A Actividade Física Adaptada e oDesenvolvimento Psicomotor de Alunos      Com Necessidades Educativas                     ...
Ferreira, V. M. S. (2009). Relatório de Estágio para provas de Mestrado emCiências do Desporto com especialização em Activ...
AGRADECIMENTOS.      A realização deste trabalho não teria sido possível sem o apoio,incentivo e colaboração de várias pes...
ÍNDICE GERALÍndice de Quadros ...............................................................................................
4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação ......................................... 30     4.3.1. Metodologia ..........
Índice de QuadrosQuadro 1 – Cronograma do estágio…………………………………………...                     24Quadro 2 – Resultados obtidos n...
Índice de AnexosAnexo 1 – Avaliações inicias ……...…………………………………………... xxixAnexo 2 – Avaliações Finais…………………………………………………… ...
Resumo      O presente estudo pretendeu avaliar o desenvolvimento psicomotor decinco alunos de uma Unidade de Intervenção ...
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Abstract      The aim of the present study was to evaluate the psychomotordevelopment of five students from a Specialised ...
Résumé      Cette étude a eu pour but dévaluer le développement psychomoteur decinq élèves dune Unité dintervention spécia...
1.   INTRODUÇÃO
1.     INTRODUÇÃO       A Educação da criança é influenciada logo desde o início pelasociedade: a família, o meio social, ...
Embora existam divergências, a Educação Física e o Desporto são porexcelência uma actividade cultural. O seu contributo po...
desportivas escolares, valorizá-las do ponto de vista cultural e compreender asua contribuição para um estilo de vida acti...
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - A Pessoa com Deficiência      O conceito de ser pessoa, é descrito por Bento (2004), como ser sujeitoe autor da sua ...
de serviços especiais, de educação especial no sentido de desenvolver aomáximo capacidades destas crianças.       Para Fer...
2.2. As Necessidades Especiais      De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, podemosverificar que nos últim...
O conceito foi adoptado em 1994 na “Declaração de Salamanca”(UNESCO, 1994), e redefinido como abrangendo todas as crianças...
em equipa, entre outros). Neste sentido, é pois muito importante para umacriança com deficiência viver esta experiência fo...
recreação, a reeducação e/ou a competição onde “Adaptada” significa querequer adaptações que podem ser educativas, técnica...
- Fisiológicos: através da exploração dos limites articulares, do controlode movimento voluntário, bem como da melhoria da...
- proporcionar o desejo normal e saudável de progredir, de fazer novasconquistas, descobrindo potencialidades e limitações...
de acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro que rege a EducaçãoEspecial e que define os apoios especializados a...
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3. OBJECTIVOS
3.1. Objectivos do estudo      3.1.1. Objectivo Geral      O objectivo do nosso estágio foi avaliar o desenvolvimento psic...
3.2. Hipóteses do estudo                  H1 – Os alunos apresentam maior cotação nos diversos      parâmetros da Bateria ...
4. MATERIAL E MÉTODOS
Foi no sentido de aproveitar e dar continuidade às experiências queforam fornecidas pela Educação Física aos alunos envolv...
humanas existentes na Escola Secundária, juntaram-se ambas no sentido deproporcionar aos alunos novas experiências já desc...
A freguesia de Águas Santas, devido à sua privilegiada localização e auma boa rede de transportes públicos, (a Escola Secu...
4.1.2.1. Dimensão e condições físicas das Escolas do Agrupamento        Particularidades de cada um dos edifícios escolare...
referir a falta de um espaço coberto e fechado, com dimensões adequadaspara a prática da actividade física, e ainda a má d...
ministradas na escola dos alunos, sob condições pouco favoráveis para umaboa prática desportiva, conjugaram-se esforços no...
Quadro 1 – Cronograma do estágio          SETEMBRO   OUTUBRO        NOVEMBRO        DEZEMBRO         JANEIRO    FEVEREIRO ...
4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação4.3.1. Metodologia      Para que pudesse funcionar como referencial orientad...
. A adequação das estratégias e actividades desenvolvidas às medidas eobjectivos educativos definidos nos Programas Educat...
ii)    promovendo a integração dos alunos;                iii)   adoptando regras de convivência, de colaboração e de     ...
Nesta perspectiva é um instrumento de identificação de sinaispsicomotores e não um exame neurológico. Aliás, não pretende ...
afirmar, que a tonicidade tem um papel fundamental no desenvolvimento motore psicológico de qualquer indivíduo.      A ton...
Equilibração       O segundo factor que compõe a BPM é a equilibração. Integra-setambém na primeira unidade funcional do c...
Imobilidade: avalia o grau de controlo vestibular e cerebeloso              da postura;              Equilíbrio Estático: ...
Dependente da integração bilateral está também a noção da linhamédia do corpo, que é uma aquisição básica fundamental para...
A noção ou imagem corporal, estrutura-se através do movimentocorporal, da experiência cultural, integrando o emocional e o...
Estruturação Espacio-Temporal          A estruturação espácio-temporal é o último factor que integra asegunda unidade func...
A noção de espaço não é inata. Ela é construída através dos dadossensoriais que recolhe pela relação directa com o espaço,...
cognitividade. A dimensão temporal é tão importante como a espacial, poisassim se podem localizar acontecimentos no tempo,...
Praxia Global           A praxia global, constitui o sexto factor psicomotor da BPM, e estáintegrada na terceira unidade f...
Dismetria:      avalia     a    adaptação     visuoespacial      e            visuoquinestésica dos movimentos orientados ...
espácio-temporais e selecções de rotinas e de sub-rotinas. A praxia fina é umaactividade inteligente que evidencia a veloc...
O controlo do movimento fino e coordenado depende muito daextensibilidade. Podemos dizer que a manutenção da atitude é lar...
Em suma, todas as unidades funcionais trabalham em conjunto atravésde processos de interacção, fornecendo cada uma a sua c...
5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nos quadros seguintes apresentamos os resultados obtidos através dautilização da Bateria Psicomotora de Fonseca (1992), on...
EQUILIBRAÇÃOQuadro 3 - Resultados obtidos nos itens de Equilibração no Pré e PósPrograma.                                 ...
NOÇÃO DE CORPOQuadro 4 - Resultados obtidos nos itens de Noção de Corpo no Pré e PósPrograma.                             ...
Da análise do quadro 5 pudemos concluir que, os alunos não evoluírampositivamente, mantendo os mesmos resultados no pré e ...
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  1. 1. A Actividade Física Adaptada e oDesenvolvimento Psicomotor de Alunos Com Necessidades Educativas EspeciaisEstágio realizado no Agrupamento de Escolas de Águas Santas Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre (Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de Março) em Ciências do Desporto – Área de especialização de Actividade Física Adaptada. Orientador: Prof. Doutor Rui Corredeira Supervisor de estágio: Dr. Luís Lopes Vasco Miguel Santos Ferreira Porto, 2009
  2. 2. Ferreira, V. M. S. (2009). Relatório de Estágio para provas de Mestrado emCiências do Desporto com especialização em Actividade Física Adaptadaapresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.PALAVRAS-CHAVE: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA,PSICOMOTRICIDADE, MULTIDEFICIÊNCIA. ii
  3. 3. AGRADECIMENTOS. A realização deste trabalho não teria sido possível sem o apoio,incentivo e colaboração de várias pessoas, a quem desejo expressar o meusincero agradecimento: Prof. Doutor Rui Corredeira por todo o apoio, disponibilidade ecompreensão demonstrados ao longo do trabalho e, acima de tudo, por me terdado a oportunidade de o realizar. Ao Dr. Luís Lopes pela motivação, partilha de conhecimentos eacompanhamento ao longo do estágio. Ao Agrupamento de Escolas de Águas Santas, por toda adisponibilidade e colaboração demonstradas. E ao seu Director por permitir arealização deste trabalho. À Associação Atlética de Águas Santas, pela colaboração prestada. Ao meu irmão por estar sempre presente. Á Professora Helena Santos por todo o apoio e auxílio sempredemonstrados. Ao Albino Mendes por não me deixar desistir e todo o apoio prestado. Por fim, aos meus pais e à Goretti, pelo enorme contributo que tiveramna minha formação como pessoa e ser humano. iii
  4. 4. ÍNDICE GERALÍndice de Quadros ............................................................................................. viiÍndice de Anexos .............................................................................................. viiiResumo .............................................................................................................. ixAbstract .............................................................................................................. xiRésumé ............................................................................................................ xiii1. INTRODUÇÃO1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12. REVISÃO DA LITERATURA 2.1 - A Pessoa com Deficiência ...................................................................... 7 2.2. As Necessidades Especiais ..................................................................... 9 2.3. Conceito De Desporto Para Pessoa com Deficiência. ........................... 10 2.4. Os Benefícios da Actividade Física Adaptada ....................................... 12 2.5. Enquadramento da Actividade Docente ................................................. 143. OBJECTIVOS 3.1. Objectivos do estudo.............................................................................. 19 3.1.1. Objectivo Geral ................................................................................ 19 3.1.2. Objectivos Específicos ..................................................................... 19 3.2. Hipóteses do estudo .............................................................................. 204. MATERIAL E MÉTODOS 4.1. Plano de Estágio .................................................................................... 27 4.2. Caracterização da amostra .................................................................... 23 4.2.1. Caracterização dos alunos .............................................................. 23 4.2.2. Caracterização do Meio ................................................................... 24 v
  5. 5. 4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação ......................................... 30 4.3.1. Metodologia ..................................................................................... 30 4.3.2. Acção docente ................................................................................. 30 4.3.3. Bateria Psicomotora de Fonseca ..................................................... 325. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS6. CONCLUSÕES ............................................................................................ 507. SUGESTÕES ............................................................................................... 588. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 629. ANEXOS ...................................................................................................... 66ANEXO I AVALIAÇÕES INICIAIS .................................................................... 65ANEXO II AVALIAÇÕES FINAIS...................................................................... xixANEXO III PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS .................................. xlvANEXO IV AUTORIZAÇÃO DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ......... lxxiANEXO V DECRETO-LEI N.º 3/2008 DE 7 DE JANEIRO ............................. cxvi vi
  6. 6. Índice de QuadrosQuadro 1 – Cronograma do estágio…………………………………………... 24Quadro 2 – Resultados obtidos nos itens de Tonicidade no Pré e Pós 49Programa………………………………………………………………………….Quadro 3 - Resultados obtidos nos itens de Equilibração no Pré e Pós 50Programa. ……………………………………………………………………….Quadro 4 - Resultados obtidos nos itens de Noção de Corpo no Pré e 51Pós Programa. ………………………………………………………………….Quadro 5 - Resultados obtidos nos itens de Espácio-temporal no Pré e 51Pós Programa…………………………………………………………………….Quadro 6 - Resultados obtidos nos itens de Praxia Global no Pré e Pós 52Programa. ……………………………………………………………………….Quadro 7 – Perfil Psicomotor no Pré e Pós Programa……………………... 57. vii
  7. 7. Índice de AnexosAnexo 1 – Avaliações inicias ……...…………………………………………... xxixAnexo 2 – Avaliações Finais…………………………………………………… xlvAnexo 3 – Programa Educativos Individuais ………………………………… lxxiAnexo 4 – Autorização dos Encarregados de Educação …………………. cxvAnexo 5 – Decreto de Lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro ……………………… cxix viii
  8. 8. Resumo O presente estudo pretendeu avaliar o desenvolvimento psicomotor decinco alunos de uma Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiênciaatravés da frequência de aulas de Educação Física Adaptada. Tratou-se darealização de um estágio onde se pretendeu avaliar a pertinência da existênciade Aulas de Educação Física Adaptada no Ensino dito “normal”. O estágio foi realizado no Agrupamento de Escolas de Águas Santas,teve a duração de oito meses. Para a avaliação dos alunos foi utilizada a Bateria Psicomotora deFonseca (1992). Os resultados foram obtidos através da comparação dos doismomentos de avaliação, uma inicial e outra final, após a frequência das aulasde Educação Física Adaptada. Com este trabalho pudemos concluir que com a realização das aulas osalunos evoluíram positivamente, na maioria dos parâmetros avaliados, o quesugere que a realização das mesmas poderá introduzir melhorias no perfilpsicomotor dos seus frequentadores. Deste modo parece haver pertinência em incluir nos currículos destesalunos aulas de Educação Física Adaptada a fim de melhorar as suasprestações, e aumentar a oferta da escola.PALAVRAS-CHAVE: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA,PSICOMOTRICIDADE, MULTIDEFICIÊNCIA. ix
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  10. 10. Abstract The aim of the present study was to evaluate the psychomotordevelopment of five students from a Specialised Multi-deficiency InterventionUnit that attended Adapted Physical Education classes. It consisted in aninternship to evaluate the relevancy of Adapted Physical Education classeswithin the so called “normal” schooling. The internship was carried out at the Águas Santas Group of Schools fora period of eight months. Students were evaluated according to the Fonseca Psychomotor TestBattery (1992). Results were obtained through comparing the two moments ofevaluation, at the beginning and the end, following the attendance of AdaptedPhysical Education classes. This work led to the conclusion that students benefited from a positiveevolution in most evaluated parameters, suggesting that classes may bringabout the amelioration of the attendants psychomotor profile. It seems accurate to say that it is indeed pertinent to include AdaptedPhysical Education classes in these students curriculum so as to improve theirperformances and augment the School’s offer.KEYWORDS: ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY, PSYCHOMOTRICITY, MULTI-DEFICIENCY. xi
  11. 11. Résumé Cette étude a eu pour but dévaluer le développement psychomoteur decinq élèves dune Unité dintervention spécialisée pour pluri-handicapés durantleur fréquentation dun cours déducation physique adaptée. Elle a été effectuéelors dun stage lors duquel nous avons voulu évaluer la pertinence delexistence de Cours déducation physique adaptée dans lenseignement dit"normal". Le stage sest déroulé au Groupement décoles [Agrupamento deEscolas] de Águas Santas, durant une période de huit mois Pour évaluer les élèves, nous avons utilisé la batterie psychomotrice deFonseca (1992). Les résultats ont été obtenus par comparaison des deuxmoments dévaluation : évaluation initiale et évaluation finale, après que lesélèves ont fréquenté les cours dÉducation physique adaptée. Nous avons ainsi pu conclure que, grâce à ces cours, les élèves ont euune évolution positive dans la plupart des paramètres évalués, ce qui suggèreque ces cours pourront être à lorigine daméliorations du profil psychomoteurde ceux qui les fréquentent. Il nous semble donc pertinent que soient inclus dans les cursus de cesélèves des cours dÉducation physique adaptée afin daméliorer leursperformances, et que lécole par ailleurs augmente son offre. MOTS-CLÉS : ACTIVITÉ PHYSIQUE ADAPTÉE, PSYCHOMOTRICITÉ,PLURI-HANDICAPS. xiii
  12. 12. 1. INTRODUÇÃO
  13. 13. 1. INTRODUÇÃO A Educação da criança é influenciada logo desde o início pelasociedade: a família, o meio social, os interesses, os costumes eespecialmente a linguagem. A evolução da sociedade e a sua criatividade estão dependentes dareacção do ser humano face ao meio social, criticando-o e reformando-o. Decontrário, sofre de facto o reflexo dela. A orientação pessoal deve ser uma das metas que cada ser humanoprocura alcançar para se sentir responsável perante os outros. Numasociedade democrática não é necessário actuar, pensar ou sentir da mesmaforma, é sim importante assumir determinadas tarefas. A sociedade reclama competência, quer ao nível dos «saberes»,consequentemente geradores de Cultura, quer ao nível do «saber fazer»,aplicando com eficiência, segurança e capacidade para inovar, quer ao nível do«saber estar», proporcionando uma integração e vivência em grupo mais capaze duradoura, como meio de fomentar a formação da personalidade. A escola é uma instituição que, através da disciplina de Educação Físicae do Desporto Escolar se encarrega de promover a prática de actividadesfísicas. Essa promoção, numa perspectiva de desporto para todos, na escolapara todos, assenta sobre a ideia do livre acesso a todas as pessoas,independentemente das suas características. Essa escola para todos, preconizada na redacção da Declaração deSalamanca (1994), faz com que as escolas regulares com uma orientaçãoinclusiva sejam um meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, deproporcionar comunidades acolhedoras, de criar uma sociedade inclusiva e defacultar uma educação para todos. Além disso, proporcionam uma educaçãoadequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa relaçãoóptima de custo - qualidade do sistema educativo (Ainscow, M., 1999). 1
  14. 14. Embora existam divergências, a Educação Física e o Desporto são porexcelência uma actividade cultural. O seu contributo pode ser um forteelemento catalisador para que o ser humano atinja um estado completo debem-estar físico, mental e social. O corpo humano é a base existencial dapessoa e, a aprendizagem que façamos do mesmo afecta toda a sua vida nosaspectos biológicos, psicológicos e sociais. Assim, como refere Molina (2002) aprática desportiva propõe-se fornecer aos alunos uma maior consciênciacorporal e um desenvolvimento óptimo das suas capacidades físicas, utilizandocomo instrumento básico o movimento humano sob as suas mais variadasformas, adquirindo através destes, hábitos, técnicas e gestos corporais desdeos mais simples aos mais complexos presentes no nosso quotidiano. Foi no sentido de proporcionar “vivências” diferentes que este trabalhosurge, enquadrado com os programas de Educação Física. A Educação Físicadas crianças portadoras de deficiência tem sido fortemente penalizada pelavisão incorrecta que se tem tido da mesma. Segundo Pires (2002), o objectivoda Educação Física consiste em transmitir aos alunos uma cultura desportivaque lhes proporcione vantagens no domínio do biológico, do psicológico e dosocial, que se prolonguem para a vida. O Desporto Escolar deve contribuir para os mesmos objectivos doSistema Educativo. Ele está inserido no projecto Educativo de cada escola ouAgrupamento de Escolas, e tem uma relação estreita com a disciplina deEducação Física, devendo proporcionar a prática desportiva para todos, numaescola inclusiva, adequando as tarefas desportivas às diferentes exigências ecaracterísticas da população que define aquela ou outra escola, baseados noseu Projecto Educativo. Deverá ser oferecido aos alunos um leque de actividades que, namedida do possível, reflicta e dê resposta às suas motivações intrínsecas eextrínsecas, proporcionando-lhes actividades individuais e colectivas que sejamadequadas aos diferentes níveis de prestação motora e de estrutura corporal. Os alunos deverão, ao longo do seu processo de formação, conhecer asimplicações e benefícios de uma participação regular nas actividades físicas e 2
  15. 15. desportivas escolares, valorizá-las do ponto de vista cultural e compreender asua contribuição para um estilo de vida activa e saudável. O presente estudo encontra-se organizado da seguinte forma: Capítulo I – Introdução - Contendo uma descrição sucinta do estudo salientando os aspectos mais importantes dos mesmo assim como a sua pertinência, os objectivos a que nos propomos e a sua estrutura. Capítulo II – Revisão da Literatura - Descrição dos temas essenciais para a fundamentação do nosso trabalho. Capítulo III – Objectivos – Apresentação dos objectivos do trabalho, assim como os objectivos específicos do mesmo, e respectivas hipóteses. Capítulo IV – Material e Métodos - Descrição do plano de estágio, o estudo, a caracterização da amostra e do meio e a metodologia utilizada. Capítulo V – Apresentação e Discussão dos Resultados – Contém a apresentação e discussão dos resultados do nosso estudo. Capítulo VI – Conclusões – Apresentação das conclusões de forma sucinta e sustentada nos objectivos e hipóteses formuladas. Capítulo VII – Sugestões – Apresentação de sugestões para trabalhos futuros. Capítulo VIII – Bibliografia – Contém as referências bibliográficas utilizadas na realização do trabalho. Capítulo IX – Anexos – documentos utilizados na realização do trabalho. 3
  16. 16. 2. REVISÃO DA LITERATURA
  17. 17. 2.1 - A Pessoa com Deficiência O conceito de ser pessoa, é descrito por Bento (2004), como ser sujeitoe autor da sua própria vida. É o ter consciência de si, que leva à construção daprópria pessoa. Moura e Castro (2002) exprime a ideia de que, as pessoas deficientespossuem uma limitação maior devido às consequências da deficiência. Nestesentido, é necessário tentar ver na limitação, apenas um factor de referênciaque deve ser compensado pelo potencial restante. A Pessoa com deficiência acima de tudo é um ser humano como osoutros. Encerra nela as capacidades como pessoa, os mesmos direitos comocidadão, tal como os demais à sua volta. Segundo Dias, (2001), a maior deficiência está na ideia comummenteadaptada de que os deficientes rendem menos, que devem ficar em casa eque, são unicamente sujeitos passivos, receptores do desenvolvimentoeconómico. Pensamos que, acima de tudo e de qualquer visão que a própriasociedade possa ter das pessoas com deficiência, essas pessoas têm quesuperar as incapacidades das suas próprias deficiências. Têm o direito de sesuperar, de se transcender, dentro das suas incapacidades. Mais do que pensar a deficiência como universo dos outros, e a inclusãocomo a estratégia de integrar esses outros no mundo dos que lhe são opostos,deve-se construir a perspectiva de que no universo dos seres humanos não hásenão seres diferentes a funcionar obrigatoriamente de forma diferenciada eque, a inclusão só faz sentido se for uma estratégia educativa a aplicar a todosos seres independentemente das suas distintas formas de ser, fazer ou estar,que o mesmo é dizer, de afirmar o “Ser”. Fonseca (1980) define a criança deficiente, tão objectivamente comosendo a criança que se desvia da média ou da criança normal em seisparâmetros, sendo eles: i) características mentais; ii) aptidões sensoriais; iii)características neuromusculares e corporais; iv) comportamento emocional esocial; v) aptidões de comunicação e; vi) múltiplas deficiências; até que sejustifique a modificação das práticas educacionais e a requisição ou a criação 7
  18. 18. de serviços especiais, de educação especial no sentido de desenvolver aomáximo capacidades destas crianças. Para Ferreira (2000), o conceito de deficiência tem sido de difícildefinição. Este autor apoia-se na Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitaçãoe Integração das Pessoas com Deficiência (1989), onde podemos verificarcomo é definido o conceito de deficiência em termos legislativos, citando oartigo 2º: -“ Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perdaou anomalia, congénita ou adquirida, de estrutura ou função psicológica,intelectual, fisiológica ou anatómica susceptível de provocar restrições decapacidade, pode estar considerada em situações de desvantagem para oexercício de actividades consideradas normais tendo em conta a idade, o sexoe os factores sócio-culturais dominantes. - As pessoas com deficiência não constituem grupos homogéneos, peloque exigem a definição de respostas específicas que vão ao encontro das suasnecessidades diferenciadas e identificáveis. - A identificação da situação de deficiência e consequente orientação eencaminhamento decorrem de um diagnóstico precoce, que tem caráctermultidisciplinar. Esta Lei tem como principais objectivos promover e garantir o exercíciodos direitos constitucionais na área da prevenção da deficiência, do tratamentoda reabilitação e da equiparação de oportunidades da pessoa com deficiência.Desta forma, assegura-se aos cidadãos deficientes direitos de modo apoderem participar com autonomia e activamente na vida social. 8
  19. 19. 2.2. As Necessidades Especiais De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, podemosverificar que nos últimos anos, principalmente após a Declaração deSalamanca (1994), tem vindo a afirmar -se a noção de escola inclusiva, capazde acolher e manter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmenteexcluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, temmerecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e depais. A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta seentende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativasdevem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos deestratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização epersonalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecuçãodo objectivo de promover competências universais que permitam a autonomiae o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunostêm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gestão da diversidadeacima referida. De acordo com Marques e Castro (1999), o termo NecessidadesEspeciais é abrangente e envolve além das Necessidades EducativasEspeciais as Deficiências e os indivíduos portadores de quaisquer lesões ouincapacidades, temporárias ou definitivas, que impliquem formas deintervenção especializada, no sentido de compatibilização com um estilo e umaqualidade de vida ajustados. Segundo Fonseca (1998) “a problemática da deficiência reflecte amaturidade humana e cultural, que está na base do julgamento que distingueentre deficientes e não deficientes” onde a noção de deficiente não é objectiva,mas revela antes um complexo de superioridade que se multiplica emsociedades ignorantes. 9
  20. 20. O conceito foi adoptado em 1994 na “Declaração de Salamanca”(UNESCO, 1994), e redefinido como abrangendo todas as crianças ou jovenscujas necessidades se relacionem com deficiências ou dificuldades escolares.Inclui, crianças deficientes ou sobredotadas, crianças da rua ou que trabalham,crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias étnicas ouculturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.2.3. Conceito de Desporto para Pessoas com Deficiência. O Desporto para a Pessoa com Deficiência tem vindo a ser alvo devariadas atenções, sendo a “Carta Europeia do Desporto para Todos” –Conselho da Europa 1988, que reconhece o desporto como “ meio privilegiadode Educação, Readaptação, Valorização do lazer, e Integração social”, um bomexemplo disto. Segundo Bento (1991), “ o desporto não existe no singular, mas sim noplural, sendo uma das suas formas o Desporto de Reabilitação”. O Desporto para Pessoas com Deficiência é definido por Potter (1981),como uma gama completa de actividades físicas adaptadas às capacidades decada um, particularmente ao desenvolvimento motor, à Educação Física e atodas as disciplinas Desportivas. O Desporto para Pessoas com Deficiência ocorre, porém, num contextodiferenciado de outras expressões do desporto em geral, nomeadamente pelaimportância que assume a sua componente terapêutica e social, e pela ligaçãoestreita que mantém, desde a sua origem com a Reabilitação da Pessoa comdeficiência (Varela, 1991). Os desportos para todas as crianças, constituem uma oportunidade paratestar as suas capacidades e limites, para adquirirem auto-estima eindependência, para desfrutarem e se socializarem num ambiente organizadopor regras e com um elevado sentido ético (lealdade, compromisso, trabalho 10
  21. 21. em equipa, entre outros). Neste sentido, é pois muito importante para umacriança com deficiência viver esta experiência fora do contexto da Reabilitação. Para que tal aconteça, além de ser necessário que as escolas possuamentre outros recursos, os meios físicos que possibilitem às crianças e jovenscom limitações motoras, o acesso aos edifícios, é também necessário prestarformação específica aos responsáveis por essas actividades. Uma das preocupações da escola passa por preparar todas as criançaspara o desempenho de actividades adequadas às capacidades específicas decada um, de forma a adquirirem competências que lhes permitam a integraçãode todos os alunos no meio escolar. Entre as actividades englobadas nessaspreocupações, estão sem dúvida as actividades físicas. Ora, como essasactividades são na escola da responsabilidade, da EF, e como já vimos,também do Desporto Escolar, cabe a essas duas áreas disciplinares, procurarencontrar os meios necessários para que essa integração e inclusão sejamefectuadas. O conceito de Desporto, por si só, revela-se bastante abrangente,concretamente na área da Deficiência, podendo incluir várias vertentes: oDesporto/Terapia, o Desporto integração, o Desporto recreação/lazer e oDesporto/competição (Henriques, 2000). Como refere Silva, (1991), inicialmente, o desporto foi concebido comouma experiência clínica, sendo visto, actualmente, de uma forma diferente, istoé, num contexto para além da terapia Segundo Doll-Tepper (1992), a Actividade Física Adaptada significamovimento, actividade física e desportos nos quais é dada ênfase especial aosinteresses e capacidades das pessoas com limitações. Este mesmo autor define os termos “Actividade Física Adaptada” de umaforma muito particular, onde “Actividade Física” significa experiências demovimento em participações que podem ser dirigidas para a terapia, a 11
  22. 22. recreação, a reeducação e/ou a competição onde “Adaptada” significa querequer adaptações que podem ser educativas, técnicas ou estruturais. De acordo com Castro (1995), a Actividade Física Adaptada tem que serencarada nos seus mais variados aspectos como qualquer outra disciplinadesde o primeiro ano de escolaridade, não podendo mais, ser analisada comotratando-se apenas da educação do corpo. Robert e Hage (1995), afirmam que a Educação Física é uma ocasiãopara a aprendizagem da socialização, do conhecimento e da sensibilização aomundo dos objectos e dos seres vivos. Referem ainda que a educação dascondutas motoras dá ao sujeito poderes sobre ele mesmo e sobre o mundofísico e humano que o rodeia. A Educação Física tem um papel preponderante a desempenhar namedida em que, contrariamente às outras disciplinas, pode dotar os alunos decompetências concretas e imediatamente aplicáveis nas actividades da vidadiária. Os efeitos da disciplina de Educação Física não se limitam, única eexclusivamente a um período de tempo, mas sim para o resto da vida, assimcomo os seus benefícios e competências adquiridas. De acordo com a Unesco (1978), todo o ser humano tem direito à práticada Educação Física e do Desporto, os quais são essenciais aodesenvolvimento integral da sua personalidade. A liberdade dedesenvolvimento físico, intelectual e moral através da Educação Física e doDesporto deve ser garantida no sistema educacional e em outros aspectos davida social.2.4. Os Benefícios da Actividade Física Adaptada Segundo Potter (1975) independentemente do nível da práticadesportiva, os efeitos da actividade física na pessoa com deficiência são detrês ordens: 12
  23. 23. - Fisiológicos: através da exploração dos limites articulares, do controlode movimento voluntário, bem como da melhoria da aptidão física geral e dasaúde; - Psicológicos: pelo domínio do gesto o qual conduz a um aumento daautoconfiança, redução da ansiedade e melhoria da comunicação; - Sociais: pela sua contribuição para o desenvolvimento da autonomia eda integração social. Um pouco mais tarde Gutman (1977) ainda acrescenta os benefíciosterapêuticos, utilizados como complemento da terapia física e os recreativos,demonstrando que a grande vantagem do desporto sobre o exercício curativoreside na sua vertente recreacional. Para Loovis (1978) citado por Silva (1992) os efeitos da participação emactividades desportivas promovem no indivíduo com deficiência múltiplosbenefícios dos quais se destacam: - as habilidades motoras; a agilidade; as capacidades físicas; oajustamento social, participação; o auto conceito/imagem corporal; apercepção; a posição social; as realizações académicas; a atenção; a destrezamanual; a prevenção de acidente/doenças; a inteligência e; o controlo verbal. Segundo Ferreira (1993), o Desporto quando bem orientado contribuipara melhorar a qualidade de vida da Pessoa com Deficiência, nomeadamenteao: - melhorar os padrões normais de movimento; - desenvolver autonomia motora; - proporcionar alegria o movimento; - constituir uma situação de sucesso perante si próprio e perante oscompanheiros; 13
  24. 24. - proporcionar o desejo normal e saudável de progredir, de fazer novasconquistas, descobrindo potencialidades e limitações. - favorecer a aceitação dos valores, contribuindo para o desenvolvimentoda socialização; - permitir uma melhoria da imagem corporal, contribuindo para aaceitação do corpo e consequentemente a relação corporal e afectiva com osoutros, e por último; - Estimular e desenvolver a comunicação. Segundo Marques e Castro (1999) a Actividade Física Adaptada é otermo que designa todas as formas de actividade física no sentido recreativo,reabilitativo ou competitivo, destinado a pessoas com necessidades especiais eque procura incutir um estilo de vida activo e uma qualidade de vida acrescida. Para Riera (2000), a Educação Física é vista de um modo global, comouma das áreas que mais promovem o desenvolvimento integral do individuo,assim como a maturidade do aluno, uma vez que o seu trabalho tambémcompreende tarefas de carácter colectivo, as quais permitem um melhor auto-conhecimento, mais participação, convívio e resolução de problemas. Podemos então concluir que, tal como refere Bento (2001), a práticadesportiva para a pessoa com deficiência assume um valor social inestimável.2.5. Enquadramento da Actividade Docente A área curricular específica de Psicomotricidade surge no âmbito dosProgramas Educativos Individuais dos alunos com Programa EspecíficoIndividual, dos alunos abrangidos pela Educação Especial na escola. Assim, e 14
  25. 25. de acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro que rege a EducaçãoEspecial e que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular ecooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processoeducativo às Necessidades Educativas Especiais dos alunos com limitaçõessignificativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domíniosde vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácterpermanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamentointerpessoal e da participação social (art.º1º, nº1). Percebe-se, desta forma,que as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaçõesrelativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo ede funcionamento, necessárias para responder adequadamente àsNecessidades Educativas Especiais de carácter permanente das crianças ejovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cadagrupo ou turma e da comunidade escolar em geral (art.º4º, nº1). Neste âmbitosurgem os Programas Educativos Individuais que de acordo com o mesmoDecreto documentam, fixam e fundamentam as respostas educativas erespectivas formas de avaliação, documentando também as NecessidadesEducativas Especiais da criança ou jovem, baseadas na observação eavaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadaspelos participantes no processo (art.º8º, nos1 e 2), sendo o único documentoque permite a aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e deaprendizagem. Funciona igualmente como o documento referencial para odesenvolvimento do processo educativo para este tipo de alunos. 15
  26. 26. 16
  27. 27. 3. OBJECTIVOS
  28. 28. 3.1. Objectivos do estudo 3.1.1. Objectivo Geral O objectivo do nosso estágio foi avaliar o desenvolvimento psicomotorde cinco alunos inseridos numa sala de multideficiência, com base naparticipação dos mesmos em aulas de Educação Física Adaptada.3.1.2. Objectivos Específicos Mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais; Aperfeiçoar a conduta consciente e o acto mental; Harmonizar e maximizar o potencial motor, afectivo- relacional e cognitivo; Manter um controlo postural e organização perceptiva; Manter uma equilibração estática e dinâmica; Manter uma tonicidade efectiva de suporte à acção; Integrar a “linha média do corpo”, lateralidade e respectiva assimetria funcional no espaço quinestésico; Perceber a imagem do corpo e esquema corporal de forma a interagir com a diversidade das situações; Cumprir tarefas de forma coordenada (coordenação óculo-manual e pedal), sendo capaz de dissociar movimentos; Manipular objectos de forma efectiva e eficaz; Interagir com os colegas, professores e outros elementos de forma adequada e equilibrada, adaptando-se e sendo capaz de ser independente na auto-regulação e controlo das interacções. 19
  29. 29. 3.2. Hipóteses do estudo H1 – Os alunos apresentam maior cotação nos diversos parâmetros da Bateria Psicomotora de Fonseca após frequência das aulas de Educação Física Adaptada. H2 – Os alunos apresentam maior cotação no seu perfil psicomotor na Bateria Psicomotora de Fonseca após frequência das aulas de Educação Física Adaptada. 20
  30. 30. 4. MATERIAL E MÉTODOS
  31. 31. Foi no sentido de aproveitar e dar continuidade às experiências queforam fornecidas pela Educação Física aos alunos envolvidos neste estudo,que este projecto se baseou. Tentando evitar a continuidade da actividadecomo disciplina de Educação Física, mas aplicá-la como um complementofornecido por outras actividades e vivências divergentes que a filosofia dodesporto escolar pode oferecer, tais como os encontros entre as diversasescolas, o experimentar de novas modalidades nesses encontros, o convívio. O princípio enunciado assentou na realização de actividadesestimulantes, partindo da actividade física, à descoberta de novos percursos esaberes, relacionando as suas vivências e tendo em conta os seus interesses,através de métodos diferenciados para as crianças envolvidas, quepermitissem a realização de aprendizagens integradas, criando-lhes uma visãomais flexível e unificadora do pensamento, apropriando-se de valores inerentesà sociedade onde estão inseridos, de forma crítica mas equilibrada. Além disso,procurou-se criar hábitos de trabalho, regras e condutas específicas no mundodo desporto, entre elas: os hábitos de higiene, a noção de “jogo limpo / Fair–Play”, participação e autocrítica, com base em actividades e vivências diversas,diferentes das que o grupo de alunos em causa (grupo de alunos que integra oNúcleo dos Apoios Educativos da Escola envolvida, e que, possui deficiênciasmotoras e/ou mentais) está habituado, tais como: colaboração em equipa,saídas da escola para torneios e /ou competições, entre outras.4.1. Caracterização da amostra4.1.1. Caracterização dos alunos O grupo/equipa de Desporto Adaptado existente no Agrupamento deEscolas de Águas Santas em funcionamento desde o ano Lectivo 2008/2009,era dirigido aos alunos com deficiências pertencentes ao Núcleo dos ApoiosEducativos do Agrupamento. Este grupo foi criado na sequência darentabilização das condições existentes no Agrupamento. Dada a existência deinúmeros alunos com deficiência nas Escolas Básicas, e as condições 23
  32. 32. humanas existentes na Escola Secundária, juntaram-se ambas no sentido deproporcionar aos alunos novas experiências já descritas nos pontos anteriores. Este grupo foi constituído por cinco alunos com idades compreendidasentre os oito e os catorze anos de idades. Estes alunos estavam inseridosnuma sala de intervenção especializada em multideficiência, cujas deficiênciaseram: Pertubação Global de desenvolvimento do Espectro Autismo, EspinhaBífifa, Distrofia Muscular Progressiva, Asperger com deficit cognitivo, atrasograve de desenvolvimento psicomotor. No capítulo dos anexos estão os Programas Educativos Individuais decada aluno onde constam informações mais detalhadas sobre os mesmos.4.1.2. Caracterização do Meio O Agrupamento de Escolas de Águas Santas (AEAS) é um agrupamentovertical constituído por: Jardim de Infância de Moutidos, Escola EB1 do Corim,Escola EB1 da Granja, Escola EB1 de Moutidos, Escola EB1 da Pícua e aEscola Secundária/2,3 de Águas Santas, onde fica a Sede da UnidadeOrgânica do Agrupamento. Situa-se na periferia urbana do Porto, freguesia de Águas Santas, a 4km da cidade do Porto e a 8 km da cidade da Maia, na proximidade doimportante nó rodoviário de Águas Santas, constituído pela intercepção dasestradas A3/A4 e IP4. As vias de comunicação e a rede de transportes sãoboas, uma vez que é atravessada no sentido Sul Norte por uma importante viade comunicação, a estrada nacional 105 que liga o Porto a Guimarães. Nosentido Nascente Poente pela EN 208 que cruza com a anteriormente citada105 no Alto da Maia ligando também o Porto de Leixões à EN 15. É igualmenteo principal elo de ligação entre O Alto Douro e Trás-os-Montes. É de salientar o facto de a freguesia ser atravessada pelo Rio Leça queao longo dos tempos tem contribuído para a sua projecção compreponderância para a moagem de cereais. Era nele que se localizavammoinhos de grandes dimensões, um dos quais conhecido por “Moinhos deLaje” que deu origem à actual empresa Cerealis, importante unidade fabril. 24
  33. 33. A freguesia de Águas Santas, devido à sua privilegiada localização e auma boa rede de transportes públicos, (a Escola Secundária encontra-se algoestrangulada em termos de acessibilidades), tem conhecido, nas últimasdécadas, uma contínua expansão urbanística e populacional, tendo-se mesmotornado na mais populosa freguesia do concelho da Maia. Terra próspera, deeconomia rural à partida, foi desenvolvendo o seu comércio e viu criadasalgumas estruturas industriais mantendo, no entanto, o seu estatuto defreguesia dormitório da cidade do Porto. Anualmente a freguesia de Águas Santas recebe, aproximadamente, ummilhar de novas pessoas, facto que per si, revela muito sobre a diversidadesociológica da sua população e sobre as implicações que daí decorrem –desenraizamento cultural, heterogeneidade sócio-económica, díspars níveis deescolarização e formação. É evidente o impacto desta diversificação napopulação discente que acolhe, repercutindo-se este sobre a necessidade deadaptação a uma realidade educativa diferente. Existem mais alunos (oriundostambém de outras freguesias, concelhos, dada a sua localização limítrofe, eainda de outros países), maior diversidade, mais e maiores desafios, maiornecessidade de dar respostas a outras realidades. Considerar a diversidade para garantir a equidade foi um dos motes doProjecto Educativo 2008-2009 do Agrupamento de Escolas de Águas Santas.Este Agrupamento de Escolas tem-se esforçado por diversificar a sua ofertaeducativa/formativa, por proporcionar um leque variado de actividades deenriquecimento/complemento curricular (projectos, clubes, desporto…) quefuncionam mesmo para além do horário laboral, e ainda por criar estruturas deapoio ao estudo (aulas de reforço, apoio pedagógico). À comunidade escolar édada a oportunidade de participar activamente em todas as actividadescontribuindo para o desenvolvimento integral, afectivo/cognitivo doseducandos. 25
  34. 34. 4.1.2.1. Dimensão e condições físicas das Escolas do Agrupamento Particularidades de cada um dos edifícios escolares Jardim de Infância – O edifício do Jardim de Infância, de construçãorecente, compreende três salas de aulas, um polivalente, um WC para criançase um outro para adultos, uma despensa e um gabinete para reuniões. Existetambém uma área de recreio em calçada portuguesa e relva e ainda um parqueinfantil. EB1 do Corim – Edifício escolar de tipologia P3, cuja construçãoremonta a finais dos anos setenta. O polivalente é um espaço que tem servidoaté à data, para a realização de inúmeras actividades. Tem sido utilizado,simultaneamente, como cantina e espaço de lazer (é aqui que os alunos vêemtelevisão, visionam vídeos). É ainda um local onde se prestam as variadassessões informativas e se realizam as festas escolares. Serve também derecreio nos dias de chuva. EB1 da Granja – Edifício escolar construído em 1950 seguindo atipologia de Plano Centenário. Por estar localizado muito próximo da A4,continua a apresentar elevados níveis de poluição sonora que prejudicam aprática pedagógica. Devido às obras de alargamento da auto-estrada sãoreduzidos os espaços exteriores que os alunos têm para brincar. EB1 de Moutidos – Esta escola abrange dois edifícios tipo PlanoCentenário, definidos há cerca de cinquenta e cinco anos, tendo recebido aolongo do tempo obras de beneficiação. Nesta escola, é notória a falta deespaços cobertos onde os alunos possam brincar em segurança, sobretudoquando as condições climatéricas não permitem brincadeiras ao ar livre, e quepossa ser também utilizado para a prática da actividade física. A Bibliotecafunciona num espaço pouco adequado (sala de professores/reprografia). EB1 da Pícua - É uma escola nova, tendo entrado em funcionamentocom o início das actividades escolares em Novembro de 2006. É uma escolade construção moderna, com espaços amplos, com excepção do refeitório.Apresenta alguns problemas ao nível da concepção e construção, sendo de 26
  35. 35. referir a falta de um espaço coberto e fechado, com dimensões adequadaspara a prática da actividade física, e ainda a má drenagem das águas pluviais,que inundam o campo polidesportivo. Escola Sec/2,3 de Águas Santas - Ocupa as actuais instalações desde1986 e alguns espaços do edifício começam a acusar a degradação naturaldecorrente da passagem do tempo e alguma desactualização a nível daestrutura espacial e dos materiais utilizados. Ao longo dos anos, a Escola foiapenas alvo de uma intervenção de fundo, mas tem sido política da gestãoexecutiva a manutenção constante das instalações e criação de condições paraaqueles que apresentam mobilidade condicionada, tendo-se procedido há jáalguns anos à construção de rampas de acesso e no ano lectivo 2007/2008, ainstalações sanitárias adaptadas. Por opção assumida, e mercê da ofertaformativa diversificada, a ocupação real das instalações é plena em muitashoras. Existe falta de espaços para reuniões, gabinetes de trabalho paradocentes, salas para aulas de apoio e reforço. O órgão de gestão tem, por isso,tentado rentabilizar ao máximo os espaços existentes, concebendo soluçõespara tornar possível, por exemplo, o funcionamento da sala de matemática egarantir espaços para o trabalho individual dos docentes (gabinetes dedepartamento).4.2. Plano de Estágio O estágio teve lugar no Agrupamento de Escolas de Águas Santas, maisconcretamente envolvendo os alunos da Escola EB 1 da Pícua, sob asupervisão do Dr. Luís Lopes da Direcção Regional da Educação do Norte e aorientação do Professor Doutor Rui Corredeira da Faculdade de Desporto daUniversidade do Porto. Atendendo ao facto destes alunos até à data do início deste estágio nãoterem envolvimento com o Agrupamento de Escolas a que pertenciam. Nessesentido, tentamos colmatar esta lacuna também através das aulas deEducação Física. Desta forma, após o 1º período em que as aulas foram 27
  36. 36. ministradas na escola dos alunos, sob condições pouco favoráveis para umaboa prática desportiva, conjugaram-se esforços no sentido de levar os alunos àEscola Sede para aí poderem ter aulas no Pavilhão Municipal de Corim, ondeexistiam melhores condições para o desenvolvimento das actividadespropostas. Através do Conselho Executivo do Agrupamento, entramos em contactocom a Associação Atlética de Águas Santas, no sentido de nos concederemuma carrinha, para o transporte dos alunos até à referida Escola. Tendo sido,prontamente facultado esse apoio, todas as semanas transportamos os alunosaté à Escola sede do Agrupamento para a realização das aulas de EducaçãoFísica em melhores condições. Desta forma os alunos ficaram também a conhecer a Escola, o corpodocente do grupo disciplinar de Educação Física, bem como o corpo nãodocente que sempre esteve presente prestando todo o auxílio necessário aestes alunos. No quadro seguinte pode observar-se o cronograma do estágio e assuas diversas etapas de desenvolvimento. 28
  37. 37. Quadro 1 – Cronograma do estágio SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO Dia de TodosSábado os Santos 2 1 1Domingo 1 3 Restauração 2 2 1Segunda da Independência 2 4 2 3 3 2 Terça 3 1 5 3 4 4 Visita 1 1 3 1Quarta 4 2 Recolha 6 Aula 4 Aula 5 Aula 5 Aula 2 4 Avaliação 2Quinta Ano Novo autorização EFA EFA EFA EFA 5 3 7 5 2 6 6 3 Dia do 5 3Sexta Trabalhador 6 4 8 6 3 7 7 4 2 6 4Sábado 7 5 9 7 4 8 8 5 3 7 5Domingo 8 6 10 Imaculada 5 9 9 6 4 8 6Segunda Conceição 9 7 Feriado 9 6 10 10 7 5 9 7 Terça Municipal S. Martinho 10 8 12 10 7 11 11 8 6 Dia de 8Quarta Camões e 11 9 Avaliação 13 Aula 11 Aula 8 Aula 12 Aula 12 Aula 9 7 Aula Corpo de 9Quinta EFA EFA EFA EFA EFA EFA Deus 12 10 14 12 9 13 13 Sexta-feira 8 12 10Sexta Santa 13 11 15 13 10 14 14 11 9 13 11Sábado 14 12 16 14 11 15 15 10 14 12Domingo PÁSCOA 15 13 17 15 12 16 16 13 11 15 13Segunda 16 14 18 16 13 17 17 14 12 16 14 Terça 17 15 19 17 14 18 18 15 13 17 15Quarta 18 16 Avaliação 20 Aula 18 Aula 15 Aula 19 Aula 19 Aula 16 Aula 14 Aula 18 16Quinta EFA EFA EFA EFA EFA EFA EFA 19 17 21 19 16 20 20 17 15 19 17Sexta 20 18 22 20 17 21 21 18 16 20 18Sábado 21 19 23 21 18 22 22 19 17 21 19Domingo 22 20 24 22 19 23 23 20 18 22 20Segunda 23 21 25 23 20 24 21 19 23 21 Terça CARNAVAL 24 22 26 24 21 25 25 22 20 24 22Quarta 25 23 Aula 27 Aula 22 Aula 26 Aula 26 Aula 23 Aula 21 Aula 25 23Quinta EFA EFA NATAL EFA EFA EFA EFA EFA 26 24 28 26 23 27 27 24 22 26 24Sexta 27 25 29 27 24 28 28 Dia da 23 27 25Sábado Liberdade 28 26 30 28 25 29 26 24 28 26Domingo 29 27 29 26 30 27 25 29 27Segunda 30 28 30 27 31 28 26 30 28 Terça 29 31 28 29 27 Visita 2 29Quarta 30 Aula 29 Aula 30 Aula 28 Avaliação 30Quinta EFA EFA EFA 31 30 29 31Sexta 31 30Sábado 31Domingo Legenda: Aula de EFA – aula de Educação Física Adaptada. Visita 1 – Visita à APPACDM da Maia. Visita 2 – Visita ao Pavilhão de Ginástica da Maia. 29
  38. 38. 4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação4.3.1. Metodologia Para que pudesse funcionar como referencial orientador da acçãoeducativa, elaboramos a componente do Programa Educativo Individual relativaà área curricular específica de psicomotricidade em coordenação com osdirectores de turma, o docente de Educação Especial, os encarregados deeducação e os serviços de psicologia, tendo em conta a caracterização decada aluno. Todos os Programas Educativos Individuais foram submetidos àconsideração e aprovação do Conselho Executivo da Escola de forma a seremvalidados.4.3.2. Acção docente Ao nível da realização da actividade lectiva foram tidos em consideraçãoos seguintes aspectos: . A actividade lectiva teve como objectivo o cumprimento dos objectivosdefinidos nos Programas Educativos Individuais (área curricular específica dePsicomotricidade): i) realização de aulas de acordo com as orientações programáticas dos Programas Educativos Individuais; . A adequação dos materiais utilizados, ao nível da funcionalidade decada aluno e ao seu nível etário, nomeadamente com: i) a utilização de materiais adequados ao nível de funcionalidade de cada aluno, ao seu nível etário e; ii) a utilização de estímulos verbais e não verbais adequados e potenciadores do processo de aprendizagem individual. 30
  39. 39. . A adequação das estratégias e actividades desenvolvidas às medidas eobjectivos educativos definidos nos Programas Educativos Individuais, asquais: i) incorporaram suportes variados, promotores da aquisição de competências básicas nos diversos domínios; ii) adoptaram métodos de trabalho adequados à forma de aprendizagem de cada aluno. . A utilização de métodos de ensino adequados às estratégias deaprendizagem de cada aluno em situação de grupo: i) pelo fomento e desenvolvimento da autonomia nas actividades propostas aos alunos; ii) com o envolvimento e a comunicação com os diversos agentes integrantes do ambiente educativo. Ao nível da relação pedagógica com os alunos tivemos comoreferenciais os aspectos seguintes: . A disponibilidade para dar apoio nas diferentes situações contextuais; . A promoção de um ambiente favorável à aprendizagem, ao bem-estar edesenvolvimento afectivo, emocional e social dos alunos, concretamenteatravés da: i) criação de situações favoráveis à aprendizagem; ii) implementação de estratégias favorecedoras do bem-estar emocional e social. . A criação de um ambiente de trabalho favorável à convivência, aorespeito pelos outros e pelas diferenças individuais: i) criando oportunidades de participação iguais para todos os alunos; 31
  40. 40. ii) promovendo a integração dos alunos; iii) adoptando regras de convivência, de colaboração e de respeito mútuos. Deste modo foram ministradas ao longo de 33 semanas, aulas deEducação Física a este grupo de alunos com Necessidades EducativasEspeciais, na Escola EB1 da Pícua e posteriormente no pavilhão Municipal deCorim. Em todas essas aulas forma abordados os conteúdos descritos nosobjectivos específicos, de forma a promover uma melhoria dos mesmos ou asua manutenção.4.3.3. Bateria Psicomotora de Fonseca A Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) surge da necessidade de criaruma metodologia onde se relacionem e justifiquem os vários factores esubfactores psicomotores com as três unidades funcionais do cérebro, segundo omodelo Luriano. “A BPM é um instrumento baseado num conjunto de tarefas que permitedetectar défices funcionais em termos psicomotores, cobrindo a integraçãosensorial e perceptiva que se relaciona com o potencial de aprendizagem dacriança”. (Fonseca, 1992) Esta bateria, ao longo do tempo, (cerca de dezassete anos deexperiência), tem sofrido alterações e adaptações, fruto das observaçõespsicopedagógicas feitas a crianças com problemas de desenvolvimento, decomportamento e de aprendizagem. Entendida como um instrumento de observação do perfil psicomotore como um dispositivo clínico, embora com limitações, tem demonstrado a suautilidade, ao ajudar à compreensão dos problemas demonstrados por crianças ejovens dos 4 aos 12 anos. 32
  41. 41. Nesta perspectiva é um instrumento de identificação de sinaispsicomotores e não um exame neurológico. Aliás, não pretende substituir osexames neurológicos ou psicológicos standardizados, pois tem como objectivocaptar a personalidade psicomotora da criança e ao mesmo tempo o grau deintegridade dos sistemas funcionais complexos, segundo o modelo deorganização cerebral de Luria. Decidiu-se neste trabalho a utilização desta bateria, dando continuidadeao trabalho já desenvolvido anteriormente nesta unidade na área damotricidade. Defina-se agora a importância de um desenvolvimento equilibrado dosdiferentes factores da BPM para a aprendizagem. Segundo Luria, as três unidades funcionais não trabalham separadamente, mas sim em conjunto; uma sem as outras não funciona convenientemente. Assim, como sistema de comunicação onde existe uma inter-relação dinâmica, qualquer mudança ou organização que se opere numa unidade, interfere com a mudança ou organização das outras unidades. Da mesma forma os diferentes factores da BPM estão funcionalmente dependentes uns dos outros. Cada um dos sete factores constitui um todo, contribuindo individualmente, de forma integrada e harmoniosa, para um desenvolvimento psicomotor global. Tonicidade O primeiro factor da BPM é a tonicidade, que se integra na primeira unidade funcional do cérebro, segundo Lúria, cuja principal função de alerta e vigilância assegura as condições energéticas e selectivas, sendo estas indispensáveis para qualquer realização a nível mental. Assim, a tonicidade é o alicerce fundamental da psicomotricidade, garantindo as actividades, as posturas, as mímicas e as emoções. Da tonicidade partem todas as actividades motoras humanas, assim, podemos 33
  42. 42. afirmar, que a tonicidade tem um papel fundamental no desenvolvimento motore psicológico de qualquer indivíduo. A tonicidade está dependente dos feixes musculares, tendo estes, poreste facto, uma enorme importância a nível biológico e psicológico, sendotambém responsáveis pela forma de relação e comunicação social não verbal. A tonicidade subentende o nível mais baixo da organização psicomotora,sendo responsável pelas funções de atenção, de alerta e de activação dosestados mentais globais. Por outro lado, compreende a facilitação, ou seja, ainibição de todos os impulsos aferentes e eferentes assumindo uma função deintegração sensorial. A vigilância ou a atenção contida na interacção organismo-meio émodulada no tronco cerebral, sendo uma função primitiva de sobrevivência,uma função vital sem a qual a evolução não ocorreria, e sem a sua modulação,a maturação neurológica surgiria afectada. A tonicidade compreende o grau de funcionalidade do tronco cerebral,(tálamo incluído). Todas as actividades reclamam a participação da tonicidade, função detransição entre o corpo e o cérebro, e, entre este e o meio. Em suma, atonicidade está na base da organização de toda a informação sensorial. A tonicidade é avaliada da seguinte forma: Extensibilidade: avalia o grau de mobilização e de amplitude que uma articulação atinge; Passividade: avalia a capacidade de relaxação passiva dos membros e extremidades distais (mãos e pés); Paratonia: avalia a liberdade motora a nível articular, assim como a organização tónica de base); Diadacocinésias: avalia os movimentos associados fragmentados e dismétricos; Sincinésias: avalia a capacidade de “inibição tónico-cinética”. 34
  43. 43. Equilibração O segundo factor que compõe a BPM é a equilibração. Integra-setambém na primeira unidade funcional do cérebro, juntamente com atonicidade, reflectindo a resposta motora vigilante e integrada face à gravidade,que actua permanentemente no indivíduo. A equilibração surge como resultado da interacção entre reflexos,informação proprioceptiva, integração vestibular, informação visual emovimentos voluntários. A interacção entre estas estruturas conta ainda com ocontributo das leis físicas do equilibrio. A equilibração é uma condição básica da organização psicomotora,que abrange o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições delocomoção. Da equilibração fazem parte o movimento e a postura, que sãoinseparáveis no que respeita ao controlo motor. A equilibração é portanto aintegração da postura num sistema funcional complexo, que combina a funçãotónica e a proprioceptividade nas inúmeras relações com o espaço envolvente. O equilíbrio é indispensável a qualquer actividade motora ou deaprendizagem, uma vez que se encontra em permanente interacção com ouniverso extracorporal, coordenando informações internas e externas, servindoportanto de base para estruturar qualquer processo de aprendizagem. A equilibração reflete ainda a exclusividade humana da posturabípede, tal como é exclusiva a integração sensorial que está na base daequilibração. A equilibração é um elemento chave no desenvolvimentopsiconeurológico do ser humano, sendo o alicerce dos processos deaprendizagem. A equilibração avalia-se tendo em atenção os seguintes critérios: 35
  44. 44. Imobilidade: avalia o grau de controlo vestibular e cerebeloso da postura; Equilíbrio Estático: avalia a capacidade de controlo vestibular e cerebeloso da postura; Equilíbrio Dinâmico: avalia a capacidade de execução de movimentos precisos, económicos e melódicos. Lateralização O terceiro factor da BPM é a lateralização, que é o primeiro dos trêsfactores que integram a terceira unidade funcional cerebral, responsável pelasfunções de recepção, análise e armazenamento da informação. A lateralização corresponde à progressiva especialização dos doishemisférios cerebrais, à sua organização e hierarquização funcional. Os doishemisférios cooperam ao longo do desenvolvimento, mas especializam-seprogressivamente, um em funções simbólicas, e o outro em funções nãosimbólicas. Para que a lateralização se diferencie como sistema funcional eproduza efeitos na psicomotricidade e na aprendizagem, é necessário que hajaintegração bilateral, e esta, vai depender da experiência tónica e postural,portanto do movimento. A lateralização é consequentemente um produto finalda organização sensorial e de um processo central psicomotor, na medida emque o cérebro tem que processar primeiro sensações antes de processarinformações mais complexas (símbolos), de onde podem resultar problemas deorganização aferente e eferente que terão implicações na aprendizagem. Se não se verificar diferenciação lateral vai haver desintegraçãobilateral do corpo, a qual pode provocar confusões espaciais e direccionais, econsequentemente, prejudicar as relações com o envolvimento. Pode aindaafectar o controlo do equilíbrio e consequentemente das praxias, paralelamenteà organização perceptivo-espacial, podendo surgir problemas de orientação,discriminação e exploração. 36
  45. 45. Dependente da integração bilateral está também a noção da linhamédia do corpo, que é uma aquisição básica fundamental para que hajaorientação espacial e para a organização diferenciada das acções complexas,de onde decorrem as aprendizagens. A lateralização é aprendida pelo movimento dos dois lados do corpo,de onde vai emergir uma consciencialização interna que vai permitir aconsciencialização das direcções no espaço envolvente. Em suma, a lateralização traduz a capacidade de reconhecimentodos dois lados do corpo. É uma competência operacional que rege todas asorientações do indivíduo e avalia-se da seguinte forma: Lateralização: avalia e determina a consistência da preferência dos telerreceptores (olho e ouvido) e dos proprioceptores (mão e pé); Reconhecimento Direita-Esquerda: avalia a identificação e localização bilateral e contralateral e reversível de partes do corpo. Noção do Corpo O quarto factor que integra a BPM é a noção do corpo e está integradana segunda unidade funcional de Luria. Noção do corpo ou somatognosia será a tomada de consciência de umaforma organizada da estrutura corporal. Esta noção surge pela recepção, análise e armazenamento dasinformações sensoriais do exterior, ou seja, através dos estímulos periféricos ereferências do movimento corporal, que são levados ao cérebro através dotronco cerebral, onde criam uma consciencialização específica do corpo. A noção do corpo é uma representação psicológica e linguística,construída pela própria criança. É uma aquisição essencial ao desenvolvimentoda aprendizagem e da personalidade. 37
  46. 46. A noção ou imagem corporal, estrutura-se através do movimentocorporal, da experiência cultural, integrando o emocional e o afectivo, o mágicoe o fantástico. Através do movimento e de toda a experiência sensorial o cérebrovai organizar uma imagem do corpo, que se desenvolve a partir do própriomovimento. O cérebro, através da noção do corpo, vai conhecer as condiçõespara elaborar e programar todas as actividades. Um fraco conhecimento docorpo vai necessariamente ser um obstáculo à aprendizagem e aodesenvolvimento da personalidade da criança. A noção do corpo será portanto uma representação que o cérebrofaz do corpo que o comporta e que dá ao individuo a capacidade de sereconhecer como um objecto no seu próprio campo perceptivo, de onde resultaa auto-confiança, a auto-estima, o seu auto-controlo. Toda a prática corporal só pode ser concebida a partir de uma chavemestra, a estruturação do esquema corporal, elemento capital de organizaçãoracional do meio espacial e temporal da criança. Esta noção é indispensável para que a criança se possa mover noespaço, comunique e aprenda. É o ponto de referência espacial, é o alicerce deestrutura do “EU”. Avalia-se com base nos seguintes critérios: Sentido Quinestésico: avalia o nível de conhecimento integrado do seu corpo, fornecido pelos proprioceptores; Auto-Imagem: avalia a capacidade da função proprioceptiva; Imitação de Gestos: avalia a capacidade de análise visual, de posturas e de gestos, assim como a retenção visual de curto termo e respectiva transposição motora através da cópia gestual bilateral; Desenho do Corpo: avalia o nível de integração somatognósica e a sua experiência psicoafectiva. 38
  47. 47. Estruturação Espacio-Temporal A estruturação espácio-temporal é o último factor que integra asegunda unidade funcional do cérebro segundo Luria, constituindo o quintofactor da BPM A estruturação espácio-temporal desenvolve-se através do movimentono espaço, da relação com os objectos nele localizados e da posição relativaque o corpo ocupa em relação ao espaço envolvente. A organização espácio-temporal é um processo que decorre a partir das relações, posições edirecções espaciais vividas e localizadas pelo indivíduo, que passam pelodesenvolvimento do equilíbrio, lateralidade e noção do corpo. A partir da suaprópria localização, a criança vai localizar o espaço e os objectos nessemesmo espaço, primeiro em relação a si própria, depois em relação aos outrose a outros objectos. A organização espácio-temporal resulta de duas estruturas diferentes, aestrutura espacial e a estrutura temporal, as duas relacionadas com diferentesaspectos sensoriais, o visual e o auditivo, respectivamente. A noção do espaço não é uma noção simples, mas uma noção que seelabora e se diversifica progressivamente no decurso do desenvolvimentopsicomotor da criança. Trata-se sobretudo da diferenciação do “Eu corporal”em relação ao mundo exterior. É a partir do movimento que se faz estadiferenciação. É no entanto necessário que o processo educativo tenha em conta aevolução da estrutura progressiva da noção de espaço, para poderproporcionar os meios e motivações mais eficazes para ajudar esta descoberta. Sendo o conjunto de processos psíquicos que permitem à criançaestruturar e construir a noção do espaço circundante, situando-se a si mesmanesse espaço, estreita pois, a relação entre a organização espacial e oesquema corporal. 39
  48. 48. A noção de espaço não é inata. Ela é construída através dos dadossensoriais que recolhe pela relação directa com o espaço, ou seja, pelomovimento e acção nesse mesmo espaço. A capacidade de estruturar eorganizar o espaço é fundamental em qualquer aprendizagem, e é, através damotricidade, que esta capacidade se vai desenvolver. A estruturação espacial éum processo de desenvolvimento. A criança localiza os objectos em primeirolugar em relação a si própria, e, só mais tarde, desenvolve um sistema decoordenadas objectivas, através das quais pode manipular os objectos noespaço, através de um sistema de direcções fixas. A evolução do espaço partedo corpo, passa pelo movimento e pela percepção, até chegar àrepresentação. A noção de tempo está intimamente ligada à noção de espaço.Sendo a duração que separa duas percepções espaciais sucessivas, a noçãode tempo deve por isso seguir a mesma evolução que a noção de espaço,passando sucessivamente do “tempo do gesto” à relação temporal entre o Eu eo objecto, e por fim, à relação do objecto com o outro objecto. O tempo é noentanto uma noção imaterial, que não podendo ser objectivada, apenas podeser expressa pelo som e quando sucede ou se acentua a intervalos regulares,é o ritmo, mas quando é a intervalos irregulares é uma estrutura rítmica. A baseeducacional consiste numa concordância entre a percepção auditiva e apercepção proprioceptiva, isto é, entre o ritmo e o gesto. A estas duaspercepções podem no entanto associar-se outras, como por exemplo a vista eo tacto. Embora não seja possível separar a estruturação espacial datemporal, esta última pode ser encarada numa perspectiva de estruturaçãorítmica em termos de memória de curto termo e de reprodução motora. Aestruturação temporal requer uma localização permanente do espaço. Éatravés dela que a criança vai ter consciência da sua acção, o seu passadoconhecido é actualizado, o presente experimentado e o futuro antecipado. Para que qualquer processo de aprendizagem se desenvolva, éfundamental que a estruturação temporal esteja organizada, pois funcionacomo controlo e organização, quer ao nível da actividade, quer ao nível da 40
  49. 49. cognitividade. A dimensão temporal é tão importante como a espacial, poisassim se podem localizar acontecimentos no tempo, que representa asrelações com o envolvimento, assim como a preservação das relações entre osacontecimentos. É através da organização temporal que se vai poder adquirircompetências como simultaneidade, sequencialização e sincronização, quesão dimensões fundamentais para a aprendizagem, pois obedecem aoprincípio da coordenação dos sistemas funcionais. A dimensão temporal vaidesenvolver-se pela consciencialização da igualdade dos intervalos de tempo,ou seja, o ritmo, que é uma propriedade de toda a actividade da criança, e quese vai desenvolvendo pelo movimento. Concluindo, podemos dizer, que a estruturação espacial e a estruturaçãotemporal são os fundamentos psicomotores básicos da aprendizagem e dafunção cognitiva, fornecendo as bases do pensamento relacional. A relaçãoentre os elementos -espaço e tempo-, concretizam uma forma de expressãocorporal que terá amplo campo de acção em movimentos rítmicos, na dança,etc. O espaço só pode definir-se com o tempo, como parte de um processo querelaciona acontecimentos. A estruturação espácio-temporal é uma base quefundamenta o potencial de aprendizagem numa criança, pois estáinevitavelmente inserida na leitura, escrita e cálculo. A sua avaliação é feita daseguinte forma: Organização: avalia a capacidade espacial de calcular distâncias e os ajustamentos dos planos motores a percorrer; Estrutura Dinâmica: avalia a capacidade de memorização visual de curto termo e a reprodução ordenada da esquerda para a direita; Representação Topográfica: avalia a capacidade espacial global e a transferência de dados espaciais representados para dados espaciais agidos; Estruturação Rítmica: avalia a capacidade de memorização auditiva e a capacidade de reprodução motora de estruturas rítmicas. 41
  50. 50. Praxia Global A praxia global, constitui o sexto factor psicomotor da BPM, e estáintegrada na terceira unidade funcional do modelo luriano. A sua função fundamental envolve a organização da actividadeconsciente e a sua programação, regulação e verificação. Esta unidadefuncional está localizada nas regiões anteriores do córtex, mais exactamentenos lobos frontais. A praxia global, compreende tarefas motoras sequenciais globais, etem como principal missão a realização e a automatização dos movimentosglobais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e queexigem a actividade conjunta de vários grupos musculares. A construção domovimento envolve a preparação de componentes posturo-motores e tónico-posturais, cuja programação está a cargo da área seis, aquela que se referenormalmente à praxia global e que é uma área do cortex motor, que actuacomo secundária e que antecipa ou prepara o movimento. Esta é uma área que se encontra em conexão com estruturassubcorticais, de onde partem inúmeros feixes que constituem os sistemasextrapiramidais, que actuam ao nível dos motoneurónios terminais, que têm asfunções de preparação, regulação e reaferência. A praxia global para serdesencadeada vai exigir a integração e a interacção da primeira e da segundaunidades funcionais do modelo de Luria, e, dos factores psicomotores da BPMque a antecedem. A praxia global é assim a expressão da informação docortex, como resultado de informações sensoriais, tactilo-quinestésicas, visuaise vestibulares. A sua avaliação assenta nos seguintes critérios: Coordenação Óculo-Manual: avalia a coordenação melódica do olho/mão, com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação da distância e da precisão de lançamento; Coordenação Óculo-Pedal: avalia a coordenação melódica do olho/pé, com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação da distância e da precisão de lançamento; 42
  51. 51. Dismetria: avalia a adaptação visuoespacial e visuoquinestésica dos movimentos orientados face a uma distância e a um alvo; Dissociação: avalia a capacidade de individualização segmentar corporal (membros superiores ou membros inferiores) que tomam parte na planificação e execução motora de gestos intencionais e sequenciais; Agilidade: avalia a capacidade de individualização segmentar corporal (quatro membros) que tomam parte na planificação e execução motora de gestos intencionais e sequenciais. Praxia Fina O sétimo e último factor da BPM é a praxia fina, que integra a terceiraunidade funcional do cérebro. Praxia fina é todo o tipo de movimento que épossível realizar num espaço reduzido, através da activação de pequenosgrupos musculares. A praxia fina é uma coordenação óculo-manual muito especializada,que leva ao desenvolvimento da micromotricidade, na medida em que fornecedados de integração gnósica para que a antecipação de alguns movimentosintencionais seja possível, requerendo esta integração uma orientação quedepende de informações sensoriais complexas e diversificadas. A praxia fina encarada como indissociável da organização perceptivo-visual, transforma-se num sistema funcional aberto. A planificação das acçõesa decorrer beneficia, das informações correctoras e codificadoras davelocidade e da precisão (cada vez mais económica e automatizada) dasoperações finas em actividade. Adicionalmente, as informações proprioceptivassobre o movimento que decorre são também fundamentais à praxia fina, demodo a completar ou a concluir gestos de precisão. A praxia fina traduz-se numa sequência melódica, bem como naprecisão terminal dos movimentos da mão e dos dedos, onde jogam relações 43
  52. 52. espácio-temporais e selecções de rotinas e de sub-rotinas. A praxia fina é umaactividade inteligente que evidencia a velocidade e a precisão dos movimentosque facilitam a reprogramação da acção, à medida que as informações tactilo-perceptivas se ajustam às informações visuais., As informações visuais actuam como mobilizadores dos programasde acção, detectando os limites, formas, pormenores, bem como estabilizandoposições e direcções. A informação táctilo-quinestésica participa na elaboração do projectode acção, fazendo a análise táctil dos objectos. A carência ou a distorsão destas informações sobre a praxia fina, podemdeteriorar a velocidade, a precisão e a realização das tarefas. A praxia finaapresenta dois aspectos, os aferentes e os eferentes. Nos aspectos aferentesparticipam a visão central, o sistema de análise e a identificação perceptiva,bem como a visão periférica que depende da regulação do sistema vestibular eda função quinestésica postural. Os aspectos eferentes são a base necessáriada manipulação mano-digital e da preensão. As praxias aproximam-se das noções neurológicas, ou seja estãorelacionadas com a construção, a organização e a integração psicomotora. O corpo reage como um todo a qualquer tipo de aprendizagem.Assim quando existem problemas de actividade gestual intencional, todas asactividades relacionadas com outras aprendizagens, estão condicionadas elimitadas. Para que a mão corresponda aos desejos do cérebro é necessário queoutras estruturas lhe dêm suporte, garantindo a disponibilidade para a acção. Aselecção conveniente dos movimentos, a exigência de procurar uma economiade ajustamento assim como aumento crescente da inibição, possibilitam aintegração adaptativa do movimento. 44
  53. 53. O controlo do movimento fino e coordenado depende muito daextensibilidade. Podemos dizer que a manutenção da atitude é largamenteenergética, podendo surgir a fatigabilidade. Podemos concluir que as perturbações do tónus de suporte estãointerligadas com as perturbações do tónus de acção. As carênciasinstrumentais, poderão determinar dificuldades selectivas de aprendizagem, naqual a expressão motora e a precisão do controle postural são postos emcausa, é por isso necessário que seja privilegiado o desenvolvimento tónico dacriança. De forma alguma se pode ter uma praxia fina bem desenvolvida se osoutros factores apresentarem défices, pois para uma performance adequada dapraxia fina é necessário que haja concentração, organização e especializaçãohemisférica, o que não é possível se as aquisições neuro-musculares, aaquisição da postura bípede que exige equilíbrio, a integração sensorial, oinvestimento emocional, a noção de Eu, a consciência de corpo, odesenvolvimento da atenção, a coordenação óculo-manual e planificaçãomotora, não estiverem desenvolvidas como um todo, e a avaliação deste itemtem por base: Coordenação Dinâmica-Manual: avalia a maturidade práxico- manual e a dissociação digital, assim como a organização visuoperceptiva, paralela com o controlo emocional; Tamborilar: avalia a capacidade de dissociação digital sequencial, envolvendo a localização táctilo-quinestésica dos dedos e a sua motricidade melódica e independente; Velocidade-Precisão: avalia a capacidade e o nível de coordenação práxica do lápis na mão preferencial, assim como a velocidade de reacção e a coordenação visuográfica. 45
  54. 54. Em suma, todas as unidades funcionais trabalham em conjunto atravésde processos de interacção, fornecendo cada uma a sua contribuiçãoespecífica ao todo complexo que é a actividade mental. 46
  55. 55. 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
  56. 56. Nos quadros seguintes apresentamos os resultados obtidos através dautilização da Bateria Psicomotora de Fonseca (1992), onde se podem avaliar ecomparar os resultados obtidos nos itens psicomotores e definir o perfilpsicomotor antes e após a frequência das aulas de educação Física Adaptada,doa alunos participantes neste estudo. Os resultados estão apresentados porcada item da Bateria avaliado, e o seu perfil psicomotor. TONICIDADE Quadro 2 – Resultados obtidos nos itens de Tonicidade no Pré e PósPrograma Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Tonicidade Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré PósExtensibilidade dos membros inferiores 1 2 1 1 1 2 1 1 3 3Extensibilidade dos membros superiores 1 2 1 1 1 2 1 1 3 3Passividade dos membros inferiores 2 3 1 2 1 2 1 1 1 2Passividade dos membros superiores 2 3 1 2 1 2 1 1 1 2Paratonia membros inferiores 1 2 1 1 1 2 1 1 2 3Paratonia membros superiores 2 3 1 1 1 2 1 1 2 3Diadococinésias esquerda 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1Diadococinésias direita 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1Sincinésias bucais 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2Sincinésias contralaterais 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 Média 2 3 1 2 1 2 1 1 2 2 Da análise do quadro 2 pode concluir-se, que na sua maioria os alunosevoluíram de forma positiva na maioria dos itens referentes à tonicidade. Aexcepção foram as “diadococinésias esquerda e direita” onde não seregistaram alterações em nenhum dos alunos e, nas “sincinésias bucais econtralaterais” onde apenas o aluno E melhorou após a intervenção. De umaforma geral, todos os alunos aumentaram os seus níveis nos itens relativos àtonicidade. Esta melhoria dos resultados surge, uma vez que foram as áreasnas quais os alunos revelaram bastante disponibilidade e interesse. 49
  57. 57. EQUILIBRAÇÃOQuadro 3 - Resultados obtidos nos itens de Equilibração no Pré e PósPrograma. Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Equilibração Pr Pó Pr Pó Pr Pó Pr Pó Pr PóImobilidade 2 3 1 2 1 2 3 3Equilíbrio estático: apoio rectilíneo 2 3 1 2 1 2 3 3Equilíbrio estático: apoio do pés 1 1 1 2 1 1 3 3Equilíbrio estático: apoio no pé 1 2 1 1 1 1 1 2Equilíbrio dinâmico marcha controlada 2 2 2 2 1 2 2 3Equilíbrio dinâmico evolução no banco frente 2 2 2 2 2 2 3 3Equilíbrio dinâmico evolução no banco trás 2 2 1 2 1 1 3 3Equilíbrio dinâmico evolução no banco direita 2 2 NA NA 1 2 1 1 3 3Equilíbrio dinâmico evolução no banco esquerda 2 2 1 2 1 1 3 3Saltos Unipedal direito 2 2 1 1 1 1 1 2Saltos Unipedal esquerdo 2 2 1 1 1 1 1 2Saltos pés juntos trás 2 2 1 2 1 1 2 3Saltos pés juntos trás 2 2 1 1 1 1 2 3Saltos pés juntos olhos fechados 2 2 1 2 1 1 1 1 Média 2 2 1 2 1 1 2 3 Da análise do quadro 3 pode concluir-se, que neste item os alunosregistaram uma ligeira evolução. De salientar a evolução no parâmetro da“imobilidade” onde os alunos registaram melhorias significativas. O aluno B nãoefectuou esta avaliação pois não se enquadrava nos parâmetros da mesma. Estes resultados sugerem que esta será uma área onde ainda se deverátrabalhar mais pois os alunos apresentam bastante margem de progressão. LATERALIDADE Os itens da Lateralidade, nomeadamente a Ocular, Auditiva, Inata eAdquirida não foram avaliados por falta de material apropriado para a recolhade dados e pelo facto do protocolo ser de difícil implementação. 50
  58. 58. NOÇÃO DE CORPOQuadro 4 - Resultados obtidos nos itens de Noção de Corpo no Pré e PósPrograma. Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Noção de Corpo Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré PósSentido cinestésico 3 3 1 1 3 3 1 1Reconhecimento Direita e Esquerda 3 3 2 2 3 3 1 1 NA NAAuto imagem 3 3 2 2 2 2 1 1Imitação de gestos 3 3 2 2 2 3 1 1 1 2 Média 3 3 2 2 3 3 1 1 1 2 No item da “noção do corpo”, o teste do desenho do corpo, não foiavaliado pois entendemos ser de pouca significância para a área daMotricidade. Além desta condicionante, os materiais e métodos de observação,estão intimamente ligados a outras áreas do Programa Educativo Individual doaluno. Da análise do quadro 4 pode concluir-se, que os alunos não evoluírampositivamente nestes itens, com algumas excepções, nomeadamente o aluno Eno teste da “imitação de gestos”, pois estes parâmetros são trabalhadosnoutras áreas que não a motricidade, daí ter sido uma área não fundamental noplaneamento das aulas destes alunos. ESTRUTURA ESPÁCIO-TEMPORALQuadro 5 - Resultados obtidos nos itens de Espácio-temporal no Pré e Pós-Programa. Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Estruturação Espácio-temporal Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré PósOrganização 3 3 1 1 1 1 1 1 2 3Estruturação dinâmica 3 3 1 1 1 1 1 1 2 3Representação topográfica 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3 Média 2,7 2,7 1 1 1 1 1 1 2 3 51
  59. 59. Da análise do quadro 5 pudemos concluir que, os alunos não evoluírampositivamente, mantendo os mesmos resultados no pré e pós-programa, com aexcepção do aluno E o qual demonstrou claras melhorias após as aulas deeducação física. Os resultados apresentados, correspondem a um item da bateria, quedada a diversidade das problemáticas apresentadas por estes alunos, setornou de difícil abordagem, pelo que as melhorias não se verificaram.PRAXIA GLOBALQuadro 6 - Resultados obtidos nos itens de Praxia Global no Pré e PósPrograma. Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Praxia Global Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré PósCoordenação óculo-manual 3 3 1 1 1 2 1 2 3 3Coordenação óculo-pedal 3 3 1 2 1 2 3 3 NA NACoordenação dismetria 3 3 1 1 1 1 3 3Dissociação membros superiores 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3Dissociação membros inferiores 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2Dissociação agilidade 2 3 1 1 1 2 1 1 2 3 Média 2,5 2,7 1 1 1 1,5 1 1,3 2,5 2,8 Da análise do quadro 6 pode concluir-se, que os alunos evoluíram deforma positiva em alguns dos itens da praxia global. Dos itens em questãopodemos salientar a “coordenação óculo manual e pedal” que registaramevolução, assim como a “dissociação agilidade”. Desta forma as capacidadesde precisão de lançamento e de distância parecem ser estruturadas de formamais consciente antes da acção, assim como a intencionalidade dosmovimentos. 52

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