo o corpo docente dasClasses de Aceleração, composto por quatros professoras: GRAÇA EFERNANDA, das Classes de Aceleração I e ELAINE e HELOÍSA, dasClasses de Aceleração II. Além das professoras, também houve a participação dacoordenadora pedagógica da Escola II, IRENE que, no decorrer do processode coleta de dados foi nomeada vice - diretora. As duas especialistas da D.R.E., JÚLIA e LUCIANA,respectivamente Supervisora de Ensino e Auxiliar Técnico - Pedagógica,
  7. 7. 87foram as responsáveis pela implementação do projeto de Aceleração naregião e pelo processo de capacitação dos envolvidos nas Classes deAceleração. Em síntese, participaram desse estudo um total de dezparticipantes, dentre esses sete professoras de Classes de Aceleração deduas escolas, uma coordenadora pedagógica de uma escola e duasespecialistas educacionais da D.R.E. Os principais procedimentos de coleta de dados utilizados nesteestudo foram a entrevista, nas modalidades individual e em grupo, aobservação participante, o questionário, as conversas informais, além daanálise documental. A seguir, serão descritas as principais características de cadaprocedimento, assim como a maneira pela qual foram escolhidos para seremutilizados no processo de coleta de dados. De acordo com FONTANA & FREY (1994), a entrevista é umdos procedimentos mais comuns e poderosos que podem ser utilizados natentativa de se compreender o ser humano. Possui uma ampla variedade deformas e uma multiplicidade de usos. O tipo mais comum de entrevista é aindividual, que se dá por meio de uma interação verbal face - a - face entreentrevistador e entrevistado e, no caso de pesquisas científicas, entrepesquisador e participante. Segundo os autores, outra modalidade de entrevista, não tãoconhecida e freqüente, é a realizada em grupo. Apesar de não ser muitoutilizada em pesquisas científicas, as entrevistas em grupo vem ganhandopopularidade entre os pesquisadores da área de Ciências Humanas.Carateriza-se pelo questionamento sistemático e simultâneo de váriosindivíduos em uma situação formal ou informal e sua utilização substitui ouso das entrevistas individuais; é uma opção que merece consideração, poisoferece ao pesquisador um outro nível de coleta de dados e uma novaperspectiva de análise dos problemas de pesquisa.
  8. 8. 88 Para FONTANA & FREY (1994), as habilidades requeridas dasentrevistadas para realizar uma entrevista em grupo não são muitodiferentes das necessárias para empreender a entrevista individual:flexibilidade, objetividade, empatia, persuasão e capacidade de ouvir. Noentanto, a entrevista em grupo requer do entrevistador pelo menos trêshabilidades específicas: cuidar para que uma pessoa ou um pequeno grupode pessoas não dominem o grupo maior; encorajar os indivíduos maiscalados e resistentes a se expressarem e procurar sempre obter respostas datotalidade do grupo, de forma a assegurar a abordagem mais completapossível sobre determinados tópicos abordados. Os autores apontam as vantagens metodológicas do uso daentrevista em grupo: ser flexível, estimular a comunicação e a participaçãodos participantes; possibilitar a observação da dinâmica do grupo deentrevistados, o que pode auxiliar na compreensão dos dados. Quanto àsdesvantagens, essas basicamente se referem à interferência que a cultura dogrupo pode ter sobre a expressão individual, pois aqueles que apresentammenos facilidade em se expressar oralmente têm a tendência de concordarcom a resposta daqueles atuam como lideranças grupais. Neste estudo as entrevistas em grupo ocorreram em momentosdiferentes, com os seguintes participantes: - duas professoras da Escola I: Ana da Classe de Aceleração IIe Bianca da Classe de Aceleração I; - três professoras da Escola II: Elaine e Heloísa das Classes deAceleração II, Graça da Classe de Aceleração I; - duas especialistas da D.R.E.: Júlia, Supervisora de Ensino eLuciana, Assistente Técnico - Pedagógico. Além das entrevistas em grupo também foram realizadas duasentrevistas individuais: a primeira com a ex - professora da Escola I, Célia esegunda com a professora Fernanda, da Escola II, ambas responsáveis porClasses de Aceleração I.
  9. 9. 89 É necessário enfatizar que, no decorrer do processo de análise dedados decidiu-se realizar uma nova entrevista coletiva, para umacomplementação dos dados já coletados nas primeiras entrevistas, com asprofessoras ELAINE (Classe de Aceleração II) e FERNANDA (Classe deAceleração I), da Escola II, tanto por terem sido consideradas, pelapesquisadora e pelos seus próprios pares, como bem - sucedidas em suaprática docente, como pela sua disponibilidade em participar do estudo. As entrevistas realizadas, individualmente ou em grupo, foramsemi - estruturadas. Dessa forma, apesar da existência de roteirosespecíficos para cada tipo de entrevista (ver Anexos 1a e 1b), que outrasquestões puderam ser realizadas no decorrer das entrevistas, de modo acomplementar ou elucidar assuntos importantes que emergiam no discursodos participantes. É necessário ressaltar que a elaboração de roteiros para asentrevistas com os participantes foram subsidiadas pela leitura e pelaanálise dos dados que já estavam sendo coletados. Dessa maneira, os dadosobtidos junto às professoras auxiliaram a elaboração do roteiro de entrevistacom as especialistas da D.R.E. No roteiro de entrevista com as professoras, os seguintesaspectos foram elencados: - trajetória acadêmica e profissional da professora; - interesse pela Classe de Aceleração; - avaliação da classe daquele ano; - avaliação do processo de capacitação recebido; - dificuldades para atuar nas Classes de Aceleração; - avaliação da reação dos outros professores da escola, osalunos e os pais sobre o projeto; - avaliação do projeto de Aceleração; - críticas e sugestões para melhorar o projeto.
  10. 10. 90 O roteiro da segunda entrevista realizada com as professorasElaine e Fernanda da Escola II versou, basicamente, sobre: - as razões pelos quais as suas práticas pedagógicas nasClasses de Aceleração haviam sido consideradas bem - sucedidas; - as mudanças que haviam percebido em sua atuação após aexperiência nessas classes; - o conceito de sucesso de uma política educacional desuperação ao fracasso escolar e os critérios que deveriam ser observadospara que uma política educacional de combate ao fracasso escolar obtivessesucesso na prática docente. O roteiro elaborado para a entrevista com as especialistasabordou, como temas principais: - o processo de implantação do programa de Classes deAceleração na região e no município e as reações dos envolvidos noprocesso; - os critérios utilizados para a escolha das escolas, acomposição das Classes de Aceleração e a seleção do corpo docente; - o processo de capacitação dos envolvidos no projeto; - as dificuldades encontradas em relação à capacitação dosparticipantes e à observância das diretrizes pedagógicas e metodológicas naprática docente; - a avaliação sobre o projeto de Aceleração; - o conceito de sucesso e os critérios a serem observados paraque um projeto educacional de superação do fracasso escolar sejaconsiderado bem - sucedido na prática docente. Além da realização das entrevistas, foi realizada a observação daprática pedagógica da professora ANA, da Classe de Aceleração II, daEscola I. As observações ocorreram praticamente, todos os dias da semana,por um período de dois meses letivos.
  11. 11. 91 Para realizar a observação da prática da professora foi utilizada aobservação participante, definida como um processo onde o observador émantido numa determinada situação social, na qual estabelece uma relaçãoface a face com os observados e, como parte integrante do contexto sobobservação, pode modificá-lo e ser modificado por ele. Para que aobservação participante seja realizada, é necessário que o pesquisador:coloque-se no mundo do participante da pesquisa, procurando compreenderos mecanismos gerais que regem suas experiências cotidianas; mantenhauma visão dinâmica considerando tanto as relevâncias dos atores sociaiscomo as do referencial teórico do pesquisador, permitindo interação com ocampo de pesquisa; abandone o papel de “cientista” e se comporte comouma pessoa comum, que partilha do cotidiano e fala a mesma língua dosparticipantes do contexto pesquisado (MINAYO, 1993). É importante enfatizar que a observação das aulas da professoraAna foi realizada como uma forma de complementar os dados coletados pormeio das entrevistas, já que não foi objetivo desse estudo analisar,exclusivamente, a prática docente dos professores de Classes deAceleração. Na observação da prática pedagógica da professora Anaprocurou-se atentar, dentre outros aspectos, à maneira como as atividadespedagógicas eram realizadas, como se dava a abordagem do conteúdocurricular e a utilização do material didático, que procedimentos deavaliação do rendimento dos alunos eram utilizados; as interações entreprofessora e alunos, além da forma como eram administradas as situaçõesconflituosas e/ou inesperadas que ocorriam em sala de aula. Os dados obtidos a partir das conversas informais com aprofessora sobre a aula do dia, problemas dos alunos e suas dificuldades e oprograma de aceleração da aprendizagem em si, foram considerados. Esses“bate - papos” ocorriam nos intervalos das atividades, no horário do recreioe no final das aulas. Mas essas conversas informais não aconteceram muitas
  12. 12. 92vezes, pois a professora estava sempre com pressa para sair ou, no horáriodo recreio, preferia ir tomar o seu lanche e com as outras professoras. Quanto ao questionário, a princípio não se previa a suautilização, mas houve a necessidade de incluí-lo como procedimento decoleta de dados devido à impossibilidade da coordenadora pedagógica Irene(no período da primeira entrevista) da Escola II, conceder uma entrevista.Devido a uma série de afazeres e compromissos (naquele momento ela jáocupava o cargo de vice - diretora), não havia tempo disponível pararealizar a entrevista e a própria coordenadora sugeriu à pesquisadora quefosse elaborado um questionário, o qual ela responderia em casa, nos seusmomentos livres. O questionário aplicado (ver Anexo 1c) versou sobre: - a trajetória acadêmica e profissional da coordenadorapedagógica; - a caracterização da escola (clientela atendida, perfil do corpodocente e aspectos gerias do projeto político – pedagógico da escola); - o processo de implementação do projeto Classes deAceleração, aos critérios utilizados para a composição das Classes deAceleração e para a seleção do corpo docente na Escola II; - a avaliação da coordenadora pedagógica sobre o processo decapacitação dos envolvidos no projeto; - as dificuldades para se colocar em prática as diretrizespedagógicas e metodológicas do projeto; - a avaliação sobre o projeto Classes de Aceleração; - o conceito de sucesso e os critérios a serem observados paraque uma política educacional de superação do fracasso escolar possa serbem - sucedida na prática docente.
  13. 13. 93 Para melhor visualização da relação entre participantes, instituições a que pertencem e procedimentos de pesquisa a que foram submetidos, pode-se recorrer ao quadro explicativo abaixo: Quadro 2: Instituições, participantes e procedimentos de coleta de dados Procedimentos ParticipantesInstituição Entrevista Observação (nomes e funções) Questionário Individual Em grupo Participante • Ana, professora da Classe de X X Aceleração II; • Bianca, professora da Classe X Escola I de Aceleração I; • Célia, ex - professora da X Classe de Aceleração I • Elaine, professora da Classe X de Aceleração II, posteriormente coordenadora X X pedagógica; • Fernanda, professora da XEscola II Classe de Aceleração I; • Graça, professora da Classe X de Aceleração I; X • Heloísa, professora da Classe de Aceleração II; • Irene, coordenadora pedagógica, posteriormente vice - diretora • Júlia, Supervisora de Ensino; XDiretoria • Luciana, Assistente Técnico -Regional Pedagógico Xde Ensino
  14. 14. 94 Além das entrevistas e do questionário, utilizou-se a análisedocumental para que os dados obtidos, a partir de uma série de publicaçõesoficiais relativas ao projeto de Aceleração , fossem analisadas. 15 Além dos documentos oficiais citados também foi possível teracesso a questionários aplicados pela especialista Luciana da D.R.E, nodecorrer do primeiro semestre de 2000, junto a 61 alunos egressos deClasses de Aceleração I e II de escolas da região. Da totalidade derespondentes, 44 alunos (72,13%) estavam cursando as 5 as séries e 17alunos (27,87%) as 6as séries do Ensino Fundamental. A elaboração e aplicação desses questionários fez parte doprocesso de avaliação do projeto pela D.R.E. e as respostas dos alunosforam incluídas no conjunto de dados desta pesquisa como resultados doprocesso de análise documental. O questionário elaborado pela D.R.E. continha as seguintesperguntas: - Como se sentiu na Classe de Aceleração? - O que foi mais importante? - Quais as diferenças que percebe agora? - Neste ano, em qual (ou quais) disciplinas sente dificuldade e por quê? Vale enfatizar que os alunos respondentes são provenientes dediferentes escolas da região e estão identificados apenas pelo seus nomes,pelo nome da escola que freqüentam e pela série a que pertencem. Comonão há menção ao nome da escola de onde os alunos são egressos, não é15 Ensinar pra Valer!, Aprender pra Valer!; Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental: Classes de Aceleração - proposta pedagógica curricular (SÃO PAULO - Estado,1997a), Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração:documento de implementação (SÃO PAULO - Estado, 1997b), Classes de Aceleração:orientações para capacitação de professores. (SÃO PAULO - Estado, 1999).
  15. 15. 95possível saber se nessa amostra existem alunos oriundos das Classes deAceleração das Escolas I e II. O acesso às respostas dos alunos foi considerado valioso e a suainclusão na análise dos dados deve ser considerada como uma oportunidadede se apresentar ao leitor uma visão do tipo de avaliação que alunosegressos de Classes de Aceleração fazem sobre a sua experiência nessecontexto. 4.3. A organização e a análise dos dados De acordo com LÜDKE e ANDRÉ (1986), a análise dos dadosimplica “trabalhar-se” todo o material obtido no decorrer da pesquisa. Numprimeiro momento, todo o material deve ser dividido em partes, que sãorelacionadas entre si a partir de tendências e padrões relevantes e, numsegundo momento, essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-sepossíveis relações e inferências em um nível de abstração cada vez maiselevado. Dessa forma, a totalidade dos dados, obtidos através dasentrevistas e do questionário, das conversas informais e análise documental,foi submetida a um processo de organização e classificação de acordo comfocos gerais de análise, os quais foram definidos no início do trabalho, masque foram sendo complementados por focos mais específicos no decorrerdo processo de pesquisa, sempre relacionados aos objetivos e problemas depesquisa e baseados no referencial teórico. É necessário alertar ao leitor que, na apresentação e análise dosdados coletados por meio de entrevistas, não há a resposta de todasprofessoras em alguns focos de análise pois, como as entrevistas foramsemi - estruturadas, alguns temas surgiram em um entrevista e nãonecessariamente em outras; no caso das entrevistas em grupo, ainterferência da liderança grupal foi observada e também pode explicar o
  16. 16. 96fato de que na descrição e análise das entrevistas, alguns participantessejam mais citados do que outros. Todas as respostas obtidas por meio das entrevistas junto àsprofessoras das Escolas I e II e às especialistas da D.R.E., além doquestionário aplicado à coordenadora da Escola II foram submetidas àAnálise de Conteúdo, a qual pressupõe o aprofundamento da leitura dosdados de forma a ultrapassar os significados manifestos através da relaçãodas estruturas semânticas (significantes) com as estruturas sociológicas(significados) dos enunciados (MINAYO, 1993). Nesse sentido, todas as respostas foram analisadas com ocuidado de não se limitar a análise apenas ao que estava aparente ouexplícito no material, procurando-se o aprofundamento e o desvelamentodas mensagens, das idéias implícitas e dimensões contraditórias dosassuntos discutidos. Foram considerados os termos, conceitos ou expressõesmais freqüentemente utilizados. Com relação à observação da prática pedagógica da professoraAna, a determinação dos focos de análise basearam-se no referencial teóricoe na classificação utilizada no estudo de SOUZA, VIÉGAS & BONADIO(1999) sobre a prática pedagógica de uma professora de Classe deAceleração. Em síntese, os dados coletados durante a observação das aulasforam classificados de acordo com os seguintes focos: - caracterização da classe; - organização da rotina diária de trabalho; - metodologia de ensino e abordagem dos conteúdos; - avaliação da aprendizagem dos alunos; - incentivo à participação dos alunos; - clima de trabalho em sala de aula; - resgate da auto - estima dos alunos.
  17. 17. 97 As respostas dos alunos egressos de Classes de Aceleraçãoforam inicialmente organizadas a partir das questões originais e da classe aque o alunos pertenciam (ver Anexos 3a e 3b), mas no processo de análiseforam consideradas em sua totalidade, sem separação por classes;posteriormente, foram submetidas aos preceitos da Análise de Conteúdo. Os resultados do processo de análise de dados serãoapresentados nos próximos capítulos obedecendo-se à ordem em que foramcoletados. Em primeiro lugar serão apresentados os resultados de análise dedados relativos às professoras da Escola I (capítulo 5); em seguida, osrelativos às professoras e coordenadora pedagógica da Escola II (capítulo 6)e, logo após, os relativos às especialistas da Diretoria Regional de Ensino(capítulo 7). A análise das respostas dos questionários dos alunos egressos deClasses de Aceleração (capítulo 8) vêm em último lugar na ordem deapresentação, fechando o ciclo iniciado a partir da apresentação dos dadosrelativos às professoras da Escola I. Como é inerente à realização de pesquisas qualitativas, cada umadas etapas descritas não ocorreu de forma linear pois, além da necessidadede reformulação do planejamento inicial diante das situações imprevistasque surgiram ao longo do caminho, assim como “idas e vindas” constantesentre a coleta e a organização e análise dos dados. Ao longo deste capítulo deve ter sido possível perceber que odesenvolvimento desse estudo foi marcado por vários contratempos epercalços e que, nem sempre, foi possível realizar-se aquilo que se haviaplanejado a princípio. Alguns desses contratempos e imprevistos podem edevem ser considerados perfeitamente naturais e inerentes ao processo dedesenvolvimento de uma pesquisa qualitativa, a qual envolve sereshumanos e relações sociais complexas. No entanto, na opinião da pesquisadora, outros problemassurgiram devido a um possível desgaste existente nas relações entre
  18. 18. 98algumas escolas públicas e determinadas instituições de pesquisa, desgasteesse relacionado, em parte, a uma cultura escolar que busca resultados decurto prazo, o que vêm gerando graves conflitos ou mal – entendidos entreo que lhe interessa, em relação ao desenvolvimento de pesquisaseducacionais, e o que efetivamente se pode oferecer, em termos dosachados dessas pesquisas. Mesmo diante de todas as dificuldades encontradas, apesquisadora procurou-se manter uma atitude favorável à negociação e aoentendimento mútuo e, a todo momento, ponderava sobre aquilo que serianecessário e desejável para a realização da pesquisa nos moldes em quehavia sido delineada e o que realmente seria possível realizar-se, em vistados limites impostos pelas circunstâncias.
  19. 19. 98algumas escolas públicas e determinadas instituições de pesquisa, desgasteesse relacionado, em parte, a uma cultura escolar que busca resultados decurto prazo, o que vêm gerando graves conflitos ou mal – entendidos entreo que lhe interessa, em relação ao desenvolvimento de pesquisaseducacionais, e o que efetivamente se pode oferecer, em termos dosachados dessas pesquisas. Mesmo diante de todas as dificuldades encontradas, apesquisadora procurou-se manter uma atitude favorável à negociação e aoentendimento mútuo e, a todo momento, ponderava sobre aquilo que serianecessário e desejável para a realização da pesquisa nos moldes em quehavia sido delineada e o que realmente seria possível realizar-se, em vistados limites impostos pelas circunstâncias.
  20. 20. 98algumas escolas públicas e determinadas instituições de pesquisa, desgasteesse relacionado, em parte, a uma cultura escolar que busca resultados decurto prazo, o que vêm gerando graves conflitos ou mal – entendidos entreo que lhe interessa, em relação ao desenvolvimento de pesquisaseducacionais, e o que efetivamente se pode oferecer, em termos dosachados dessas pesquisas. Mesmo diante de todas as dificuldades encontradas, apesquisadora procurou-se manter uma atitude favorável à negociação e aoentendimento mútuo e, a todo momento, ponderava sobre aquilo que serianecessário e desejável para a realização da pesquisa nos moldes em quehavia sido delineada e o que realmente seria possível realizar-se, em vistados limites impostos pelas circunstâncias.

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