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Tássio Ferreira Santana é Mestrando em Artes Cênicas pelo Programa de Pós- Graduação em Artes Cênicas (PPGAC/UFBA), Es...
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O presente artigo relata uma experiência vivida enquanto professor supervisor do PIBID Interdisciplinar, Teatro e Meio Ambiente, no que toca aos desafios no ensino de Teatro na educação básica.

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Os Desafios do PIBID Teatro e Meio Ambiente

  1. 1. 1 OS DESAFIOS DO PIBID TEATRO E MEIO AMBIENTE: A formação dos professores de arte através de uma perspectiva interdisciplinar e multicultural Tássio Ferreira Santana1 1 Supervisor do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID / Universidade Federal da Bahia). tassio15@hotmail.com Link Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4469121E3 RESUMO O presente trabalho se destina a refletir acerca do processo de formação de professores, ainda graduandos, oriundos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) – que visa proporcionar ao licenciando o contato direto com a prática docente além de uma reflexão científica. Esta pesquisa se debruça acerca da reflexão dos desafios e conquistas que o programa proporciona, por se tratar do ensino de Artes de maneira interdisciplinar e multicultural, englobando questões ambientais como eixo central. É sintomático na pesquisa os equívocos existentes na construção do plano de curso da disciplina artes e a interpretação errônea das habilidades e competências sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN’S/1998), necessitando de uma contextualização do que é ensinado com a realidade dos discentes. Será investigado o conceito de interdisciplinaridade fundamentado por Edgar Morin (2007), já que o trabalho é desenvolvido com licenciandas de formações diferentes (teatro, geografia, biologia e 2 de pedagogia), todas empenhadas no ensino da arte em uma escola pública da rede estadual de Salvador, na Bahia, trabalhando com discentes do Ensino Fundamental II. Como aporte teórico voltado à estética e ensino de arte, contribuem à pesquisa os escritos de Luigi Pareyson (2001) e Ana Mae Barbosa (2001 e 2007). Palavras-Chave: Interdisciplinaridade; Arte-Educação; Formação.
  2. 2. 2 ABSTRACT This work is intended to reflect on the process of teacher education, even graduate students, from the Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID) - which aims to provide the licensing direct contact with the teaching practice and a scientific reflection. This research focuses on the reflection of the challenges and successes that the program provides, as it is the teaching of Arts in interdisciplinary and multicultural way, encompassing environmental issues as the centerpiece. It is symptomatic in search misconceptions existing in the construction of the course plan of discipline arts and misinterpretation of the skills and competencies suggested by the National Curriculum Parameters Art (PCN'S / 1998), necessitating a contextualization of what is taught with the reality of students. Will investigate the concept of interdisciplinarity founded by Edgar Morin (2007), since the work is developed with students of different formations (theater, geography, biology and pedagogy), all engaged in teaching art in a public school of the state Salvador, Bahia, working with students of Primary School II. As theoretical returned to teaching art and aesthetics, contributing to research the writings of Luigi Pareyson (2001) and Ana Mae Barbosa (2001 and 2007). Key-Words: Interdisciplinarity, Art-Education, Training. 1 INTRODUÇÃO Na contemporaneidade existe uma preocupação maior com o papel do professor na escola/sociedade, um olhar sobre sua função social. Neste sentido, espera- se desse professor que ele seja não apenas um ‘agente que deposita conhecimento’ nos discentes, mas um profissional que atue de maneira global na docência, preocupado com a formação de um cidadão ativo e consciente.
  3. 3. 3 Para que haja, no âmbito educacional, profissionais capacitados para mediar a construção de cidadãos e não apenas ‘alunos’, faz-se necessário revisitar a formação dos docentes. A academia tem se preocupado cada vez mais com a formação dos professores, desenvolvendo pesquisas para encontrar mecanismos específicos que fortaleçam as bases dos licenciandos, no intuito de que estes atuem de maneira mais global nas escolas – sobretudo as públicas, que ainda carecem de uma maior atenção e investimento de material humano qualificado. Nesse contexto se insere o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que se preocupa com a formação prática dos licenciandos e sua reflexão científica acerca desse processo. É o objetivo desse programa aproximar ainda mais o jovem licenciando da escola pública (redes estadual ou municipal), para que este, ainda na graduação, conheça a realidade viva da sala de aula e reflita acerca das dificuldades da mesma. O PIBID espera que durante esse processo esse aluno inicie sua carreira científica, produzindo trabalhos acadêmicos sobre sua práxis nas escolas. O programa é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O aluno recebe uma bolsa/auxílio, financiada pela CAPES, para que o ajude a participar do projeto. Além disso, ele conta com o apoio de um professor supervisor, concursado, efetivo da escola, que irá conduzi-lo na jornada da educação. Esse supervisor também recebe uma bolsa/auxílio para desenvolver o trabalho na escola. A referida pesquisa se debruçará acerca do PIBID Interdisciplinar: Teatro e Educação (Arte e Meio Ambiente), coordenado pelo Prof. Dr. Fabio Dal Gallo. O nosso PIBID tem por base o trabalho interdisciplinar, trabalhando com 25 bolsistas de diferentes licenciaturas, dentre elas: teatro, artes visuais, música, letras, pedagogia, geografia, biologia etc. Além disso, contamos com 5 supervisores, também de diferentes formações: 2 de Teatro, 1 de Biologia, 1 de Geografia e 1 de Educação Física. O grupo é organizado de modo que cada supervisor orienta 5 bolsistas em suas escolas da rede estadual de ensino, na cidade de Salvador, Bahia, Brasil. O PIBID Interdisciplinar é um projeto pioneiro, e como todo projeto que se inicia pela primeira vez, ainda está adaptando-se, (re)conhecendo sua estrutura. Além de trabalharmos com a base da interdisciplinaridade, o projeto tem como tema norteador o meio ambiente. Temática esta em voga nos dias atuais, sobretudo pela velocidade em
  4. 4. 4 que os problemas ambientais se agravam no mundo – a escola precisa investir em uma educação que preveja os cuidados com o meio ambiente. Se já é desafiador trabalhar com comprometimento em uma instituição pública, desenvolvendo um ensino de qualidade, não obstante é fácil pensar que o ensino interdisciplinar reserva seus desafios. Justamente sobre esse contexto desafiador é que a pesquisa irá emergir. Fundamentará o trabalho os conceitos de interdisciplinaridade Edgar Morin (2007), sobretudo, pois este pensa na educação de maneira complexa, horizontal e multicultural. Morin questiona a interdisciplinaridade não como acessória, uma ferramenta, mais como necessária a um ensino de qualidade, que não superespecializa o conhecimento, mas integra-o a outros, fortalecendo globalmente os saberes. Jorge Larrosa Bondía (2002) também contribui com a pesquisa, pois o mesmo aborda a questão do conhecimento como uma experiência, e o saber que decorre dessa experiência. Ele problematiza ainda mais dizendo que o conhecimento é “aquilo que passa”, que toca, que fica e acontece. Para ele o mais importante é o “acontecimento” desse conhecimento, que muitas vezes é ignorado ou não despertado. Um dos grandes objetivos do meu trabalho como supervisor é ressaltar o conhecimento como uma experiência viva e seu acontecimento na vida dos discentes. É também fundamental à pesquisa a organização metodológica de Ana Mae Barbosa, arte-educadora brasileira que estruturou um método de ensino das artes que prevê uma complexa experiência para os educandos, baseada na tríade: ler, fazer e contextualizar. Nesse sistema, o aluno conhece o contexto do conteúdo, sua origem e derivações, aprecia alguma obra referente a ele, e, por fim, ressigifica na prática, fazendo uma releitura, por exemplo. Por fim, permearam as discussões entre meu grupo de trabalho, as teorias de Luigi Pareyson (2001). Ele inicia sua obra tratando do polêmico nome “estética”, que na contemporaneidade ganha várias acepções: história da arte, história do pensamento, teorias do belo etc. Pareyson faz ainda distinções entre a estética, a poética e a crítica de arte, sendo estas três vertentes importantes para a compreensão da proposta triangular de Ana Mae Barbosa – que aliás, bebe na fonte de Pareyson para formulação de sua metodologia. Por fim, a autor trata da questão da formatividade da arte. Ele nos diz que a atividade artística tem o poder de “formar” um cidadão, seja uma formação técnica, como na Grécia ou expressiva, como no século XIX, no romantismo.
  5. 5. 5 Os autores que abordo agora, não aprecem diretamente nesse artigo, todavia suas obras foram discutidas nas reuniões internas entre eu e as bolsistas, sendo gerado material científico, como: resumos, resenhas e fichamentos. 2 O CONTEXTO E OS SEUS DESAFIOS O objeto de pesquisa é o Colégio Estadual Álvaro Augusto da Silva, localizado no bairro do IAPI, na Rua Conde de Porto Alegre, s/n, na cidade do Salvador, Bahia. A escola conta com o ensino fundamental II no diurno, e o ensino médio no noturno. A escola tem aproximadamente 800 alunos, cercada por comunidades carentes, envolvidas pelo tráfico de drogas e criminalidade. Especificamente no PIBID o trabalho foi desenvolvido em dois grupos: uma aluna de biologia e uma de pedagogia trabalhou com o 7º ano, e o outro grupo formado por uma bolsista de pedagogia, uma de teatro e a outra de geografia, trabalharam com a turma do 6º ano – ambos os grupos no turno vespertino. O grande desafio do projeto era articular as bolsistas em horários afins, para que as mesmas conseguissem desenvolver intervenções docentes nas aulas de artes. Porém, na rede estadual, as bolsistas deparam-se com uma série de problemas envolvendo o ensino do componente curricular ‘artes’ na rede estadual de ensino e a interdisciplinaridade. O principal deles se inicia na estrutura curricular pensada para o componente curricular ‘artes’. Na rede estadual são selecionados publicamente professores que dominem as artes, as quatro linguagens (teatro, dança, música e artes visuais) – ainda que cada professor necessite ter formação em uma única área. Ao ingressar na escola, eu, um professor de Teatro, me deparei com um plano de curso totalmente voltado para as artes visuais – uma tradição no ensino das artes que se arrasta desde a ditadura militar, na década de 60. E o que fazer? Os Arte-Educadores vêm lutando pela emancipação e liberdade do ensino das artes nas escolas brasileiras. Houve um avanço importante promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei nº. 9.394, de 1996, com a obrigação do ensino de Artes nas Escolas – até então facultativo a cada escola. A partir disso, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), uma tentativa de uniformização
  6. 6. 6 dos conteúdos ensinados. Nessa ocasião, os PCN’s preveem o ensino das quatro modalidades artísticas: teatro, música, dança e artes visuais. A mesma lei foi ainda reformulada pela lei nº 12.287, de 2010, através da qual “o ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Perceba-se que a lei obriga o ensino de arte, mas não especifica as modalidades artísticas, facultando a cada escola gerenciar qual modalidade artística comporá o seu quadro de disciplinas. E o que vemos é uma forte tendência ao ensino único e exclusivo das Artes Visuais. Mas de quem é a culpa? Do Estado, que ao selecionar professores de artes, não subdividem os cargos por área do conhecimento: teatro, dança, música e artes visuais. Eles aplicam uma prova generalizada, com questões referentes às quatros linguagens e o professor precisa ser polivalente, conhecendo sobre todas as artes. Já nas escolas do município de salvador a realidade é oposta. Os professores prestam concurso por área do conhecimento, e atuam especificamente em sua área. Outro problema é a forma que a interdisciplinaridade é abordada – através de projetos transversais, no qual é forjada a realização do mesmo, porque as pessoas entendem-no como ‘junção’ entre disciplinas, ou ainda, uma disciplina servindo de ferramenta para que a outra se sobressaia. Normalmente as artes são extremamente solicitadas como ‘meio’ de se chegar a alguma coisa – não que seja ruim, mas não pode ser apenas isso. Segundo Morin (2007, p.50): A interdisciplinaridade pode significar que diferentes disciplinas encontram-se reunidas como diferentes nações o fazem na ONU, sem, entretanto poder fazer outra coisa senão afirmar cada uma seus próprios direitos e suas próprias soberanias em relação às exigências do vizinho. Ela pode também querer dizer troca e cooperação e, desse modo, transformar-se em algo orgânico. Desse modo, os componentes curriculares trabalhando de modo interdisciplinar, confeririam um contexto mais contundente de cada uma deles, para que houvesse um fortalecimento em sua individualidade. E os professores são mais interdisciplinares do que pensam. É impossível tratar de algum conteúdo sem se remeter a outra área do conhecimento. Quero dizer que ao explanar sobre matemática, por exemplo, é inevitável tratar de história, ao falar do teorema de Pitágoras, ou tratar da arte, ao utilizar-se das formas geométricas. A superespecialização do conhecimento gera
  7. 7. 7 um saber limitado, mecanizado, que não se relaciona e tem um fim em si mesmo. Resumindo: “a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional”. (Morin, 2000, p.43) Com isso, decorre que o alunado não terá uma experiência marcante, ele será informado, bombardeado de informações que, em dado momento, será descartada, porque novas informações precisam ser assimiladas diariamente. A informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a retórica destinada a constituirmos como sujeitos informantes e informados; a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. (BONDÍA, 2002, p.21) Em nosso subprojeto: Artes e Meio Ambiente na Escola – desafios para a formação de um olhar estético, as bolsistas tiveram dificuldade em entender como a interdisciplinaridade ocorreria. Ou seja, como cada uma delas em sua licenciatura, poderia contribuir para as aulas de artes. No início a participação foi tímida, mas logo fui surpreendido em uma aula sobre a arte grega, com alunos do 6º ano, no instante em que a bolsista de geografia, Crislane, preparou um material falando sobre a geografia da Grécia, e como aquele relevo influenciava as construções artísticas e o modo de vida do povo. Naquele instante foi incrível perceber que a interdisciplinaridade de fato ocorreu, sem que a geografia fosse um acessório e vice versa. Outro exemplo louvável foi no outro grupo, com os alunos do 7º ano em uma aula sobre máscaras africanas, no instante em que a bolsista Madiana, explanava sobre os materiais que eram utilizados para o tingimento das máscaras. Ela explicou isso tudo pelo viés da biologia – sua formação – o que deixou os alunos bem surpresos. Desse modo, tanto eu, como professor titular, enriqueci meu trabalho, adquirindo novos conhecimentos, quanto as bolsistas, ainda na graduação, percebendo a ampliação possível na mediação do conhecimento.
  8. 8. 8 Outros pontos ainda são desafiadores nesse processo. São eles: o abismo existente entre a teoria e a prática fomentadas na Universidade, a substituição de professores por outras disciplinas e o entendimento da arte como conhecimento, como conjunto de manifestações do ser humano. Infelizmente a Universidade ainda distancia a teoria da prática na formação de professores. Existe um alto investimento em conteúdos de ordem teórica e pedagógica e pouca contextualização desse conhecimento. Os alunos, muitas vezes, só conseguem estagiar em escolas no último semestre – quando deveriam iniciar esse contato desde muito cedo. Ao se deparar, no último semestre com a sala de aula, percebem que a teoria apreendida ao longo do curso, não consegue dar conta da prática real na sala de aula. No sentido de que as dificuldades são gritantes, e os métodos ensinados parecem não condizer com sua clientela. Fica configurada uma enorme lacuna entre o que ensinar e como ensinar, e o iniciante professor se encontra perdido, desamparado pela sua segurança teórica apreendida. Outro problema, talvez mais recorrente no componente curricular artes, é a inserção de professores de outras áreas ensinando artes. Isso porque muitos professores ficam com carga horária ociosa e precisam completá-la. As artes acabam sofrendo nesse processo e são incorporadas por professores de matemática, inglês, dentre outros. Ora, esses professores não são habilitados para ensinar artes, mas o que são as artes senão pinturinhas tinta tipo guache ou decoração de caixas de sapato? Em suma, arte não é uma área do conhecimento, ela é uma ferramenta recreadora e assistencialista, que auxilia o professor de história, por exemplo, a permanecer na escola com sua carga horária integral. Fica claro que os gestores de muitas escolas não percebem a arte de maneira complexa, como um conjunto de manifestações bio-psicológicas dos seres humanos – arte como conhecimento. 3 FORMAÇÃO, REFORMULAÇÃO, REINVENÇÃO DO SABER “O princípio norteador que nos ancora nessa busca de conhecimento consiste em compreender o fenômeno educativo sempre como uma tarefa inconclusa e perspectival”. (FELDMANN, 2009, p. 72)
  9. 9. 9 A partir dessa citação, inicio este outro item explanando acerca da formação continuada do docente. Na verdade, é um assunto que pouco interessa a maioria dos professores, sobretudo os professores que já se efetivaram nas redes estadual e/ou municipal de ensino. A “estabilidade financeira” estabiliza e paralisa os saberes, o desejo em qualificar-se, avançar, buscar novas experiências no conhecimento etc. Essa estagnação é algo mais do que comum no meio docente. Digo isso, porque convivo em meio a dezenas de professores, conheço outros tantos de outras escolas, e ouvi muitas histórias de vida nos dois anos e alguns meses que me tornei professor efetivo da rede estadual. Os professores se queixam de cansaço físico e mental, desvalorização, baixos salários e péssimas condições de trabalho. Tudo isso leva a desinteresse em investir na carreira, e até mesmo doenças sérias, como a depressão. Mas a questão nem sempre passa pelo interesse pessoal em buscar o aperfeiçoamento. Grande parte dos professores atua com uma carga horária de trabalho demasiada, a maioria com 40h e alguns chegam a acumular 60h de trabalho – não sobrando tempo para dedicar-se à pesquisa e/ou extensão. A rede estadual de ensino, na Bahia, possui um plano de carreira que confere ao professor o direito à progressão verticalmente (através de cursos de pós-graduação ou especialização, mestrado e doutorado) ou avanço horizontal (gratificações por estímulo ao aperfeiçoamento profissional ou certificações) – com aumentos sobre os seus salários base. Porém, poucos professores encontram tempo disponível para investir em pesquisa, pois sua carga horária em sala de aula é de 28 horas/aula (para quem possui 40h), restando apenas 12h para se dedicar ao conhecido “AC” (atividade de coordenação). Desse modo, ao se falar em formação de professores, é preciso considerar não só a vontade do docente em querer o conhecimento, mas a situação real de ensino ao qual está inserido. Nesse horizonte, formar professores no mundo atual é defrontar-se com a instabilidade e provisoriedade do conhecimento, pois as verdades científicas perderam seu valor absoluto na compreensão e interpretação de diversos fenômenos. Nesse entendimento, o problema da articulação entre o pensar e o agir, entre a teoria e a prática,
  10. 10. 10 configura-se com um dos grandes desafios para a questão da formação de professores (idem, p.74) De fato, decorre outro grave problema diante do contexto explanado: desarticulações entre teoria e prática, pensar e agir. Percebo a cada dia um engessamento dos saberes, a aplicabilidade de métodos arcaicos, endurecidos, que não se contextualizam com a realidade da sala de aula. Os professores mais antigos não conseguem relacionar a teoria e a prática, não conseguem expor um conteúdo de modo interdisciplinar, por perspectivas diferentes das que usualmente ele trabalha. Obviamente que isso está relacionado à graduação desse professor, a maneira como ele aprendeu a ensinar, como ele absorveu os conteúdos concernentes à didática e práxis pedagógicas e o encaminhamento que houve ao longo dos anos, em contato direto com seu alunado. Há, ainda, outra questão acerca do processo que envolve o trabalho docente que merece atenção: “discutir a ação dos professores na contemporaneidade é refletir sobre as suas intenções, crenças e valores e, também, sobre as condições concretas de realização de seu trabalho, que influenciam fortemente as suas práticas cotidianas na escola”. (ibid. p.78) Muitas vezes esse ofício tem disso compreendido apenas na sua dimensão técnica, o que o professou ensinou, e os resultados numéricos obtidos. Todavia, é sabido que o professor ensina muito mais que conteúdos obrigatórios, ele prepara o indivíduo para sua relação com o mundo. Nesse processo de orientação social, é recorrente o confronto com problemas de ordem social, psicológica, às vezes patológica. O professor passa a ser também médico, psicólogo, sociólogo, e talvez a única pessoa que o aluno encontra para confiar a responsabilidade de seus problemas – já que, muitas vezes, a estrutura familiar dos nossos alunos é ínfima, desgraciosa. Lidamos com uma sobrecarga emocional grandiosa, e nem sempre se tem preparo para lidar com isso. O que fazer? Por fim, talvez o mais importante, é a exigência do docente a promover resultados positivos – limitados a números, sobretudo os do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Em suma, o governo brasileiro quer a aprovação do aluno, porque aprovação gerará números para que o Brasil goze o status de país desenvolvido. Mas o governo não se preocupa com a qualidade desse ensino, e se de fato ouve
  11. 11. 11 aprendizagem. O professor não pode mais reprovar um aluno, tem que “empurrá-lo” para a série seguinte, ainda que o aluno mal saiba ler ou escrever. Avaliar não é, necessariamente, atribuir uma nota, até porque quase sempre será injusta, conquanto, por vezes, necessária dentro das regras do sistema educacional vigente. Avaliar, nesse contexto, é perceber além. É ajudar o aluno a se conhecer, a olhar no seu “espelho interior” e ver aonde chegou e onde poderia ter chegado. Este processo avaliativo é chamado de ZPD ou “zona de desenvolvimento proximal”, como a seguir: O conceito de zona de desenvolvimento proximal – ZPD, formulado originalmente por Vygostsky, refere-se à diferença entre os níveis de desenvolvimento potencial e real de sujeitos submetidos a processos de aprendizado. Uma das implicações pedagógicas deste conceito, particularmente na análise do desempenho escolar de sujeitos, é a necessidade de conceber a avaliação do aluno prospectivamente, ou seja, levando-se em consideração não até onde o estudante chegou, mas até onde ele poderá chegar com a intervenção e a ajuda de outros membros mais experientes da cultura escolar. (JAPIASSU, 1999, p.47) Não podemos confundir o nível de desenvolvimento potencial com o nível de desenvolvimento real. Por nível potencial, entende-se até onde o aluno poderá chegar e, por nível real, aonde ele efetivamente chegou. Esse tipo de avaliação supera os muros da escola e pode expressar “toda e qualquer interação mediada culturalmente entre sujeitos” (idem, p.48). O discente passa a ser avaliado pelo seu processo cognitivo como um todo, dentro da instituição, elevando o nível de cognição, sempre enfocando nos próximos possíveis melhores resultados alcançados. Nem todos os professores estão preparados para este tipo de avaliação, nesse caso, muitos acabam cedendo à avaliação comum, numérica, porque não conseguem lutar por uma avaliação mais contundente. São muitas as questões envolvendo a formação continuada dos docentes, contudo poucas reflexões se propõem a trazer um olhar voltado ao lugar do docente. Nem sempre é uma escolha do mesmo não estudar, não buscar uma nova perspectiva como professor, as circunstâncias são variadas e falta apoio a esse docente.
  12. 12. 12 4 INCONCLUSÕES Enfim, o grande papel do PIBID é o pensar, ainda na graduação, como posso conduzir minha prática docente, articulando teoria e prática, razão e emoção. Desse modo “[...] a formação continuada de professores, articulada aos fazeres na e da escola, além de uma formação compartilhada, é também uma autoformação, uma vez que os professores reelaboram os seus sabes em experiências cotidianamente vivenciadas” (ibid. p.79). A cada dia em contato com a sala de aula e com os problemas escolares, o bolsita/licenciando traz para a universidade esses questionamentos, com reais chances de problematizar essas questões e colocar em prática soluções reais para os mesmos. Isso porque, na maioria das vezes, existem pesquisadores da educação que nunca pisaram em uma sala de aula, que elucubram acerca de uma realidade que parece não condizer com a realidade cotidiana dos mestres. Se pensarmos na perspectiva que “a escola capacita as pessoas” (Feldmann, 2009, p.80), o contato com a mesma, com a devida reflexão acerca de suas mazelas, deve fortalecer as bases para que a atuação como profissional seja provocadora, que traga verdadeiras contribuições à comunidade envolvida. Para isso, o docente deve perceber a escola como uma instituição plural e multicultural, através da qual é possível engendrar o conhecimento através de parcerias entre os componentes curriculares diferenciados, entre colegas com experiências diversas e pensar em como essas experiências podem contribuir e se relacionar diretamente com a sociedade. A arte é um importante detonador para a reflexão dessas questões. Na escola, ela tem o papel fundamental de fazer pensar nesses problemas sociais, de nos fazer trocar de lugar com os atores e nos colocar diretamente na base do problema e despertar um ímpeto de autotransformação. O canal de realização estética é inerente à natureza humana e não conhece diferenças sociais. Pesquisadores já mostraram que o ser humano busca a solução de problemas através de dois comportamentos básicos: o pragmático e o estético, isto é, buscam soluções que sejam mais práticas, mais fáceis, mais exequíveis,
  13. 13. 13 porém, ao mesmo tempo, mais agradáveis, que lhe deem maior prazer (BARBOSA, 2007, p.33). Se através da estética é possível extrair, dentre outros sentimentos, o prazer, vamos fomentá-lo em nossa escola, e, desse modo, horizontalizar os saberes, fortalecendo cada conhecimento específico em sua individualidade, para que juntos possam conferir uma experiência que passa e fica na vida de quem tem contato com a mesma. Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, a arte não está separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada e isolada. (idem, p.19). É um questionamento que faço sempre nos primeiros dias de aula: qual a importância da arte para a sociedade? Como seria a vida sem as artes? Você conseguiria sair sem se preocupar com sua aparência? Você sabia que ao arrumar o cabelo para ir à escola, você está preocupada com o olhar estético que as pessoas podem vir a lançar sobre você? É mesmo impossível desarticular a arte dos setores sociais, sobretudo porque os gerenciadores desses setores conhecem o poder mobilizador que a arte detém. A indústria alimentícia explora bastante o uso das cores e o poder psíquico que elas desempenham. As novelas imprimem padrões sociais de moda, comportamento, que nem sempre condizem com a realidade da massa que a consume, disparando a competição não saudável e a exclusão. E tantos outros exemplos que existem acerca da manipulação social através da arte. Nesse caso, a arte tem sido utilizada como alienadora, revertida como uma “anti-arte”, sucumbindo os valores inerentes à sua existência, sobretudo à liberdade de expressão. O grande objetivo do nosso trabalho, com o ensino de Artes nas escolas públicas, é proporcionar ao discente uma educação estética que possibilite um percurso criador em artes, desenvolvendo leituras visuais e sensórias apresentadas no dia-a-dia entre diferentes contextos culturais, fortalecendo, assim, a criticidade e a experiência sensível cognitiva para o exercício da cidadania na construção da sua identidade – e como diz Rubem Alves, educar é ensinar a ver.
  14. 14. 14 Tássio Ferreira Santana é Mestrando em Artes Cênicas pelo Programa de Pós- Graduação em Artes Cênicas (PPGAC/UFBA), Especialista em Arte na Educação pela Faculdade Afonso Claudio – FAAC, Licenciado em Teatro pela Universidade Federal da Bahia – UFBA e Professor efetivo de Artes da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC/BA). 5 REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae. (2006) Arte/Educação Contemporânea. São Paulo: Cortez. __________________. (2007) A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. __________________. (1991) A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. __________________. (1998) Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Com/Arte. BONDIA, Jorge Larrosa. (2002) Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação [online], N.19, Campinas, 20-28. FELDMANN, Marina Graziela (org). (2009) Formação de Professores e Escola na Contemporaneidade. São Paulo: Senac São Paulo. JAPIASSU, Ricardo Otonni Vaz. (1999) Ensino de Teatro nas séries básicas: a formação de conceitos sociais no jogo teatral. Dissertação de mestrado, Departamento de Artes Cênicas de Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. São Paulo. MORIN, Edgar. (2007) Educação e Complexidade: os setes saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez. Parâmetros curriculares nacionais (1998): arte / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF. PAREYSON, Luigi. (2001) Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes. SANTANA, Tássio Ferreira. (2011) Sedução ao Drama: para uma formação continuada de professores da Língua Portuguesa. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Teatro). – Escola de Teatro. Universidade Federal da Bahia, Salvador.

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