1. 5
1 INTRODUÇÃO
Quando a gente começa uma pesquisa não imaginamos o quanto poderá ser útil para
conhecermos de perto a realidade do problema do qual estamos pesquisando. Sejam no campo
quali-quantitativa, em livros, revistas, sites e etc. Constata-se que as precariedades não está
relacionada à um campo especifico, ou seja, a solução dos problemas educacionais não reside
exclusivamente na escola e no Governo, mas toda uma cadeia que envolve esse segmento de
ensino. A família pode ainda influenciar no desenvolvimento desse ser humano, por que é esta
que dar o alicerce, que estabiliza e dar perspectiva de vida desse cidadão para com a
sociedade ou no meio em que ele convive. No entanto, o nosso saber, conhecer o que é certo
ou errado, é de grande sustentação para nós, principalmente pelo fato de o mundo está cada
vez mais competitivo no mercado de trabalho.
Um dos motivos que fomentaram essa investigação envolvendo a metodologia de
ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na disciplina de Matemática foi, inicialmente
a curiosidade em saber quais eram as maiores dificuldades encontradas pelos alunos em
aprender os conteúdos da disciplina. Para isso seria interessante conhecer o perfil dos alunos
dessa modalidade de ensino e como acontece o processo de ensino e aprendizagem. Entre
muitos aspectos, a EJA é uma modalidade de ensino que concentra uma classe de
especificidades sócio-culturais muito importantes.
O contato com a realidade de EJA deu-se com a oportunidade de ministrar em 2009,
na regência de estágio supervisionado, durante as 60 horas de aulas na Unidade Escolar Paulo
Ferraz, escola da rede Municipal Pública da Cidade de Floriano, Estado do Piauí. A partir
desse convívio em sala de aula, surgiu a necessidade da pesquisa em questão.
Cientes cada vez mais da importância dedicada ao estudo sobre o enfrentamento das
dificuldades de ensino e aprendizagem de matemática na EJA é que esse trabalho acontece,
acreditando também que, o educador comprometido com seus alunos possa superar os
desafios e mediar a aprendizagem dia após dia. Partindo desses princípios, o aluno poderá
construir valores a fim de tornar-se um cidadão ativo, crítico e consciente de seu papel na
sociedade.

2. 6
2 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL.
Durante muitos anos a Educação de Jovens e Adultos vem sendo reformuladas,
principalmente no contexto latino-americano, onde foram surgindo historicamente e se
dividindo em múltiplas correntes e tendências que continuam até hoje, conforme a cronologia
que segue abaixo:
I) Anos 40 – a educação de adultos era concebida como uma extensão da escola
normal, principalmente para a zona rural;
II) Década de 50 – a educação de adultos era entendida principalmente como
educação de base, como desenvolvimento comunitário;
III) Na década de 70 – desenvolve no país, o sistema MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização);
IV) Em 1985 – na Nova República extingue o MOBRAL e cria a Fundação
Educar;
V) Em 1990 – do primeiro presidente eleito depois de 1961, criou o PNAC (Plano
Nacional de Alfabetização e Cidadania) se auto denominado “Brasil Novo”, foi
extinto no ano seguinte;
VI) “Em 1989, com a finalidade de preparar o Ano Internacional da Alfabetização
(1990), foi criada no Brasil a Comissão Nacional de Alfabetização.
De acordo com Gadotti ( 2010) esta última consiste numa ação que foi de início
coordenada por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. Ela ainda continua, até
hoje, com o objetivo de elaborar diretrizes para a formulação de políticas de alfabetização a
longo prazo que nem sempre são assumidas pelo governo federal”. (GADOTTI; ROMÃO.
2010, p.36).
A alegação de muitos professores ao fato de não alcançarem bons resultados na EJA,
é entre outros motivos, porque não dispõem de estrutura adequada para o ensino e
conseqüentemente os salários também favorece a insatisfação de qualquer ser humano, seja
professor ou outro profissional que atua na área.

3. 7
Diante desses problemas que foram mencionados acima, que perduram a bastante
tempo, é importante ressaltar o que o Congresso Brasileiro de Alfabetização, reunido em São
Paulo no período de 14 a16 de setembro de 1990 – Ano Internacional da Alfabetização, no
qual foi realizado debates, discussões e aprovado as seguintes proposições:
Estamos convencidos de que, nas condições sociais atuais, uma política
nacional de alfabetização só poderá obter algum sucesso se estiver vinculada
a um projeto político-econômico que supere as causas sociais que produzem
e mantém o analfabetismo.
Uma política de alfabetização poderá representar um avanço em relação à
situação atual se garantir investimentos significativos no ensino público,
valorizar o magistério, criar mecanismos eficazes de cooperação entre as
esferas de governo e os segmentos organizados da sociedade civil,
estabelecendo ações combinadas na educação básica de crianças, jovens e
adultos. (GADOTTI; ROMÃO, 2010, p. 107)
Como podemos observar o que foi proferido no Congresso como sendo as causas, são
sempre questionadas no meio educativo. E diante desse quadro, fica evidenciado que as
soluções existem, basta que seja dado o passo inicial em prol da Educação de Jovens e
Adultos.
Com o título “Apontando Soluções” tal evento abordado no Congresso, foi declarado
pela UNESCO como o Ano Internacional da Alfabetização e, segundo Gadotti (2010) ficaram
estabelecidas as seguintes soluções:
1. Priorizar a educação básica em uma política nacional de combate às raízes estruturais
da pobreza, promoção da justiça social e do desenvolvimento econômico;
2. Combater preconceito em relação ao analfabeto, reconstruindo o conceito de
alfabetização;
3. Garantir o direito de todos à alfabetização, à escolarização e à continuidade do
processo educativo;
4. Ampliar substancialmente os recursos para a educação básica;
5. Valorizar o magistério, promover a formação dos educadores e a pesquisa em
alfabetização;
6. Garantir participação conjunta de governo e sociedade civil na definição de princípios
e diretrizes da política nacional de alfabetização.

4. 8
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O ENSINO DE MATEMÁTICA
Um número crescente de alunos não gosta de Matemática, não entende para que serve
estudar Matemática, não compreende verdadeiramente a sua relevância, trata a Matemática
como um "bicho-papão" nas escolas. Mesmo muitos daqueles que conseguem notas
satisfatórias, procuram, sobretudo, dominar técnicas úteis para resolverem exercícios
O ensino de Matemática invoca, freqüentemente, histórias repletas de dificuldades e
de fracassos, muitas vezes atribuídos às dificuldades de ensino e aprendizagem dos próprios
alunos da EJA. Nas narrativas de muitos desses estudantes percebemos que sabem a
importância que têm os saberes da matemática para o cotidiano, mas que as operações são
complicadas de resolver e isso se agrava ainda mais se encontram professores que não
conhecem caminhos de como facilitar o entendimento do assunto. O paradigma curricular
para a Educação de Jovens e Adultos ressalta que,
é importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para Interpretar
problemas, compreender enunciados, utilizar Informações dadas, estabelecer
relações, interpretar resultados à luz do problema colocado e
enfrentar, com isso, situações novas e variadas. ( BRASIL, 2002 p. 74)
Certamente, a aprendizagem em Matemática na EJA é cercada por muitos desafios,
começando pela prática pedagógica dos professores muitas vezes, insipiente, à limitação de
condições físicas e a falta de materiais instrucionais construídos especificamente para esse
segmento.
Por muito tempo, o ensino da Matemática ficou restrito a fórmulas e resoluções de
cálculos descontextualizados, considerada como a disciplina mais difícil de ser aprendida, é
privilégio de poucos. Assim, ficava mais distante a motivação para aprender, e, nessas
circunstâncias, para o jovem e adulto o insucesso escolar era atribuído à sua inteira
responsabilidade. Assim:
Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem social e
econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de
ensino e aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na
aprendizagem matemática tem tido importante papel destacado e determina a
freqüente atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a essa
disciplina, que parece aos alunos, inacessível e sem sentido. (BRASIL,
2002, p. 13)
É conveniente lembrar que os jovens e adultos fazem parte de um grupo de alunos
amadurecidos que vivenciam problemas extra-escolares, muitas vezes em casa, ele passa por

5. 9
dificuldades financeiras, falta de emprego, sobre a educação de seus filhos, moradia própria,
falta tempo disponível para estudar, enfrentando no dia-a-dia problema que precisam ser
solucionados e etc. Nesse sentido, é preciso adotar estratégias diferenciadas de ensino que
possam atender as necessidades e interesses desses sujeitos em processo de formação.
3 METODOLOGIA
Com o objetivo de analisar o perfil e a aprendizagem dos alunos em matemática na
EJA, a abordagem da pesquisa apresenta-se numa linha fenomenológica uma vez que a
realidade investigada foi constituída pela interação entre os sujeitos e o objeto de
conhecimento. Por ser quali-quantitativa, buscou a compreensão e interpretação significativa
dos fatos, nesse sentido, foi feito a interpretação e tabulação dos resultados por meio de
gráficos e tabelas que serão descritas na próxima sessão: descrição, análise e discussão dos
resultados.
Para a realização desse trabalho científico, foi adotado como procedimento
metodológico inicialmente, a pesquisa bibliográfica, mediante a leitura de autores pertinentes
à temática. Utilizamos também como método de investigação, a pesquisa de campo efetuando
a aplicação de questionários com questões fechadas distribuídos a 51 (cinqüenta e um) alunos
da 3ª e 4ª etapas da EJA equivalente ao Ensino Fundamental em escolas estaduais noturnas na
cidade de Floriano- PI, no período de maio a junho de 2010.
4 DESCRIÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Encontra-se a seguir, a descrição dos dados coletados na pesquisa de campo bem como
uma análise crítica da realidade encontrada, tendo como parâmetro o aporte teórico levantado
na pesquisa bibliográfica que sustenta o presente trabalho.

6. 10
Gráfico 1- Sexo e faixa etária dos sujeitos investigados
No gráfico 1 no que diz respeito ao sexo e a faixa etária dos sujeitos investigados, a
maioria é do sexo masculino, 29 alunos o que equivale a 57%, enquanto 22 é do sexo
feminino, correspondente a 43% do total pesquisado.
27 alunos, ou seja, 52% estão na faixa etária de 15 a 20 anos; 7 alunos o que
corresponde a 14% estão na faixa etária de 21 a 30 anos; 10 alunos cerca de 20% estão na
faixa etária de 31 a 40 anos e apenas 7 alunos o que corresponde a 14% dos investigados,
estão acima da faixa etária de 40 anos.
Como podemos observar, mais da metade dos alunos que estão entre 15 e 20 anos
estão procurando esse tipo de modalidade de ensino. Motivo pelo qual, seria os atalhos que
eles possam freqüentar séries posteriores, ou seja, o ensino médio. E isso para o futuro não é
bastante satisfatório para esse aluno, já que haverá dificuldades de aprendizagem tanto para o
ensino médio e conseqüentemente para o superior. Gadotti e Romão (2010) ressaltam que a
LDB (Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional) estabelece:
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
VI – oferta de ensino noturno regular, adeguado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
programas suplementares e assistência à saúde. (GADOTTI; ROMÃO, 2010,
p. 43)

7. 11
Ficamos bastante surpresos com esse resultado, no qual o sexo masculino
predominante em sala de aula, o dado revelado é enfatizado em virtude da variável tempo,
uma vez que não tiveram acesso à escola na idade própria e agora lhes faltam motivação para
continuar os estudos, uma vez que estas na sua maioria se dedica à educação dos filhos e nos
afazeres diários de sua casa.
Gráfico 2 - Quantidade de pessoas residentes na casa e sua renda familiar
O gráfico 2 referente à quantidade de pessoas residentes na casa, 9 alunos o que
corresponde a 17% responderam que moram duas pessoas; 31 alunos equivalente a 61%
dizem morar três a cinco pessoas na mesma casa; 8 alunos cerca de 16% responderam que em
suas casas moram seis a oito pessoas e 3 alunos ou seja, 6% dizem ter mais de 8 pessoas
residentes em uma mesma casa. Sobre a renda familiar, 35 alunos de 69% não passam de um

8. 12
salário mínimo; 11 alunos, ou seja, 21% alegam receber dois salários mínimos; somente 1
aluno ou seja 2% ganha até 3 salários mínimos e 4 alunos o que corresponde a 8% ganham,
mais de três salários mínimos.
A maioria desse grupo de pessoas da Educação de Jovens e Adultos recebe baixa
remuneração salarial nas empresas, ou até mesmo no emprego informal. E isso faz com que
esse grupo de cidadãos esteja sempre procurando se qualificar e adquirir conhecimentos
básicos de ensino para conseguirem o desejado, que é ter o seu sonho realizado, ou seja, dar
um melhor conforto à sua família e melhorando a sua renda familiar, como acrescenta Gadotti
e Romão ao dizer que,
deve-se levar em conta diversidade destes grupos sociais: perfil sócio-
econômico, étnico, de gênero, de localização espacial e de participação
sócio-econômica. Sendo assim, requer pluralismo, tolerância e solidariedade
na sua promoção, na oportunidade de espaços e na alocação de recursos.
(GADOTTI;ROMÃO, 2010, p.120).
Gráfico 3 - Tipo de trabalho que exerce e naturalidade dos sujeitos investigados
O gráfico 3 descreve a naturalidade e o tipo de trabalho que exerce a maioria dos
alunos de EJA, 32 alunos um percentual de 63% são da cidade de Floriano - estado do Piauí,
12 alunos cerca de 23%, são de outras cidades do Piauí, 6 alunos ou seja, 12% são de outro
estado e 1 aluno o que corresponde a 2% do total pesquisado, é do município ( zona rural) da
cidade de Floriano . Quanto à ocupação desses jovens e adultos, é descrito da seguinte forma:
6 alunos, ou seja, 12% trabalha no serviço público; 19 alunos cerca de 37% trabalha no

9. 13
serviço privado; 17 alunos correspondente a 33% são autônomos e 9 alunos, um percentual
de 18% não exerce nenhuma atividade.
Os alunos de EJA trazem consigo bastantes conhecimentos que podem até não ser
aqueles sistematizados pela escola, mas que devem ser respeitados, e serve como ponto de
partida para a aquisição de outros. Como por exemplo, um pedreiro quando está em uma
determinada obra, consegue fazer cálculos que resulta no mesmo valor em que se é aprendido
em sala de aula. Exemplos: calcular medidas de área, volume, entre outros saberes.
Para definir a especificidade de EJA, a escola não pode esquecer que o
jovem e adulto analfabeto e fundamentalmente um trabalhador – às vezes em
condição de subemprego ou mesmo desemprego – e que está submetido a
circunstâncias de mobilidade no serviço, alternância de turnos de trabalho,
cansaço etc. (GADOTTI; ROMÃO, 2010, p.120).
Notamos que a grande maioria dos estudantes de EJA é oriunda do município de
Floriano, e, os alunos que vieram de outras cidades e estados, e que aqui residem,
configuram também em grande quantidade. Isso demonstra que a modalidade Educação de
Jovens Adultos em nosso município, também está contribuindo para o enriquecimento da
aprendizagem, sem estabelecer fronteiras para isto.
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Atualização dos conhecimentos 14 27
B Necessidade imposta pelo emprego 24 47
C Sucessivas reprovações no ensino diurno 03 06
D Pelo menor tempo para concluir os estudos 10 20
Quadro 1: Motivos que levam os alunos a estudarem na EJA
Os sujeitos da pesquisa, 51 alunos foram interrogados sobre o motivo que os levaram a
estudar na EJA, obtevemos os seguintes resultados: na alternativa A, 14 alunos, um índice de
27%, foi à atualização dos conhecimentos; na alternativa B, 24 alunos ou seja, 47%,
necessidade imposta pelo emprego; na alternativa C, 3 alunos, ou 6% do total, foram
sucessivas reprovações no ensino médio e quanta à alternativa D, 10 alunos, um percentual
de 20%, pelo menor tempo para concluir os estudos.
Os resultados demonstram que a necessidade dos jovens e adultos estarem estudando
nessa modalidade de ensino, é justificável pela busca de uma qualificação, uma vez que a
maioria das empresas de nosso município e país, busca pessoas que tenham um nível de

10. 14
escolaridade mais elevado e uma qualificação profissional adequada ao trabalho que irá
exercer dentro de determinada função, como bem afirma Oliveira (1999) ao citar que,
o adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante
universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação
continuada ou de especialização (...) Ele é geralmente o migrante que
chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho
de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução
escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem
curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não
qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na
adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar
algumas séries do ensino supletivo. (OLIVEIRA, 1999, p.59).
Alternativa
Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Nunca foi reprovado 25 49
B Apenas uma vez 16 31
C Reprovado duas vezes 09 18
D Foi mais de duas vezes 01 02
Quadro 2: A reprovação na disciplina de matemática
De acordo com dados da figura acima sobre a reprovação na disciplina de matemática,
obtevemos os seguintes resultados: na alternativa A, 25 alunos representando 49% nunca
foram reprovados; na alternativa B, 16 alunos ou seja, 31% foram reprovados somente uma
vez; alternativa C, 9 alunos cerca de 18% já foram reprovados duas vezes e na alternativa D,
1 aluno, representando 2% do total foi reprovado mais de duas vezes.
O resultado mostra que mais da metade dos alunos foram reprovados na disciplina de
matemática. Fato apresentado pelos investigados, acrescentando que isso acontece em virtude
de que muitos alunos ficaram bastante tempo sem freqüentar sala de aula, como também
aversão à disciplina proveniente da época em que iniciavam sua vida escolar, em que os
métodos de ensino eram insipientes e até mesmo punitivos. Ubiratan D´Ambrosio afirma que:
‘O conhecimento é estratégia mais importante para levar o indivíduo a estar em paz consigo
mesmo e com o seu entorno social, cultural e natural e a e localizar numa realidade cósmica’.
(D´AMBROSIO, 2005, p. 87)
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Disciplina mais importante 28 55
B Mesma importância das outras 17 33

11. 15
C Não tem importância 01 02
D É uma disciplina que causa pavor 05 10
Quadro 3: Importância atribuída à disciplina de Matemática no currículo
A partir das informações apresentadas, podemos verificar o grau de importância
atribuída à disciplina de matemática no currículo: na alternativa A, 28 alunos representando
55% do total, considera a disciplina mais importante; na alternativa B, 17 alunos um índice de
33% dizem ter a mesma importância das outras disciplinas; na alternativa C, apenas 1 aluno
que correspondeu a 2% acha que não tem importância alguma e na alternativa D, 5 alunos ou
seja, 10% dos investigados, acha que é uma disciplina que mais causa pavor.
A importância é tanta que os alunos ficam preocupados com essa disciplina durante as
aulas, pelo fato de entenderem, que saber matemática será um grande passo para o sucesso,
tanto individualmente, quanto profissionalmente. Essa condição de tamanha exigência, acaba
gerando tensões e sentimento de incapacidade, muitas vezes ocasionando o baixo desempenho
na aprendizagem desses alunos, a desistência e a alegação de não conseguirem aprender.
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Não apresenta grau de dificuldade 09 17
B Razoável grau de dificuldade 27 53
C Baixo grau 05 10
D Elevado grau de dificuldade 10 20
Quadro 4: Grau de dificuldade na aprendizagem de matemática
Os resultados mostram o grau de dificuldades na aprendizagem de matemática: na
alternativa A, 9 alunos o que equivale a 17% do total investigado, não apresenta grau de
dificuldade; na alternativa B, 27 alunos representando 53%, têm razoável grau de dificuldade;
na alternativa C, 5 alunos correspondendo a 10% têm baixo grau de dificuldade e na
alternativa D, 10 alunos ou seja, 20% do total, responderam que tem elevado grau de
dificuldade em aprender matemática.
Diante dos resultados acima podemos observar o quanto ainda predomina a
dificuldade desses alunos em aprender matemática, fato o qual muitos deles ficam no meio do
caminho. Gerando assim, a insatisfação diante da disciplina por apresentar a maioria das
vezes uma aprendizagem não voltada para a realidade do cotidiano de determinada região,

12. 16
país e município. Ainda predomina nos dias de hoje, uma aprendizagem de decoreba,
problemas envolvendo o ‘x’ e ‘y’ de equações sem sentido no entendimento desses alunos.
Conforme cita D´Ambrosio ( 2005) ao dizer que,
a capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar,
criticamente, situações novas, constituem a aprendizagem por excelência.
Aprender não é a simples aquisição de técnicas e habilidades e nem a
memorização de algumas explicações e teorias’.( D’ AMBRÓSIO, 2005 )
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Muitos anos de afastamento da escola 23 45
B
Falta de tempo para estudar devido ao
trabalho 15 29
C Falta de estudo 07 14
D Outras causas 06 12
Quadro 5: Causas apontadas como razão das dificuldades
As causas apontadas como razão das dificuldades na aprendizagem de matemática são:
na alternativa A, 23 alunos de 51% responderam que foram muitos anos de afastamento da
escola; na alternativa B, 15 alunos de 33% foi falta de tempo para estudar devido ao trabalho;
na alternativa C, 7 alunos de 16% foi devido à falta de estudo e na alternativa D que fora
subjetiva, com a maioria das respostas no mesmo entendimento desses alunos, foram:
explicação do professor; o professor não transmitia os conteúdos de melhor compreensão em
relação ao seu antecessor. O trabalho também dificulta devido aos horários imposta pelo
comércio. Houve também quem respondeu que tinha pouco tempo para estudar e que estava
bastante tempo fora de sala de aula.
Como se pode observar pelas respostas desses alunos, é de se imaginar, que a maioria
desses cidadãos, ficou bastante tempo fora de sala de aula , e que no decorrer do curso sentirá
certa dificuldade em se situar no conteúdo de matemática. E para isso, o professor deverá
procurar se adequar no aprendizado desse tipo de modalidade de ensino, porque cada sujeito
aprende de uma determinada maneira. Obviamente existem bons professores de matemática,
mas na maioria dos casos, existem educadores improvisados para atender esse tipo de

13. 17
modalidade, sem ter o conhecimento específico da área, prejudicando assim, o aprendizado do
aluno.
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Utiliza constantemente 22 43
B e C Utiliza eventualmente ou Raramente 26 51
D Não utiliza no dia a dia 03 06
Quadro 6: A matemática vivenciada na escola e as situações do cotidiano
O resultado apresentado está relacionado ao conhecimento matemático vivenciado na
escola com as situações do cotidiano. Conforme é demonstrado na alternativa A, em que 22
alunos, o equivalente a 43% do total, utiliza constantemente o ensino de matemática no dia a
dia; nas alternativas B e C, 26 alunos o que corresponde a 51% utiliza eventualmente ou
raramente e na alternativa D, 3 alunos, 6% alega não utilizar no dia a dia.
Conforme foi frisado acima, a falta de professores com formação específica na área
tem prejudicado a aprendizagem desses alunos, gerando assim uma insatisfação pela
disciplina, que no entendimento de alguns, ela não contribui tanto assim no seu dia a dia, em
seu trabalho e tão pouco no convívio familiar. Um professor com a formação em matemática
desempenha melhor o seu papel de educador junto a seus alunos e a comunidade na qual estão
inseridos.
É importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para interpretar
problemas, compreender enunciados, utilizar informações dadas, estabelecer
relações, interpretar resultados à luz do problema colocado e enfrentar, com
isso, situações novas e variadas. ( BRASIL (2002, p. 74)
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A Entende com facilidade as explicações. 20 39
B Entende razoavelmente, mas precisa de
explicações complementares. 26 51
C Não dar importância ao ensino do professor.
1 2
D Não entende as explicações do professor. 4 8
Quadro 7 : A explicação do professor de Matemática

14. 18
O entendimento dos alunos em relação à explicação do professor de matemática: na
alternativa A, 20 alunos, um percentual de 39% respondeu que entende com facilidade as
explicações do professor; na alternativa B, 26 alunos cerca de 51% entende razoavelmente,
mas precisa de explicações complementares; na alternativa C, somente 1 aluno, o que
corresponde a 2% não dar importância ao ensino do professor e na alternativa D, 4 alunos, o
que correspondera a 8% do total interrogados, não entende as explicações do professor.
Educar jovens e adultos é saber valorizar o que eles já sabem, procurando estabelecer
conexões entre o conhecimento matemático do cotidiano e o conhecimento matemático
escolar, corroborando com esse pensamento, Gadotti e Romão ( 2010) mencionam que,
didaticamente, o professor autoritário impõe um ritmo frenético à sua
própria atividade e espera que os alunos absorvam, com uma passividade
frenética, os conhecimentos por ele demonstrados. Nenhum alfabetizador se
propõe a modificar sua teoria sobre alfabetização quando está plenamente
satisfeito com ela. (GADOTTI;ROMÃO, 2010, p. 71)
Alternativa Descrição Quantidade Total (%)
51 100
A
Não apresentam dúvidas, mas quando ocorre
procuram solucionar. 10 20
B
Às vezes solucionam as dúvidas com o
professor. 33 65
C
Não solucionam nem com novas explicações
do professor. 1 2
D
Não solucionam por terem vergonha de
perguntar. 7 13
Quadro 8: As dúvidas que surgem durante as explicações da aula de matemática
A posição dos alunos em relação às dúvidas que surgem durante as explicações do
professor: na alternativa A, 10 alunos um percentual de 20% dizem não apresentarem dúvidas,
mas quando ocorrem, procuram solucionar; na alternativa B, 33 alunos o que corresponde a
65% às vezes solucionam as dúvidas como o professor; na alternativa C, somente 1 aluno, 2%
não solucionam nem com novas explicações do professor e na alternativa D, 7 alunos, ou seja
13% não solucionam por terem vergonha de perguntar.
A maioria desses alunos, por se sentir envergonhados diante de seus colegas, pouco se
prontifica em tirar dúvidas de certo assunto que está sendo passado pelo professor. Com o
decorrer das aulas isso poderá mudar, o professor fará com que exista a conexão entre
professor-aluno e vice-versa. Conforme é ressaltado nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

15. 19
A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo
sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em
relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus
colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. (BRASIL, 1997, p. 101)
Alternativa Descrição Quantidade Total(%)
51 100
A Sempre estuda quando tem oportunidade 16 31
B Eventualmente estuda além da hora de aula 09 18
C Nunca estuda além da hora de aula 08 16
D
Tiro dúvidas complementares com outras
pessoas que entendem de matemática 18 35
Quadro 9: Estudo extra - sala de aula sobre os assuntos de Matemática
Os dados acima apontam se os alunos realizam estudos em horários além da sala de
aula sobre os assuntos tratados pelo professor de Matemática: na alternativa A, 16 alunos
correspondendo a 31% sempre estuda quando tem oportunidade; na alternativa B,
eventualmente estuda além da hora de aula, 9 alunos o que equivale a 18%, na alternativa C, 8
alunos, 16% nunca estuda além da hora de aula e na alternativa D, 18 alunos o que representa
35% tira dúvidas complementares com outras pessoas que entendem de matemática.
Em virtude de dispor pouco tempo para estudar, principalmente devido ao trabalho e
demais atividade muitas vezes familiar, conforme situação apresentada na alternativa D, a
maior parte desses alunos, procura tirar dúvidas com uma pessoa próxima, no qual, possa
também lhe ajudar nas resoluções das questões dos exercícios.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção dos objetivos propostos e das capacidades a serem desenvolvidas na EJA
depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo
e participativo. Essa prática pressupõe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de
aprendizagem e que construam significados para o que aprendem, por meio de múltiplas e
complexas interações com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como
mediador.
Para que as habilidades em relação ao ensino da Matemática sejam alcançadas, faz-se
necessário o empenho e envolvimento de todos, englobando mudanças de métodos de ensino,
formação e trabalho do professor e hábitos de estudo e interesse dos alunos.

16. 20
Um dado interessante foi que, durante a pesquisa realizada no campo, determinados
alunos que não sabiam interpretar as questões propostas no questionário, recorriam à aqueles
que tinham certo domínio de conhecimento, evidenciando que esses alunos apresentam
bastante dificuldades de leitura e entendimento do estão lendo.
Nesse sentido, o ensino de matemática pode enriquecer nas interpretações, onde o
professor possa dinamizar assuntos relacionados a esse fim, e na certeza que todos são
capazes de aprender. Portanto, a matemática não é somente cálculos e mais cálculos, fazendo
com que esses alunos ficam apavorados, a leitura pode também contribuir, desde que seja
relacionado a determinado conteúdo. E, cabe aos professores e futuros professores contribuir
para que os alunos de EJA possam construir uma aprendizagem de matemática, enriquecida
com as contribuições de cada um, e com isso a formação de cidadãos que vivenciem o
exercício da cidadania.
A escola não pode tudo, mas pode muita coisa, principalmente, quando se trata de
alunos que muitas vezes estão à margem da sociedade, que trazem para escola as marcas das
dificuldades de toda ordem, que precisam do conhecimento e do apoio que a escola pode lhe
oferecer para conquistar uma melhor condição de trabalho e, por conseqüência, de vida.
REFERÊNCIAS
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séries: documento introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1997.
D´AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática – Elo entre as tradições e a modernidade.
Coleção: Tendências em Educação Matemática, 2ª edição, 1ª reimpressão. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
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Fundamental (5º a 8º série) Brasília, 2002.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E.(Orgs). GUIA DA ESCOLA CIDADÃ, Instituto Paulo
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