Anais - Semináro Sobre Leitura e Produção no Ensino Superior

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Anais - Semináro Sobre Leitura e Produção no Ensino Superior

  1. 1. Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA). Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior (8. : 2013 : Natal, RN) Anais do VIII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, Natal, 03 a 06 de julho de 2013 / Realização: Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso - GETED. UFRN; Organizadores: Sulemi Fabiano Campos, Mariana Aparecida de Oliveira Ribeiro, José Antônio Vieira. – Natal: EDUFRN, 2013. 580 p. ISBN 9788542500806 1. Leitura. 2. Escrita. 3. Ensino superior. 4. Congressos e convenções. I. Campos, Sulemi Fabiano. II. Ribeiro, Mariana Aparecida de Oliveira. III. Vieira, José Antônio. IV. Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso. V. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. VI. Título. RN/BSE-CCHLA CDU 378
  2. 2. Sumário A ARGUMENTAÇÃO EM PROPOSTAS DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ....... 05 Andréa Gomes de Alencar A EDUCAÇÃO E LITERATURA ENTRELAÇADOS EM BUSCA DA FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA COM O PROGRAMA BALE .20 Diana Maria Leite Lopes Saldanha A IMPORTÂNCIA DO HÁBITO DA LEITURA PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA ................................................................................................................. 34 Márcia do Amaral Botelho A INFORMATIVIDADE NA ESCRITA DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO: O POSICIONAMENTO DO ALUNO ENQUANTO AUTOR .................................................. 42 Sebastião Carlos dos Santos Silva Sulemi Fabiano A LEITURA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR VIA PROGRAMA BALE ....... 53 Diana Maria Leite Lopes Saldanha Araceli Sobreira Benevides A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA NA PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA .. 68 Tatiane Xavier da Silva ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E AS INSTÂNCIAS ENUNCIATIVAS NO GÊNERO JURÍDICO .................................................................................................. 153 Emiliana Souza Soares Fernandes Maria das Graças Soares Rodrigues Araceli Sobreira Benevides AS TECNOLOGIAS DE GOVERNAMENTALIDADE NA REVISTA NOVA ESCOLA: UMA EXPERTISE DA SUBJETIVIDADE DO PROFESSOR .......................................168 Layane Juliana Avelino da Silva Cileide Dantas Cabral ASSUMIR OU NÃO ASSUMIR A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA (RE), EIS A QUESTÃO: AS RELAÇÕES ENTRE A RE, SEQUÊNCIAS TEXTUAIS E GÊNERO ....... 183 Vanessa Fabiola Silva de Faria Aloma Daiany Varela S. Farias André Anderson Felipe Cavalcante
  3. 3. CADEIA DE GÊNEROS NA GRADUAÇÃO: ACESSO PRIVILEGIADO A PRÁTICAS DISCURSIVAS ESPECÍFICAS .................................................................................... 198 Patrícia Silva Rosas de Araújo CHARGE: LEITURA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS .................................................. 206 Itaciana da Silva Bezerra Araújo Maria da Conceição Bezerra Silva Zélia Xavier dos Santos Pegado COMPREENSÃO E ESCRITA DE TEXTOS POR ALUNOS DE UM CURSO DE ENGENHARIA MECÂNICA ......................................................................................... 216 Flávia Karolina Lima Duarte Barbosa Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo DESCRITORES DE NÍVEIS DE ESCRITA MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS. 231 Claudenice Cardoso Brito Claudianny Amorim Noronha ENTRE A RESPONSABILIDADE E A CULPA: O PLÁGIO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR ...................................................... 246 Ananias Agostinho da Silva Maria da Luz Duarte Leite HETEROGENEIDADE DE VOZES: MODOS DA PRESENÇA DO OUTRO NA ESCRITA ACADÊMICA .............................................................................................................. 257 Marinalva Lucas Raimundo da Silva Joelma Rodrigues de Lima HIPERTEXTO, CONTEXTO E INTERAÇÃO .............................................................. 271 Luciene Oliveira da Costa Santos INSCREVENDO LEITURAS SOBRE SEXUALIDADE NO CURRÍCULO PEDAGÓGICO DA REVISTA NOVA ESCOLA ........................................................................................ 279 Ludmila Brenda Gesteira da Paixão Makson Matheus Germano Freitas Carmen Brunelli de Moura O DISCURSO COMUM NA ESCRITA DE RELATÓRIOS ............................................. 288 Andressa Cristina Coutinho Barboza Valmir Soares Júnior O PRAZER DA LEITURA E AS DIFICULDADES APRESENTADAS PELO OS ESTUDANTES AO CHEGAREM AO ENSINO SUPERIOR ......................................... 297 Marcos Pires Carvalho dos Santos PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: O USO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O LETRAMENTO DISCENTE ............................... 308 Telma Cristina Gomes da Silva
  4. 4. PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA MEDIADAS POR GAMES VIRTUAIS ............... 323 Francisco Geoci da Silva Alexandre José Justino de França Ana Jamile Damasceno Barbos UTILIZAÇÃO DO DISCURSO SOBRE OS CONCEITOS DE VARIAÇÃO E DE MUDANÇA NA ESCRITA DE DISSERTAÇÕES DE MESTRADO ............................... 335 Elza Maria Silva de Araújo Alves Sulemi Fabiano Campos BLOG: FERRAMENTA MODERNA DE TRABALHO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA .... 364 Danielle Brito da Cunha INDÍCIOS DE UMA PROMOÇÃO DO OUTRO NA ESCRITA ACADÊMICA .............. 374 José Antônio Vieira Sulemi Fabiano O CONECTOR COMO ILUSÃO DE ESCRITA .................................................................... 574 Thayanny Vasconcelos
  5. 5. 1 A ARGUMENTAÇÃO EM PROPOSTAS DIDÁTICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Andréa Gomes de Alencar1 INTRODUÇÃO As propostas didáticas no Ensino Médio devem contribuir, segundo os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 47), para que o aluno possa “considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social”. É também missão da escola, conforme os PCN+EM (BRASIL, 2002, p. 84), “contribuir para que o aluno de Ensino Médio consiga analisar julgamentos e se posicionar frente a eles, sabendo opinar coerentemente” (grifo nosso). Verifica-se, nesse discurso, que as diretrizes nacionais apontam para a importância do desenvolvimento da capacidade de argumentar para que, em suas experiências na vida social, o aluno consiga desempenhar sua habilidade de argumentação dentro de situações comunicativas concretas. A necessidade do ensino de estratégias argumentativas no Ensino Médio pode ser constatada, ainda, pela demanda social de produção de textos com essa sequência textual. A orientação de escrita de texto dissertativo-argumentativo é a mais solicitada em concursos e provas nacionais, incluindo a do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que oportuniza o ingresso de estudantes brasileiros no Ensino Superior. Dentre as cinco competências citadas pelo documento regulador da redação que compõem a prova, três delas mencionam a importância do conhecimento de estratégias argumentativas: A matriz de redação do Enem considera cinco competências cognitivas, que servem de referência para a correção do texto elaborado pelos participantes do Exame. O texto referido é do tipo dissertativo-argumentativo e deve ter de sete até o máximo de trinta linhas. Essa matriz apresenta as seguintes competências: I - Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita. II - Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista. IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. 1 UNIÍTALO / FFLCH-USP. Doutoranda em Filologia e Língua Portuguesa (USP). São Paulo, Brasil. agalencar@yahoo.com.br
  6. 6. 2 V - Elaborar proposta de solução para o problema abordado, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 2011, p. 4) Os resultados dessas avaliações, no entanto, evidenciam que os alunos apresentam dificuldades em relação à produção de textos, especialmente os argumentativos, os mais solicitados, por exemplo, para os estudantes que se preparam para iniciar seus estudos em nível superior. Segundo Rojo e Batista (2003, p. 12), “a média geral da prova de redação do Enem/2001 foi apenas regular (52,58)”. Os autores ainda reforçam que os alunos têm melhor desempenho nas competências relacionadas ao domínio de normas de escrita padrão (competência I), mas obtém média abaixo do corte para as competências relacionadas ao conhecimento temático, à escrita no tipo textual dissertativo- argumentativo (competência II) e à proposição de novas soluções para os problemas apresentados (competência V). O relatório pedagógico do ENEM (BRASIL, 2009, p. 131) também confirma a dificuldade dos alunos: “Muitas produções de participantes não estão de acordo com a solicitação de que o texto a ser redigido seja dissertativo-argumentativo”. Segundo ele: [...] A média geral obtida na redação foi 59,35, com desvio-padrão igual a 13,34. Metade dos participantes obteve nota igual ou inferior a 60,00. Apenas 5% dos participantes atingiram nota igual ou superior a 80,00. A maior média (65,42) ocorreu na Competência I e a menor (56,12), na Competência V. No caso da Competência I, 50% dos participantes atingiram nota igual ou inferior a 62,50; para a Competência V, 50% dos participantes atingiram nota igual ou inferior a 50,00. (BRASIL, 2009, p. 134) Considerando a relevância do ensino de textos de natureza argumentativa no Ensino Médio, selecionamos como objeto de análise uma coleção de Livro Didático voltada para este nível de ensino, uma vez que este material, especialmente por ocasião do Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio - PNLEM (BRASIL, 2008) é de fácil acesso para os docentes em exercício. A coleção escolhida foi Português: Linguagens (CEREJA e MAGALHÃES, 2010), que já está em sua 7ª edição. Sua escolha justifica-se pelo seu alto índice de
  7. 7. 3 adoção em escolas de Ensino Médio2 e pelo tempo – vinte anos - em que a obra está disponível no mercado editorial, obtendo sempre sucesso de vendas (ROCHA, 2010). Nortearão nossa análise as seguintes perguntas de pesquisa:  Quais gêneros discursivos, que fazem uso da sequência argumentativa, são tomados como objeto de ensino?  Como a argumentação é tratada na obra?  Que instrumentos a proposta de produção de texto oferece ao aluno para que ele desenvolva sua habilidade de argumentação dentro do gênero discursivo proposto? Nosso objetivo é verificar quais gêneros discursivos são tomados como base para o estudo da sequência argumentativa e identificar que critérios sobre argumentação são apresentados ao aluno. O propósito é, portanto, observar em que medida essas propostas podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de argumentação dentro de um determinado gênero. A fim de atingirmos tal meta, apresentaremos uma descrição geral da coleção, apontando o espaço destinado ao trabalho com gêneros argumentativos e evidenciando os capítulos em que isso é feito. Em seguida, analisaremos dois capítulos em que o gênero debate regrado público (presente tanto no volume 1 quanto no 3) é trabalhado. O recorte levou em conta o fato de que este foi o único gênero argumentativo que é retomado na coleção (volume 1 e volume 3). Além disso, a escolha se deu por nosso particular interesse em observar como são orientadas as estratégias argumentativas para o desenvolvimento de um gênero oral. A análise será fundamentada por um lado no conceito de gêneros discursivos proposto por Bakhtin (2000 [1951-53]), uma vez que a coleção declara ser este seu enfoque teórico-metodológico e, por outro, pelo conceito de argumentação, trazido pela Nova Retórica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]). FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1. Argumentação e os Gêneros do Discurso Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]) estão no centro das pesquisas sobre argumentação. Os autores alertam para o perigo de esses estudos serem um dos objetos 2 No PNLEM 2008, por exemplo, foi a obra mais adotada por professores da rede pública de ensino.
  8. 8. 4 da psicologia experimental, uma vez que a teoria da argumentação visa “obter uma ação eficaz sobre os espíritos” (op. cit. p. 10). Em sua obra, direcionarão seu olhar para a noção de auditório, evidenciando a importância deste para a produção da argumentação. [...] quando se trata de argumentar, de influenciar, por meio do discurso, a intensidade de adesão de um auditório a certas teses, já não é possível menosprezar completamente, considerando-as irrelevantes, as condições psíquicas e sociais sem as quais a argumentação ficaria sem objeto ou sem efeito. Pois toda argumentação visa à adesão dos espíritos e, por isso mesmo, pressupõe a existência de um contato intelectual. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 16) Segundo os autores, a argumentação ocorre se de fato os espíritos estiverem de acordo e houver efetiva participação deles em uma comunidade. Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]), os esquemas argumentativos são entendidos como lugares da argumentação. Segundo eles, há duas técnicas argumentativas complementares e que sempre operam em conjunto: a ligação e a dissociação. Na primeira, evidencia-se uma aproximação dos elementos distintos, criando uma solidariedade e consequente valorização entre eles. Na segunda, há uma ruptura que separa os elementos de uma totalidade. A obra dos autores apresenta ainda uma discussão significativa sobre as técnicas argumentativas baseadas em dois aspectos: argumentos quase-lógicos (argumento de reciprocidade, de transitividade, de inclusão da parte no todo etc) e argumentos baseados na estrutura do real (argumento pragmático, do desperdício, da direção etc). Tal estudo tem servido de base para vários estudiosos e dão base também para algumas obras didáticas. Por ser uma estratégia, a argumentação pode estar presente em enunciados diversos, podendo ser encontrado, pois, em diferentes gêneros do discurso. Para Bakhtin (2000 [1951-53]), todo indivíduo produz enunciados durante a interação verbal, os quais são únicos e irrepetíveis. Eles são tão variados quanto o é a própria atividade humana e são construídos dentro de uma situação comunicativa concreta, que reflete as condições de produção e a finalidade discursiva do enunciador. Considerando nossa análise nesse trabalho, este conceito é bastante relevante para verificarmos os enunciados presentes no livro didático a ser analisado.
  9. 9. 5 De acordo com o autor, quando nos comunicamos, estamos fazendo uso de um conjunto de “formas” mais ou menos estáveis que foram internalizadas durante todo nosso processo de formação sócio-histórica e que estão continuamente relacionadas a ela. A esses “tipos relativamente estáveis de enunciados”, Bakhtin (2000 [1951-53]) chamou de gêneros do discurso. Para Bakhtin (2000 [1951-53]), o gênero discursivo é composto por três elementos indissociáveis: forma composicional, conteúdo temático e estilo. O primeiro refere-se ao formato que um enunciado apresenta; o segundo seria o resultado de uma apreciação valorativa sobre um conteúdo, ou seja, o que se espera dizer; e por fim, o estilo diz respeito às formas linguísticas pertinentes ao gênero. O autor ainda evidencia que há gêneros orais e escritos, não fazendo, no entanto, uma separação estanque entre essas duas modalidades, ou seja, trabalha com uma relação de predominância. O gênero debate, analisados por nós nesse trabalho, é predominantemente oral, no entanto, nada impede que tenha também uma base escrita como preparação para o seu desenvolvimento. Em toda sua obra, fica evidente o peso dado ao contexto e as ideologias presentes na esfera em que o gênero circula, de forma que a linguagem é vista como um fenômeno social que está em constante diálogo com diversas manifestações discursivas. A partir dessa visão, consideramos que um livro didático que adote essa teoria deva propiciar ao aluno uma formação ativa frente à produção do conhecimento, levando-o a se tornar sujeito de sua própria ação. Em outras palavras, ele deve perceber que ler e escrever é participar de práticas de linguagem dispostas em esferas reais de comunicação. A interação, portanto, deve ser pensada em relação a todos esses aspectos e não apenas o linguístico. ANÁLISE DO CORPUS 1. Visão global da coleção A coleção Português: Linguagens foi aprovada no PNLD 2012 (BRASIL, 2011) e tem como público-alvo tanto o mercado público como o particular. Ela está dividida em quatro unidades por volume. Em cada uma delas, pode-se observar uma subdivisão em capítulos, os quais variam entre 7 e 13, conforme a unidade. Na análise global da coleção, fica claro o grande número de capítulos que compõem cada volume. São 36 no volume 1, 49 no volume 2 e 43 no volume 3, perfazendo um total de 128 capítulos em toda a obra.
  10. 10. 6 Percebe-se na obra uma predominância do trabalho com a historiografia literária e uma preocupação com a preparação do aluno para a realização de provas como o ENEM e o Vestibular. Considerando essa preocupação, é de se esperar que o trabalho com gêneros que exploram a sequência argumentativa, o mais cobrado nos exames oficiais, também seja trabalhado em número elevado. Nossa análise evidencia, no entanto, que isso nem sempre acontece. Conforme o quadro a seguir, há uma maior concentração desse trabalho no volume 3, destinado à última série do Ensino Médio, o que pode levar a crer que a construção da habilidade argumentativa voltada para a formação do cidadão parece não ser o objetivo maior dos autores: o enfoque está na preparação para a realização dos exames oficiais. Quadro 2 - Relação dos capítulos que tratam de gêneros em que se observa a predominância da sequência argumentativa Volume Unidade Capítulo Título do capítulo Gênero 1 4 2 O debate regrado público Debate 5 O artigo de opinião Artigo de Opinião 2 4 6 A crítica Crítica jornalística 9 O editorial Editorial 3 2 5 As cartas argumentativas de reclamação e de solicitação Carta de reclamação Carta de solicitação 3 2 O debate regrado público: estratégias de contra- argumentação Debate 5 O texto argumentativo: a seleção de argumentos Debate 4 2 O texto dissertativo- argumentativo “Dissertação escolar” 5 O texto dissertativo- argumentativo: o parágrafo “Dissertação escolar” Em relação aos gêneros relacionados à sequência argumentativa que foram tomados como objeto de ensino na coleção, observa-se que há apenas um gênero oral – o debate. Os demais exploram a modalidade escrita da língua, sendo três relacionados à
  11. 11. 7 esfera jornalística (artigo de opinião, crítica jornalística e editorial) e um à esfera política (carta de reclamação / carta de solicitação). Cereja e Magalhães (2010) apresentam em sua coleção um estudo mais detalhado das características tipológicas da argumentação em três capítulos, ao final do 3º ano do Ensino Médio. Neles o enfoque recai sobre a seleção de argumentos (Vol. 3, Unid. 3, cap. 5), a organização textual de uma dissertação escolar (Vol. 3, Unid. 4, cap. 2) e a escrita de um parágrafo dissertativo-argumentativo (Vol. 3, Unid. 4, cap. 5). A fim de elucidar mais detalhadamente algumas dessas propostas, passaremos a apresentar a análise dos capítulos sobre debate e sobre o texto dissertativo- argumentativo. 2. O gênero Debate O Debate regrado público é objeto de estudo na coleção em dois momentos. No volume 1 (Unid. 4, Cap. 2), a seção “Trabalhando o gênero” apresenta para o aluno um parágrafo introdutório com a informação de que opinar sobre diversos assuntos e defender o próprio ponto de vista é um ato cotidiano, pelo qual todos já passaram de alguma forma. No entanto, em situações que envolvem o interesse de todo um grupo, o indivíduo pode fazer uso de um gênero denominado debate regrado público, em que “a discussão se dá em torno de um confronto de ideias e os participantes obedecem a certas regras preestabelecidas” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010a, p. 270). Observa-se, por esta orientação, que há uma intenção em evidenciar para o aluno que diferentes situações comunicativas levam à produção de diferentes discursos. Esta orientação dialoga com o que propõem Bakhtin (2000 [1951-53]) no que se refere à importância de se observar que para cada finalidade de comunicação usaremos uma forma de dizer, e, portanto, um gênero, que deve estar de acordo com as intenções da interação. Mesmo falando de um outro lugar teórico – a análise da conversação – Kerbrat-Orecchioni (2006 [1943], p. 33) também aponta para a necessidade de observar o contexto para a produção dos discursos: “o contexto determina o conjunto de escolhas discursivas que o falante deve efetuar: seleção dos temas e das formas de tratamento, nível de língua, atos de fala etc.”. No volume 3 (Unid. 3, Cap. 2), no entanto, observamos que não há uma retomada em relação ao papel da situação comunicativa para a produção do discurso. A
  12. 12. 8 proposta é apresentada a partir de seu viés temático, com intenção de sensibilizar o aluno para a problemática que será objeto de debate: Atualmente há muitas discussões sobre a escola, sobre seu papel e sobre como torna-la mais interessante para os alunos de hoje. A convite de um jornal de grande circulação, um jornalista, um educador e um sociólogo e economista, que regularmente escrevem no jornal, debateram o tema. Leia a síntese desse debate. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010b, p. 258). Essa estratégia pode ter sido adotada considerando que o aluno já havia sido orientado antes sobre a importância do contexto para a defesa de seu ponto de vista. No entanto, considerando que a informação foi trabalhada no volume 1 (com distância temporal de ensino de mais de um ano), considera-se que a retomada dessa discussão seria significativa, evidenciando mais uma vez que argumentar em situação formal pública exige certa preparação. É comum aos dois volumes, em sua organização didática, a orientação de leitura de um texto (transcrição de trechos de um debate, no volume 1; síntese de um debate, volume 3), seguido por perguntas sobre o texto e orientação para a produção textual. Considerando que o Livro Didático é um material impresso, justifica-se a transcrição de debates para auxiliar na observação dos aspectos que se deseja explorar. No entanto, em nenhuma das unidades o aluno é orientado a assistir a um debate (seja em situação real ou gravado), observando a atuação dos interlocutores em relação a sua postura, tom de voz, formas de tomar a palavra, papel do moderador, tempo de cada turno, linguagem utilizada (e reflexão sobre esse uso), expressão facial etc., aspectos esses apresentados teoricamente ao aluno em um quadro3 e cobrado depois, na proposta de avaliação do debate. O quadro a seguir evidencia esses aspectos expositivamente apresentados ao aluno: Quadro 3 – Orientação para o debate 3 O quadro “Princípios e procedimentos para a realização de um debate democrático” presente na obra (CEREJA; MAGALHÃES, 2010) é apresentado tanto no volume 1 (p. 275), quanto no volume 3 (p.262). Seu conteúdo é exatamente o mesmo, variando apenas em relação à diagramação das informações apresentadas.
  13. 13. 9 (CEREJA; MAGALHÃES, 2010a, p. 275). As informações trazidas no quadro são significativas por darem ao aluno uma noção de como agir no momento da interação, inclusive no que se refere à escolha da linguagem mais adequada ao interlocutor, evidenciando assim um trabalho com o gênero que considera a situação comunicativa concreta. No entanto, poderiam ser mais
  14. 14. 10 bem aproveitadas se houvesse uma orientação de observação desses aspectos em debates reais produzidos. Com isso, os discentes poderiam perceber, dentro de diferentes esferas de atividade humana (BAKHTIN, 2000 [1951-53]), como o gênero debate pode se apresentar. Consideramos que a percepção dessas semelhanças e diferenças seja significativa para a formação do educando. Em relação às questões que se seguem ao texto, podemos dizer que apresentam duas finalidades: por um lado, a recuperação do sentido do texto e, por outro, a construção de aspectos relativos ao gênero, incluindo aqui também a discussão acerca do ato de argumentar. Considerando o nosso recorte, discutiremos as questões que tratam de aspectos argumentativos no gênero debate. No volume 1, as questões objetivam:  Apontar o papel do mediador ou moderador do debate (questão 1)  Discutir questões de uso da linguagem a) Expressões que servem para retomar a fala do outro: “conforme fulano falou”, “concordo com”, “discordo de” (questão 5) b) Expressões que introduzem um ponto de vista: “na minha opinião”, “para mim”, “do meu ponto de vista” (questão 6) c) Linguagem formal e informal de acordo com o perfil dos interlocutores e marcas de oralidade (questão 7)  Estimular a reflexão sobre a situação de comunicação: público-alvo e suporte do gênero (questão 8 e 9). As questões observadas evidenciam que os autores desejam estimular o aluno a pensar sobre o estilo do gênero (BAKHTIN, 2000 [1951-53]) e sobre aspectos da cena enunciativa: participantes da enunciação, papel social que representam, público-alvo. No entanto, no encaminhamento dado ao enunciado percebe-se que a exigência é apenas de uma localização das informações no texto, conforme pode ser observado nas questões 6 e 7. Questão 6. Ao argumentar, um debatedor expressa seu ponto de vista. Por isso, é comum o emprego de expressões, como na minha opinião, para mim, do meu ponto de vista. Há, no debate lido, expressões como essas? Se sim, dê exemplos. Questão 7. Geralmente, em debates públicos predomina a variedade padrão da língua, menos ou mais formal (...). Observe a linguagem empregada pelos participantes no debate lido. a) O que predomina: a formalidade ou a informalidade? b) Identifique marcas da oralidade nas falas de Fernando Bonassi.
  15. 15. 11 (CEREJA; MAGALHÃES, 2010a, p. 273. Grifo nosso.) No que tange aos aspectos relativos à argumentação, as questões estimulam o aluno a observar qual o ponto de vista defendido e quais os argumentos utilizados pelos interlocutores. A formulação das questões, no entanto, mais uma vez prejudica esse propósito, uma vez que elas não exigem muito dos alunos, os quais podem responder apenas “sim” ou “não” após as comparações solicitadas (questão 2) ou escolher entre um debatedor ou outro (questão 3). Perde-se, então, a oportunidade de estimular o aluno a pensar nas razões do uso de cada argumento e porque motivo ele pode ser ou não válido dentro daquela situação comunicativa. 2. (...) Compare as falas de Fernando Bonassi e Lucia Santaella nas respostas às três primeiras perguntas. a) Há divergência entre eles quanto à afirmação de que os homens são mais travados do que as mulheres para paquerar? b) Eles apresentam os mesmos argumentos em relação a esse tema? Justifique sua resposta. 3. Segundo Marcelo Tas, o orkut é o site de maior audiência da Internet brasileira. a) Qual dos dois debatedores apresenta argumentos que justificam a preferência brasileira por esse site? (CEREJA; MAGALHÃES, 2010a, p. 272-273. Grifo nosso.) Outro risco que se corre com esse tipo de proposta é levar o aluno a não perceber a relação dos argumentos utilizados com o todo do enunciado e da situação comunicativa, o que seria um problema, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958], p. 211): “(...) a análise de um elo da argumentação, fora do contexto e independentemente da situação em que ele se insere, apresenta inegáveis perigos”. No volume 3, as questões propostas após o texto de leitura seguem o mesmo encaminhamento e apresentam a mesma problemática evidenciada acima: perguntas cujo fundamento é pertinente, mas com uma formulação que não dá conta de atingir o propósito esperado. Um exemplo disso é a questão 3, em que se solicita que o aluno encontre no texto os contra-argumentos utilizados por um dos debatedores para apresentar um posicionamento diferente de seu interlocutor. O aluno, assim, fica limitado a uma mera localização e não há uma discussão em relação à importância dessas informações.
  16. 16. 12 4. (…) Com qual contra-argumento o sociólogo rebate a opinião de Dimenstein: a) De que a escola deve preparar melhor o aluno para o mercado de trabalho? b) De que a escola é chata? c) De que se pode aprender matemática fora da sala de aula, como numa marcenaria? (CEREJA; MAGALHÃES, 2010b, p. 260. Grifo nosso.) Uma característica deste capítulo, que não foi observada no volume 1, é a presença de uma seção em que se elencam algumas estratégias de contra-argumentação, as quais podem ser assim sintetizadas: Estratégias de contra-argumentação 1. Tente descobrir incoerências ou contradições nos argumentos do adversário [...]. 2. [...] sempre que possível, procure se servir de dados e informações (estatísticas, pesquisas, publicações, exemplos históricos, comparações com realidades diferentes, citações etc.) capazes de demonstrar que o argumento do interlocutor é falso ou apenas parcialmente verdadeiro. [...] 3. [...] Cite casos, conte histórias, dê exemplos que mostrem o quanto o ponto de vista do adversário é parcial, insuficiente e discutível. 4. Examine o valor e o sentido das palavras empregadas [...]. Às vezes, uma palavra mal empregada pelo adversário pode ser a porta de entrada para a contra-argumentação [...]. 5. Outra estratégia possível é, já no final do debate, fazer uma síntese dos argumentos do adversário e dos contra-argumentos que você apresentou, demonstrando aos ouvintes, de forma global, que o ponto de vista do adversário está fundamentado em argumentos inconsistentes ou em razões falsas [...]. 6. Faça concessões. [...] Aproveite a situação para negociar: diga, por exemplo, que o outro tem razão em parte. Provavelmente o interlocutor fará o mesmo, o que pode ser o caminho para um acordo [...]. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010b, p. 260-261.) Estas estratégias tratam de questões importantes já evidenciadas pela teoria da argumentação (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]), como o uso de argumentos pela comparação, pelo exemplo e pela ruptura à interação ato-pessoa. No entanto, como elas são apresentadas de forma transmissiva, a proposta não garante que o aluno efetivamente faça uso dos recursos citados.
  17. 17. 13 Trataremos agora, por fim, da proposta de produção textual que a obra apresenta nos dois capítulos analisados: Para você, o Orkut é uma rede de amigos ou uma feira de ingenuidades? Prepare-se também para debater o tema, lendo o quadro “Princípios e procedimentos para a realização de um debate democrático”. Em seguida, junto com os colegas, elejam o moderador, definam as regras e iniciem o debate. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010a, p. 274.) Debata com os colegas da classe: Você acha que uma pessoa, estando num estágio terminal de doença, tem o direito de decidir desligar os aparelhos que a mantêm viva? E caso se trate de um familiar inconsciente, os parentes deveriam ter esse mesmo direito? (CEREJA; MAGALHÃES, 2010b, p. 264.) Cada uma dessas propostas é introduzida por um texto que tem clara orientação para alimentação temática do debate. No volume 1, os alunos são orientados a ler um artigo de opinião sobre o Orkut e seus perigos, enquanto que no volume 3, ele deve fazer a leitura de um artigo de opinião sobre Eutanásia. Observa-se, portanto, que ao contrário do que vinha sendo feito antes, no momento em que efetivamente o aluno irá produzir o seu texto oral, não é dado um encaminhamento em relação à situação de comunicação e às estratégias que poderiam ser empregadas na defesa do ponto de vista. Considerando que “todo discurso se dirige a um auditório” e que o discurso está “sempre condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende dirigir-se” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 7), a falta de orientação sobre os papéis sociais dos interlocutores e sobre a finalidade comunicativa é um problema a ser considerado. Esta proposta distancia-se ainda das ideias defendidas por Bakhtin (2000 [1951-53]), uma vez que o texto produzido não terá uma circulação social real e ficará limitado ao espaço da sala de aula, prática essa bastante criticada em nossos dias. CONSIDERAÇÕES FINAIS Trabalhar com a sequência argumentativa em gêneros discursivos no Ensino Médio tem sido uma necessidade, especialmente por ser essa a tipologia mais cobrada em exames que dão acesso ao curso superior.
  18. 18. 14 Neste estudo, procuramos mostrar, a partir da análise de uma coleção didática, como este ensino é realizado. Nossa primeira indagação girou em torno dos gêneros argumentativos selecionados pelos autores como objeto de ensino. Os dados evidenciam não apenas quais são eles (carta de reclamação / carta de solicitação, artigo de opinião, debate, crítica jornalística, editorial), mas apontam para o baixo número de propostas com essa finalidade (7% em toda a coleção). Além disso, dentre os gêneros observados, há apenas um que explora a modalidade oral – o debate –, o que evidencia uma carência ainda maior em relação aos gêneros orais no livro didático. Verificamos também que a argumentação é tratada de forma superficial em alguns capítulos. Para o gênero debate, por exemplo, há orientação para que os alunos identifiquem os pontos de vistas dos debatedores e os argumentos utilizados por eles, mas não é solicitado, por exemplo, a aplicação desses conceitos na seção de produção de textos. A seção de produção de textos é bastante deficiente, uma vez que traz apenas uma orientação temática, deixando as discussões sobre situação comunicativa, interlocutores e finalidade da comunicação em segundo plano. Cabe, portanto, ao aluno estabelecer a relação entre o que foi cobrado nas questões de leitura e o que ele deve utilizar no momento da produção. É possível concluir, pois, que há poucos instrumentos oferecidos aos estudantes para o desenvolvimento da capacidade argumentativa, uma vez que explicações sobre tipos de argumentos são apresentados apenas nos últimos capítulos do último volume da coleção. Além disso, o conhecimento é passado de forma transmissiva, não estimulando, portanto, a reflexão e aplicação dessas informações no momento da produção. Faz-se necessário, pois, que o professor, ao adotar uma obra didática, preencha essas lacunas e complemente a proposta levando o aluno a perceber o uso de estratégias argumentativas diferenciadas e voltadas para a situação de comunicação efetiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000 [1951-53] p. 277-326. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). A redação do ENEM. Brasília, DF: MEC/INEP, 2011. Disponível em <http://www.infoenem.com.br/wp-
  19. 19. 15 content/uploads/2011/12/Reda%C3%A7%C3%A3o_Enem1.pdf>. Acesso em 15/06/2013. ______. ______. Relatório Pedagógico ENEM 2008. Brasília, DF: MEC/INEP, 2009. Disponível em <http://ebookbrowse.com/relatorio-pedagogico-enem-2008-pdf- d346642440>. Acesso em 15/06/2013. ______. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC / Semtec, 1999. ______. ______. PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec, 2002. ______. ______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2006. ______. ______. Catálogo do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/FNDE/Secretaria de Educação Básica, 2008. ______. ______. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2012 - Língua Portuguesa. Brasília: MEC/FNDE/Secretaria de Educação Básica, 2011. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. 7. ed. reform. Volumes 1, 2, 3. São Paulo: Atual, 2010. ______. ______. Português: Linguagens. 7. ed. reform. Volume 1. São Paulo: Atual, 2010a. ______. ______. Português: Linguagens. 7. ed. reform. Volume 3. São Paulo: Atual, 2010b. KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Análise da Conversação: princípios e métodos. Tradução Carlos Piovezani Filho. São Paulo: Parábola Editorial, 2006 [1943]. PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica. 2.ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1996 [1958]. ROCHA, Regina Braz Silva Santos. A escrita argumentativa: Diálogos com um Livro Didático de Português. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2010. Disponível em <http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael- inf/teses/17_regina_braz.pdf>. Acesso em 10/06/2013. ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Livro Didático de Língua Portuguesa, letramento e cultura da escrita. São Paulo: Mercado de Letras: 2003.
  20. 20. A educação e literatura entrelaçados em busca da formação humana no Ensino Superior: uma experiência com o Programa BALE Diana Maria Leite Lopes Saldanha* Introdução A educação sempre tem ocupado lugar de grande destaque nas sociedades. A função que desempenha ou deve desempenhar na vida dos indivíduos e as atribuições que lhes são conferidas estão em constantes discussões. A preocupação maior é em saber se a educação está atendendo as demandas do mercado, se está de encontro com o modelo econômico vigente, se o indivíduo está sendo preparado para o mercado de trabalho, enfim, se está sendo moldado de acordo com os ideais do sistema capitalista que valoriza cada vez mais “o ter e não, o ser”, em que pessoas são vistas como máquinas e devem ser potentes, previsíveis e “perfeitas”. Diante desse contexto, propomos aqui uma discussão que venha possibilitar uma reflexão acerca da necessidade de uma educação voltada para o ser humano enquanto pessoa que tem sonhos, que tem vida e precisa vivê-la com prazer, com paixão, enfrentando medos, angústias, vencendo traumas e batalhas para conseguir realizar seus sonhos. Para isso, discutiremos a educação a partir da literatura, da poesia, considerados elementos indispensáveis para vivermos melhor. 1.Por uma educação humanizadora Sabemos que a educação ainda prioriza a transmissão do conhecimento via informações, através de disciplinas compartimentadas. Essa forma de ensinar dissocia o homem de sua condição humana, como se este estivesse separado do universo, condiciona o ser humano a ser meramente técnico, acrítico, Assim, a educação está voltada para a formação profissional distanciada da formação humana, os seres * Universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, Estado do Rio Grande do Norte (RN), Brasil. Professora do Departamento de Educação. E-mail: dianalsaldanha@yahoo.com.br.
  21. 21. humanos passam a ser controlados, adaptados ao meio e deixam de sonhar seus próprios sonhos e pensar por si próprio. A educação, [...] está produzindo em grande escala seres não pensantes, desprovidos de sonhos possíveis e de utopias realizáveis, mesmo que produza seres profissionalmente hábeis e executar grandes atividades. As pessoas estão vivendo sem o encantamento necessário ao surgimento do novo. (FONSECA & ENÉAS, 2001, p.16). Essa questão remete-nos a refletir sobre o tipo de ensino que estamos transmitindo: até que ponto esse conhecimento é indispensável ao homem? Se conhecimento contribui para a inserção do indivíduo no mercado de trabalho, como fica a questão humana? Indagações como essas leva-nos a pensar na crescente individualidade humana que se evidencia em todos os âmbitos da sociedade, pessoas egoístas, frias, previsíveis e sem vida. Assim, a educação separa o conhecimento através das disciplinas e repassa de forma fragmentada “o que é tecido junto” (MORIN, 2003, p.14), dificultando a compreensão desse conhecimento e impossibilitando a compreensão do que é ser humano e da própria condição humana, pois, O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo- se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada ciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos. (MORIN, 2006, p.15) De acordo com o autor, é possível com base nas disciplinas atuais, perceber a unidade e complexidade humana, desde que esses conhecimentos sejam organizados em áreas de conhecimentos que estão relacionadas e são indissociáveis. Logo, Morin lembra que “[...] a condição humana deveria ser objeto essencial de todo ensino[...]” (2006, p.15). Esse ensino, não transmite o conhecimento pronto e acabado distribuído em caixinhas separadas, mas, proporciona uma reflexão sobre a condição em que o homem vive no âmbito, social, político, econômico, cultural, psicológico, afetivo, etc.,
  22. 22. com intuito de que a partir dessa compreensão o homem poderá viver melhor, ser mais feliz, o autor preleciona que, A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre [...] a educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poética de nossas vidas ( MORIN, 2003, p.11). O processo de ensino que temos atualmente na Educação Básica e acentua-se na Educação Superior não possibilita o pensar aberto, pois padroniza comportamentos e formas de viver e “[...] a padronização do homem conduz a mediocridade” (KRISHNAMURTI, s.d: p.07). Para esse autor, o ser humano que estamos fabricando segue um modelo que visa à segurança, a necessidade de se tornar uma pessoa importante, de pensar pouco e procurar prazer efêmero. Por isso, o homem torna-se cada vez mais dependente desse modelo, aprisionado ao mundo medíocre criado pela sociedade que o comanda. O autor nos mostra que não adianta apenas ensinar a ler e escrever, pois, “[...] as pessoas consideradas cultas não são amantes da paz, entes integrados, sendo também responsáveis pela miséria do mundo” (Ibidem, p.51). Segundo esse autor, só a educação pode criar uma nova civilização e um mundo pacífico, essa educação tem que ser implantada, tendo como objetivo despertar a inteligência e cultivar uma vida integrada. É importante frisar que o “[...] intelecto é o pensamento funcionando independentemente da emoção, e inteligência é a capacidade de sentir e raciocinar” (KRISHNAMURTI, s.d, p.64). Inspirados nas ideias deste autor, percebemos que o início do caminho começa com o autoconhecimento, o desprendimento dos valores e prenoções que criamos para nos protegermos e permanecermos acomodados, o “autoconhecimento é o começo da liberdade, só quando nos conhecermos a nós mesmos faremos nascer à ordem e a paz” (Ibidem, p.52). A partir do momento que conhecemos a nós mesmos, teremos condições de conhecer o outro e influir nas coletividades, “[...] para transformar o mundo, é necessária a nossa regeneração interior” (KRISHNAMURTI, s.d, p.54). Não adianta buscarmos refúgio no que as outras pessoas nos oferecem se realmente não sabemos o que queremos, nem como agirmos diante das situações cotidianas. A coisa a ser compreendida “[...] é que não somos apenas condicionados pelo ambiente, mas que
  23. 23. somos o ambiente, que não estamos separados dele” (ibidem, p.55). O que pensamos e a forma como agimos são condicionadas pelos valores impostos pela sociedade, daí um obstáculo, romper com valores socialmente estabelecidos. Nosso eu é constituído por várias entidades e por isso tememos revelar nossos desejos, nossos segredos. Essa fala pode ser evidenciada em Memórias do subsolo, de Dostoiévski da seguinte forma, Existem nas recordações de todo homem coisas que ele só revela aos seus amigos. Há outras que não revela mesmo aos amigos, mas apenas a si próprio, e assim mesmo em segredo. Mas também há finalmente, coisas que o homem tem medo de desvendar até a si próprio, e , em cada homem honesto, acumula-se um número bastante considerável de coias no gênero. E acontece até o seguinte: quanto mais honesto é o homem, mais coisas assim ele possui. (DOSTOIÉVSKI, 2004, p.52). Então, podemos perceber que enquanto vivermos condicionados ao ajustamento social ao qual fomos adaptados existirá um enorme obstáculo para buscarmos o novo, a transformação. Permaneceremos simples máquinas produzidas para exercer uma determinada função. Logo, entendemos o desafio que está posto para educação, possibilitar a reflexão e estimular o homem a pensar criticamente. É importante retomar a questão de intelecto e inteligência, salientando que “[...] enquanto não apreciarmos a vida com inteligência, e não apenas com o intelecto ou com o sentimento, nenhum sistema político ou educativo do mundo nos salvará do caos e da destruição” (KRISHNAMURTI, s.d, p.64). Para isso, é preciso o homem se despir da ganância, do ódio, da inveja, o começo é a revolução interior, depois aprender a amar o outro,ou seja, o amor prevalecendo sobre as pequenas coisas que causam drásticos efeitos na vida do ser humano, “[...] sem amor e sem pensar correto, a pressão e a crueldade crescerão continuamente” (ibdem, p.67). 2.A essencialidade da literatura na educação Sabemos que a produção do saber no mundo globalizado se dá de forma assustadora e acelerada. Com isso, costumamos selecionar os saberes que devem ser trabalhados através de conteúdos disciplinares nas escolas e é fato que alguns saberes são tidos como necessários e outros são descartados. No entanto, Morin nos lembra de
  24. 24. que é necessário ensinar a condição humana e que “[...] conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele” (MORIN, 2003, p.37). Logo, concluímos que a educação deve trabalhar a diversidade de conhecimentos, além dos conhecimentos das ciências naturais que ajudam a situar o homem no universo, precisamos dos conhecimentos advindos das ciências humanas para “[...] colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes [...]” (idem, 2006, p.48). Nesse contexto, observamos que a literatura é colocada como essencial para o ser humano, pois possibilita o conhecermos melhor o ser humano, ajuda-nos a vivenciar experiências pessoais juntamente a outras pessoas, refletir sobre nossas ações, nossos ideais. Isso porque, na literatura os autores, as obras falam do que é humano, dos medos, dos desejos, dos sonhos, sem escolher cor, raça ou posição social, Nada nos protege melhor da estupidez do preconceito, do racismo, da xenofobia, do sectarismo religioso ou político e do nacionalismo excludente do que esta verdade que sempre surge na grande literatura: todos são essencialmente iguais. Nada nos ensina melhor do que os bons romances a ver nas diferenças étnicas e culturais a riqueza do legado humano e a estimá-las como manifestação da multifacetada criatividade humana. (LLOSA, 2012: p.01) Para o autor, uma boa literatura contribui para nossa formação pessoal, haja vista propiciar uma reflexão do que somos, para que vivemos. Tratando de temas e situações que vivemos diariamente, possibilita também a formação crítica, pois, leva- nos a questionar o mundo em que vivemos na sociedade. O texto literário permite vivermos em mundos diferentes do nosso, percorrer caminhos diferentes dos que percorremos cotidianamente, permite nos rebelarmos, quebramos regras e conceitos estabelecidos, “[...] a literatura nos permite viver num mundo onde as regras inflexíveis da vida real podem ser quebradas, onde nos libertamos do cárcere do tempo e do espaço, onde podemos cometer excessos sem castigo e desfrutar de uma soberania sem limites” (Llosa, 2012, p.01) Sob essa ótica, o saber literário é demasiadamente rico e primordial para o ser humano. A literatura abre caminho para a autoanálise ou análise existencial de nossas vidas, porque fala de coisas de dentro, do humano, como bem expressou Clarice
  25. 25. Lispector “não tem pessoas que cosem para fora? Eu coso para dentro”. Em se tratando da existência humana as obras da autora acima são exemplos disso. Lispector falou profundamente dos problemas que nos afligem e da mediocridade humana. Em seu conto A Bela e a Fera ou a Ferida Grande Demais (1995), no qual uma mulher rica, que sempre teve uma vida de luxo, controlada por seu marido e outras pessoas, parece perder o sentido de tudo ao se deparar com um mendigo, amparado por muleta, com uma ferida aberta, lhe pedindo alguns trocados. Ao se encontrar com uma realidade nunca vista antes, a mulher percebe que sua vida é medíocre, tem vontade de gritar porque se sente sufocada ao perceber que nunca viveu seus sonhos, nunca teve vida própria, nunca enxergou os problemas da sociedade. Esse exemplo ilustra nossa discussão no sentido de dá a literatura um valor de destaque na formação do ser humano enquanto pessoa, ser que pensa e ser crítico. Outro ponto que merece destaque é o fato da literatura proporcionar o acesso à linguagem refinada, diversificada. Não é somente a questão verbal, mas também a questão intelectual de interpretação e compreensão. Assim, Llosa já dizia que “Um de seus primeiros efeitos benéficos ocorre no plano da linguagem. Uma sociedade sem literatura escrita se exprime com menos precisão, riqueza de nuances, clareza, correção e profundidade do que a que cultivou os textos literários” (2012, p.02.). Prontamente, sabemos que a literatura contribui ativamente para o desenvolvimento da língua falada e escrita, como também para o desenvolvimento crítico, sendo que oportuniza o questionamento com as questões sociais, políticas, econômicas, culturais, afetivas, etc. e auxilia a expressão diante dessas questões. Desse modo, chamamos a atenção para o fato da literatura não ser trabalhada em sala de aula com vistas à formação leitora e intelectual, mas apenas utiliza-se o texto literário como pretexto para o estudo da gramática, desconsiderando a riqueza da linguagem já embutida dentro do texto e a magia e o prazer trazido pelos contos, pelas poesias, tão necessários ao ser humano. Falamos em gosto pela leitura, mas não abrimos espaço para o trabalho com o texto que dar prazer e que pode despertar e desenvolver esse gosto – o texto literário. 3. A poesia e a abertura para uma educação transformadora
  26. 26. No sentido de discutirmos acerca do estudo da condição humana enquanto saber fundamental para a formação do indivíduo destacamos o “[...] estudo da linguagem sob a forma mais consumada, que é a forma literária e poética, ela nos leva diretamente ao caráter mais original da condição humana” (MORIN, 2003, p.43). Dessa maneira, elucidaremos a poesia como uma das formas mais apaixonantes de falar da vida, das coisas, daquilo que sonhamos do mundo real e abstrato, já nos dizia Manoel de Barros que poesia é voar fora da asa. Nesta perspectiva, corroboramos Morin quando coloca que “[...] pelo poder da linguagem, a poesia nos põe em comunicação com o mistério, que está além do divisível” (2003, p. 45). A linguagem poética transporta o homem para o mundo da imaginação, deixando-o na maioria das vezes livre para escrever aquilo que é sentido, vivido, experienciado, e essa leitura só poderá ser feita por quem se abrir para a vida, por quem consegue enxergar e sentir as coisas pequenas, simples. Tomamos com referência o filme o carteiro e o poeta† (1994), que retrata a história de um jovem chamado Mário Ruopollo vivendo em uma ilha na Itália e não se conforma com a vida simples e conformada daqueles pescadores. Sua vida começa a mudar quando assume o emprego de carteiro e com a chegada do poeta chileno Pablo Neruda seu trabalho se resume quase somente a entregar cartas ao referido poeta. O jovem Mário aproveita seu trabalho e começa a conversar com Neruda, o qual começa a intrigar Mário com sua paixão pela poesia e sabedoria. Acompanhando diálogos entre ambos, percebemos a magia da poesia, Neruda diz que “a poesia não pertence ao poeta, mas aos que dela precisa” e quando Mário pede-lhe explicação sobre algumas poesias escritas, Neruda ensina que “[...] quando explicamos a poesia ela torna-se banal. Melhor é a experiência direta das emoções, que a poesia revela a uma alma predisposta para compreendê-la”. E assim, percebemos que Mário já é poeta porque é capaz de olhar as coisas e senti-las em sua simplicidade. A poesia revela os sentimentos mais humanos como amor, saudade, medo, ódio. Essa linguagem nos faz perceber e viver nossa verdadeira condição humana, porque está em todo lugar. Não precisamos nos preocupar em entender uma poesia, precisamos estar aberto para recebê-la, vivenciá-la. O desafio estar em abrirmos espaço em nossas escolas e universidades para o mundo literário, poético que encanta e vivifica o homem. Uma educação transformadora † II Postino (Michael Radford, Itália, 1994).
  27. 27. tem de partir do humano, para nos compreendermos enquanto seres humanos e conseqüentemente compreendermos o espaço que em vivemos, as pessoas com quem convivemos, o mundo em que vivemos. Diante disso, cabe aos educadores enquanto mediadores do conhecimento trazer para dentro das salas de aula um ensino que realmente faça o ser humano enxergar-se com tal. 4. O encanto da literatura é vivenciado pelo projeto bale O Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas (BALE) caracteriza-se como proposta extensionista, aprovado pela Pró-Reitoria de Extensão PROEX/UERN, faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino-aprendizagem - GEPPE, vinculado ao Departamento de Educação e recebe apoio do Departamento de Letras do Campus Avançado “Profª.Maria Elisa de Albuquerque Maia” - CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Trata-se de uma iniciativa de incentivo à leitura que teve início em 2007 e se encontra sistematicamente, em andamento, estando já no sexto ano de funcionamento (2012). Suas ações acontecem tanto em via pública como no âmbito das escolas dos bairros Riacho do Meio, São Geraldo, Arizona e Manoel Domingos – localizados na cidade de Pau dos Ferros – RN. O projeto ainda se expandiu, atendendo a convites, para cidades circunvizinhas, localizadas na região do Alto-Oeste Potiguar, distantes dos grandes centros urbanos e reconhecidamente carentes de entretenimento cultural e de lazer. Em 2011, o Projeto BALE em sua 5ª edição realizou uma ação inovadora de levar a leitura a espaços não escolares com vistas à inclusão social (APAE, hospitais, Centros de Referência de Assistência Social – CRAS, AABB comunidade, dentre outros), favorecendo, assim, a democratização do acesso, a formação de novos leitores e a perspectiva de inclusão social através da leitura. Em sua trajetória extensionista, o projeto tem alcançado grande repercussão artístico-cultural ao atender, em 2011, a um público variado entre crianças (creches da Educação Infantil ao Ensino Fundamental), jovens (PROJOVENS, CRAS, APAE), adultos (Educação de Jovens e Adultos, universitários) e idosos (grupos de terceira idade), tendo sido apresentado em diversos espaços sociais de inclusão social, na região onde está inserido, no sudeste do país, via FUNARTE e BNB/BNDES, bem como no
  28. 28. exterior ao ministrar, através de seus membros, por duas vezes, oficinas sobre pesquisa e formação do leitor, para acadêmicos e professores de dois Campi da Universidade Autônoma do México (BALE, 2012). É um projeto reconhecido no âmbito nacional como uma das cinco melhores práticas de leitura na categoria pessoa física, por ocasião do Prêmio Viva Leitura/2008, bem como pela conquista deste como Ponto de Leitura – Edição Machado de Assis, por determinação do Ministério da Cultura (MinC). Somam- se as essas credenciais do Projeto, o patrocínio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Norte – FAPERN e do Programa BNB de Cultura, do Banco do Nordeste do Brasil, por edições consecutivas (2007, 2008, 2010 e 2011). A equipe BALE é formada por um grupo de aproximadamente 25 (vinte e cinco) membros a cada edição, 02 (dois) coordenadores (a proponente mais um professor efetivo) que desempenham um brilhante trabalho na tentativa de fazer com que o projeto cresça cada vez mais; os bolsistas que variam de acordo com os editais abertos a cada ano; os motoristas disponíveis para nos auxiliar em nosso trabalho e um grande número de voluntários que vestem a camisa e se esforçam para dar o seu melhor, nos apoiando de forma significativa. A equipe é rotativa, a cada ano vai sendo renovada, sendo que muitos alunos permanecem atuando no projeto por mais tempo. O Programa BALE tem encantado crianças, jovens e adultos dos locais onde atende, pois propicia o encontra com a literatura de forma lúdica e prazerosa, nos locais de atendimento ocorre momentos de interação e brincadeiras, contação de histórias, reconto de histórias pelo público e roda de leitura com os alunos. A dimensão das atividades do programa ganhou uma abrangência tão grande que atualmente estamos desenvolvendo nossa pesquisa do Mestrado em Educação da UERN (Linha de Pesquisa Formação Humana e Desenvolvimento Profissional Docente) com voluntários do programa, com intuito de discutirmos a contribuição do programa para a formação leitora e de mediadores de leitura dos cursos de Pedagogia e Letras da UERN/CAMEAM. Essa pesquisa tem nos mostrado que o programa assume papel fundamental na formação dos sujeitos envolvidos. Ao analisarmos as respostas dos sujeitos em relação ao questionamento sobre as contribuições que BALE traz/trouxe para sua formação acadêmica enquanto leitora, a resposta unânime é a de que o projeto contribui para essa formação, pois possibilitou o desenvolvimento do gosto pela leitura com destaque para literatura, tendo em vista que os enunciados evidenciam que o projeto visa desenvolver o gosto pela leitura e não a leitura por obrigação, vejamos:
  29. 29. O projeto BALE tem sido para mim uma porta aberta para o mundo encantado da leitura [...] me levou a ver e a sentir a leitura de forma prazerosa (Sujeito 01) A partir da minha participação no BALE, consegui enxergar a leitura de outra forma além de desenvolver um prazer [...] antes inexistente pela leitura (Sujeito 04) A partir do BALE pude construir o gosto pela leitura (Sujeito 05 – dados do questionário 1) Essas afirmações nos mostram que a literatura é uma porta que leva o ser humano ao encontro das emoções especificamente humanas, necessárias para vivermos melhor e enxergarmos o outro como humano. Cabe a nós enquanto educadores proporcionarmos essa aproximação entre educação e literatura. Segundo Cândido, a literatura se manifesta de várias formas em nossa vida, desde o devaneio amoroso ou econômico durante um percurso que fazemos até o nosso envolvimento com novelas de televisão e/ou leitura de um romance. Nenhum de nós consegue passar um dia inteiro sem adentrar no universo da ficção e da poesia, assim como o sonho é necessário para que haja durante o sono a presença desse universo, independente de nossa vontade, contribuindo para o equilíbrio psíquico, a literatura coopera para o equilíbrio social. Sendo assim, a literatura é fator indispensável de humanização, pois confirma o homem em sua humanidade e vista dessa forma ela torna- se tão relevante quanto as outras formas de inculcação intencional de valores e costumes como a educação familiar, grupal ou escolar, considerando que a cada comunidade produz suas manifestações poéticas, ficcionais e dramáticas conforme suas crenças e sentimentos. Cândido apregoa que a literatura é um instrumento poderoso de instrução e educação, pois, A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante. (CÂNDIDO, 2004, p.175) A literatura é essencial para a formação da personalidade humana, entretanto, convém mencionar que ela age de acordo com a realidade vivida, mostrando o bem e o mal das experiências tipicamente humanas, Nas palavras de Cândido (2004),
  30. 30. ela não corrompe nem edifica, mas possibilita a humanização em sentido profundo porque faz viver, a medida que traz livremente em si o que chamamos de bem e de mal. Sobre esse aspecto Cosson (2009) acrescenta que o texto literário guarda saberes a cada escritura, mas não os aprisiona, pelo contrário, libera-os com brilho a cada leitura. Com isso ocorre o encontro entre o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos, isso mostra que, A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e expressar o mundo por nós mesmos [...] ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver com os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção. (COSSON, 2009, p.17) É notório o valor da literatura para formação humana, haja vista, essa proporcionar o contato com diversos mundos e estilos, além de possibilitar a vivência com personagens diferentes, pois seja vilão, mocinho, sofredor, vitorioso, todos eles retratam e carregam características próprias do ser humano. Percebemos claramente durante uma entrevista de nossa pesquisa o processo de identificação que vivenciamos com a literatura através do enunciado de Mel ao expor uma atividade que realizou no Programa BALE e falar da importância da literatura para ela, [...] todo mundo sabe que eu gosto de Nois de Eva Furnari (risos) [...] depois que apresentei a história comecei a pensar nos nois que eu tinha e eu comecei a lembrar muito de mim e de minha infância... então por isso q esse livro marca muito porque ele é uma espécie de retrato do que fui eu e ainda do resquício do que sou... a identificação... Desse modo, a literatura nos faz entender a nós mesmos e o mundo, seus encantos e contradições, isso porque transforma “sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, 2009, p.17). Logo, urge a necessidade da literatura ser inserida nas escolas, todavia, para que ela cumpra seu papel humanizador é preciso mudar sua forma de escolarização.
  31. 31. Considerações Finais As discussões aqui levantadas tiveram como propósito discutir a educação numa visão transformadora, a qual enfatiza o estudo da condição humana enquanto necessário para compreensão dos demais saberes, educação possível também no ensino superior.
  32. 32. Podemos constatar que o ensino das ciências naturais não é suficiente para compreender o ser humano em sua complexidade. Existe uma necessidade do entrelaçamento dos mais variados conhecimentos para que a formação do indivíduo não se dê de forma fragmentada, mas possibilite uma maior compreensão de sua existência dentro do universo. Nesse contexto, as ciências humanas precisam está presentes nos currículos escolares e das universidades, abrimos parêntese para destacar o ensino da literatura enquanto saber indispensável para as gerações, pois coloca o ser humano em contato com a sua situação primeira que é humana. Vale ressaltar que não é um ensino de escolas literárias e nem utilizado como pretexto para trabalhar gramática, é o ensino voltado para o prazer, para emoção, para o amor, para a descoberta, para a vida. Portanto, estamos convictos que para ocorrer mudança na educação é preciso que ocorra a mudança interior em cada um de nós, nos despirmos de preconceitos e ideal construídos pela sociedade e que costumamos seguir sem sabermos o que realmente significa. Só a mudança interior e o rompimento com o ensino tradicional que está posto como correto fará do homem um ser mais feliz e mais verdadeiro. Referências Projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE. Relatório Final 4ª Edição. 2010-2011. BARROS, Manoel. Voar fora da asa. Disponível em http://revistacult.uol.com.br/home/2010/05/voar-fora-da-asa/, acessado em 25/01/2012. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 4ª ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191. Disponível em: http://culturaemarxismo.files.wordpress.com/2011/10/candido-antonio-o-direito-c3a0- literatura-in-vc3a1rios-escritos.pdf, acesso em 11.12.2012. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. DOSTOIÉVSKI, Fiódor. Memórias do subsolo. Tradução: Boris Schnaiderman. São Paulo: Ed. 34. 2004.
  33. 33. FONSECA, Ailton Siqueira de Souza; ENEAS, Luzia Ferreira Pereira. Por um reencantamento da educação. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (orgs). Formação de Professores e Pesquisas em Educação: Teorias, metodologias, práticas e experiências docentes. Fortaleza: Edições UFC, 2011, p.15-31. LISPECTOR, Clarisse. A bela e a fera. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. LLOSA, Mário Vargas. A importância da literatura. Disponível em: https://sites.google.com/site/sitedobg/Home/sobre-literatura/a-importancia-da-literatura. Acessado em 25/01/2012. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. ________. Amor, poesia, sabedoria. Tradução: Edgard de Assis Carvalho, Maria da Conceição de Almeida. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. ________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho.11. ed. – São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2006. KRISHNAMURTI. A Educação e o significado da vida. Tradução: Hugo Veloso. São Paulo:Cultrix, s.d.
  34. 34. *marciamaral.b@gmail.com 1 A IMPORTÂNCIA DO HÁBITO DA LEITURA PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA Márcia do Amaral Botelho* Faculdade MAUÁ de Brasília 1 - INTRODUÇÃO No mundo contemporâneo induzir e desenvolver o hábito da leitura na comunidade acadêmica têm sido um esforço e um desafio constante que a educação enfrenta. Principalmente com o avanço tecnológico e a falsa ideia de que a facilidade que a internet proporciona com agilidade e disponibilidade de clássicos literários sempre a disposição, teses e artigos que a partir de um simples clique está lá a sua disposição e, ainda, os resumos e resenhas de obras. O crescimento do acesso à internet tem seu lado positivo e negativo, ao mesmo tempo em que a internet trouxe a possibilidade de acesso a vários livros, faz com que os leitores procurem não a obra em si, mas o resumo da obra. Este recurso reforça o mau hábito dos estudantes de sempre correrem para o modo mais fácil e rápido e não para o prazer de descobrir o fantástico mundo da leitura. O foco central deste trabalho é chamar à atenção para a produção escrita no curso superior, a sua relevância no processo de formação continuada dos profissionais, não só da educação, bem como em quaisquer áreas de estudo, apresentando subsídios para melhor entendimento de que sem leitura é quase impossível produzir textos. No item 2 deste trabalho, apresento a importância da leitura discutindo o seu valor o seu objetivo maior a partir de alguns aspectos teórico-metodológicos; e no item 3, ressalto a relevância do estimulo e incentivo oferecidos aos alunos para a produção textual acadêmica. 2 – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA Ler é algo muito importante. A leitura aumenta a capacidade de o homem interagir com a sociedade. Percebo que na atualidade há verdadeiras campanhas para transformar a sociedade num local saudável de se viver. E, mesmo sem uma política engajada na educação, muitas pessoas estão tentando transformar a forma que a
  35. 35. *marciamaral.b@gmail.com 2 educação encontra-se no Brasil a partir de projetos que envolva a leitura e a descoberta do prazer da leitura na tentativa de resgatar valores culturais relevantes para uma sociedade que transmita paz. Sabe-se que a falta de cultura transforma valores de uma sociedade. Culturalmente falando, dependendo do crescimento cultural de um povo pode-se perceber a mudança de postura diante da leitura, que tal adquire. Quanto mais inculta é uma nação, mais a problemática social é relevante. Como dizia Monteiro Lobato “uma sociedade se faz de homens e livros” nota-se nesta afirmativa de Lobato a preocupação com a leitura. Com o hábito da leitura ocorre um refrigério no cérebro aumentando seu poder de raciocínio. Quanto mais se lê, mais analítico a pessoa fica. A cada imersão no universo dos livros, os hábitos de encarar a sociedade se transformam. Quanto mais a pessoa é impregnada por valores pré-estabelecidos, seja pela mídia ou meio em que se vive, torna-se vítima de valores nem sempre de acordo com sua realidade. Uma das importâncias da leitura é esta: dar asas ao leitor e modificar seus pensamentos. Isto é o resultado da viagem que se faz “por mares nunca d’antes navegados” poema Fernando Pessoa. O hábito da leitura está muito ligado à produção acadêmica. Quem lê é capaz de expressar suas ideias de modo contextualizado e por que não dizer intertextualizado, pois, conforme definição da palavra - “ler vem do Latim legere que significa 'recolher, apanhar; tirar; escolher, captar com os olhos” (Houaiss, Antônio.2011) O ato da leitura faz com que o homem aprenda a degustar palavras, adquirindo o aumento considerável de preceitos e vocabulários. Ler implica captar para si conhecimento transformando o seu vocabulário ampliando-o para um enriquecimento favorável na construção de textos e interpretação textual. Com o hábito da leitura ocorre a transformação de comportamento a partir do entendimento adquirido abrindo assim os olhos e aprendendo coisas espetaculares. O engajamento com os livros faz com que a pessoa saiba articular e expressar seus pensamentos. Quem lê descobre que o hábito da leitura não faz bem somente para a alma, mas também o despertar para cidadania no seu sentido completo. Segundo Hilda, Saber ler é interpretar textos são habilidades indispensáveis a estudantes, professores e pesquisadores. Mas, nesse mundo acadêmico, o importante não é a quantidade, e sim a qualidade daquilo que se lê. A leitura de textos teóricos e técnico-científicos requer
  36. 36. *marciamaral.b@gmail.com 3 atenção, intenção, compreensão, análise interpretativa e síntese. Essas são habilidades cognitivas de pensar e de escrever. (DMITRUK, 2013) No entanto é sabido que o hábito para leitura não se conquista espontaneamente. Exige esforço, rotina e determinação para deixar a agitação do dia a dia e separar um momento para a leitura. Infelizmente a realidade é um desinteresse significativo para a leitura acadêmica. Muitas vezes, esbarra-se na facilidade da leitura rápida de um texto solicitado para aquele momento de estudo sem a preocupação em aprofundar leitura buscando outros textos que tenham a riqueza da informação completa. Sem falar na facilidade que a internet proporciona com a agilidade do logo e dos resumos disponibilizados com muita facilidade. Há uma realidade preocupante no processo de formação acadêmica, grande parte dos discentes tornam-se seres letrados e não seres pensantes, pois quando sai da graduação mal consegue interpretar e compreender um texto ou até mesmo uma informação repassada em telejornais. Isto é muito preocupante! Se olharmos para futuras gerações, que tipo de pensadores formará? Quem conquista o hábito da leitura, saberá que isto não é somente como um simples hábito. Mas um adicional a mais para lutar por seus direitos, pois para lutar pelos direitos é preciso saber expor ideias e ter bons argumentos fundamentados em conhecimentos adquiridos através da leitura contextualizada. O objetivo de ler é “[...] aprender entender e reter o que está lendo.” (MAGRO 1979). Pode-se dizer que a leitura além de transformar faz com que se aprenda a explicitar o que está compreendendo buscando informações retidas na memória. A leitura requer atenção para que se tenha qualidade, pois não se importa o quanto se consegue ler, mas como se lê, Segundo Dmitruk “A leitura requer atenção, intenção, reflexão, espírito crítico, análise e síntese; o que possibilita desenvolver a capacidade de pensar.”(DMITRUK, 2013) Para se conseguir talento em alguma carreira é necessário muito estudo e dedicação. O investimento na carreira é feito através de livros, pesquisas e cursos que possibilitam contribuir para bagagem cultural de cada profissional. E isto tudo é feito através de muita leitura, ou seja, a leitura está ligada ao crescimento financeiro também.
  37. 37. *marciamaral.b@gmail.com 4 Outro aspecto interessante é o crescimento da criatividade. Quanto mais se lê mais cresce, consideravelmente, o campo das idéias. O enriquecimento do vocabulário é perceptível, o que ajuda na inclusão social, pois leitores práticos acabam tendo a vontade de sempre mais. Nunca se contenta com o superficial. Segundo Luckesi [...] a leitura, para atender o seu pleno sentindo e significado, deve, intencionalmente, referir-se à realidade. Caso contrário, ela será um processo mecânico de decodificação de símbolo”. (LUCKESI, 2003) Logo todo ser humano que tem conhecimento de sua realidade tem a capacidade de ler e buscar novos conhecimentos. Todos estes beneficio que a leitura proporciona enriquece e muito o discente na sua capacitação profissional e formação acadêmica. De um modo considerável o discente que adquire o conhecimento embasado em muita leitura consequentemente terá a habilidade de produção textual acadêmica, pois alcançara o objetivo maior na conclusão de uma formação que é a produção da escrita acadêmica. 2 - A RELEVÂNCIA DO ESTÍMULO À LEITURA NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O prazer pela leitura se for bem orientado possibilitara a transformação de uma obrigação acadêmica em dedicação aos estudos. Cabe ao professor, que tem papel preponderante nesta ação, incentivar o aluno para este costume de apreciar a leitura. Quando pais e professores, no início da vida escolar, têm a intenção de fazer da criança um adulto consciente, buscando formas interessantes para despertar o hábito de ler com prazer, nota-se o crescimento quantitativo e qualitativo de leitores conscientes. O ambiente acadêmico é muito importante para a formação do individuo leitor. Podemos notar a diferença de instituições comprometidas com o desempenho e desenvolvimento da escrita acadêmica e as que não possuem este hábito. Aquela instituição que estimula o aluno a apostar em si como ser humano lendo, pesquisando sobre diversos assuntos modifica o comportamento deste transformando-o em um profissional competente na sua especialização e equilibrado na parte emocional. O conhecimento que o aluno adquire quando, dentro de sua formação, busca a leitura acadêmica como base para sua produção escrita é perceptível no resultado de sua produção textual. Se, durante todo o período acadêmico o aluno for estimulado positivamente, seu nível de raciocínio irá aumentar transformando seu comportamento
  38. 38. *marciamaral.b@gmail.com 5 de leitor comum à um leitor seletivo e curioso, no que diz respeito a conhecimentos pré- determinados e um profissional altamente capacitado graças ao seu nível de aprendizado. Como docente e futura pesquisadora percebi a relevância destas observações quanto ao hábito da leitura, então comecei uma busca para auxiliar o discente na prática da escrita a partir de imagens que correspondessem com o conteúdo proposto. Pois é de grande importância destacar que a leitura visual é relevante na vida acadêmica tanto quanto a leitura textual, uma vez que se o aluno consegue fazer uma leitura visual coerente consequentemente ele ira elaborar um texto coerente. Porém é importante ressaltar que a orientação para uma boa leitura é primordial, pois uma leitura bem orientada pode modificar todo espaço e movimento que cercam o ser. O que acarreta ao conhecimento da ética pessoal onde é notória a modificação comportamental da pessoa. Foi com o acompanhamento constante dos pequenos textos produzidos pelos alunos, a partir da leitura de imagens utilizadas em sala, que pude perceber a evolução dos trabalhos apresentados. As dificuldades das primeiras produções foram gradativamente superadas com a prática da produção escrita. A partir destas pequenas produções textuais que fui inserindo textos complementares aos conteúdos estudados para os alunos. Começando com textos pequenos e progredindo com textos mais elaborados até a leitura de dissertações acadêmicas, todos voltados para os conteúdos correspondentes ao conteúdo curricular do aluno. A leitura de textos acadêmicos durante a graduação é de real importância, pois leva o discente a uma intimidade com a linguagem acadêmica e um enriquecimento vocabular o que facilitará futuramente na produção de sua dissertação ou elaboração de artigo científico, conforme afirma João Bosco Medeiros: O conhecimento das condições de produção do discurso contribui para a reflexão sobre legibilidade: o tipo, o contexto e o sujeito, a leitura parafrástica e a leitura polissêmica. [...] O leitor, portanto, deve ser capaz de reconhecer os tipos de discursos e estabelecer a relevância de certos fatores para a significação do texto objeto de sua leitura. (Medeiros, 2005) O hábito da leitura de produções acadêmicas, como: artigo, dissertações etc, não deve ser feita só na etapa final da graduação, mas primordialmente nos primeiros
  39. 39. *marciamaral.b@gmail.com 6 semestres da graduação juntamente com os livros sugeridos e como leitura complementar. É através da leitura que se forma novas perspectivas acadêmica. Na leitura transforma-se simples alunos em seres com consciência capazes de mudar o pensamento das pessoas sobre a condição que se encontra. A leitura transforma o aluno e este ganha potencialidade de transformar-se em um profissional melhor. A leitura faz com que se entenda o presente, estudando o que se foi no passado. Daí sabe-se quais foram os avanços e os retrocessos de uma pesquisa, ou seja, aprende- se com o erro do passado e busca a correção para o futuro. É fundamental compreender que na formação de todo cidadão bem como de uma nação, a leitura é de suma importância. A leitura apresenta um papel social essencial, pois se revela como uma das vias no processo de construção do ser social e sua formação cultural. Ler não significa apenas ler livros, mas perceber comportamentos. Através de uma boa leitura você pode começar a criticar a leitura do campo social em que se vive. Segundo Paulo Freire “ a importância da leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Foi partindo desta afirmativa de Freire que comecei meu trabalho de incentivo a leitura a partir de imagens pré-selecionadas, porém contextualizadas com o conteúdo em estudo. Uma vez que o aluno identifica que ler não é simplesmente leitura textual, mas que há um mundo de comportamentos que podem ser identificados a partir de leituras que se faça do espaço em que esta inserido, ele consegue distinguir que discurso utilizar na sua produção textual. Não ler somente o que é conveniente, é preciso desprender deste costume, é ler o que é condizente com o seu aprendizado acadêmico. Buscar auxilio nos textos literários ajuda a conseguir estudar hábitos e entender o avanço da sociedade assim como seus retrocessos. O universo da literatura refrigera o cérebro além de proporcionar um acréscimo ao vocabulário fazendo com que a alma recrie e aprenda com cada livro. É necessário, também, divulgar que a importância da leitura trás uma carga de informação significativa, pois conforme Jonhson “a maior parte do tempo de um escritor é passado na leitura, para depois escrever”; ou seja, um bom escritor pesquisa quase que uma biblioteca para depois escrever seu livro, nisto consiste o crescimento da informação.
  40. 40. *marciamaral.b@gmail.com 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se que não é somente ler, mas saber o que se leu. Ajudar alguém a habituar-se ao prazer da leitura é de suma importância. Isto deve ser feito através de assuntos que o aluno tenha conhecimento e no decorrer do aprendizado inserir novas informações provocando no aluno o senso crítico e o desejo de adquirir um aprendizado consistente pautado pela leitura. Há, entretanto, uma condição para que a leitura seja de fato prazerosa; o desejo do leitor. O único limite para a amplidão da leitura é a imaginação do leitor, é ele mesmo quem constrói as imagens acerca do que está lendo. Experimentando novas experiências ao conhecer mais do mundo em que se vive, já que a leitura leva à reflexão. Deste modo compreende-se que uma leitura critica ajuda a aprender, a escrever e em que componente sistêmico basear-se para construção de um texto coerente e compreensível a todos os que o lerem. Ressaltando sempre que não há uma leitura somente, mas diferentes leituras. Há um processo de interação do leitor e texto que possibilita a identificação de múltiplos significados. Também, é necessário destacar que textos diferentes exigem diferentes estratégias de leitura. O que ficará para uma discussão mais significativa em um outro artigo. E finalmente o que desejo é que fique claro para o aluno que a leitura é seguramente um dos meios mais indicados para o aprimoramento da redação acadêmica, pois sem leitura não há conhecimento e sem conhecimento não há produção de uma escrita acadêmica lógica e significativa. REFERÊNCIAS AZEREDO, José Carlos de. Novo Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Objetiva, 2012. DMITRUK, Hilda Beatriz. (Org.) Cadernos metodológicos diretrizes do trabalho científico.8 ed. Chapecó: Argos, 2013. FREIRE, Paulo; A importância do Ato de Ler. 13ª Ed.2011/ CORTEZ
  41. 41. *marciamaral.b@gmail.com 8 MAGRO, M.C. Estudar também se aprende. São Paulo.EPU,1979. BLATTMANN, Ursula; Viapana, Noeli. Leitura: instrumento de cidadania. In: Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação., 21 , Anais. 2005. Disponíveis em www.ced.ufsc.br/~ursula/papers/cbbdnoeli.ppt BIOGRAFIAS - Crítico literário e escritor inglês Samuel Johnson. Disponível em http://educacao.uol.com.br/biografias/samuel-johnson.jhtm ECCO, Idanir. Mestre em Educação - UPF/RS. Professor e pesquisador da URI- Campus de Erechim Leitura: do conceito às orientações. Disponível em http://www.pucrs.br/mj/artigo-36.php VARGAS, Isabel Cristina Silva, Trajetória de leitura e de vida. Disponível em http://www.kplus.com.br/materia.asp?co=leitura
  42. 42. A INFORMATIVIDADE NA ESCRITA DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO: O POSICIONAMENTO DO ALUNO ENQUANTO AUTOR Sebastião Carlos dos Santos Silva (UFRN/DELLEM/GETED)1 Sulemi FABIANO2 Departamento de Letras RESUMO: Esta pesquisa está sendo desenvolvida no grupo de estudos GETED (Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso). Verificaremos como os alunos do curso de letras utilizam as teorias de sua área de conhecimento para escrever os relatórios de estágio. Percebe-se, em estudos feitos, que há uma falta de experiência dos alunos da graduação em demonstrar domínio da teoria na escrita dos relatórios finais. Este trabalho tem o propósito de analisar relatórios de estágio produzidos por alunos no final da graduação de uma dada universidade pública e está centrada na reflexão sobre como os alunos da graduação expressam um ponto de vista que assuma sua autoria com base na teoria estudada. Nessa perspectiva o aluno deverá assumir uma posição na qual não fará apenas uma repetição de palavras do autor, mostrando seu posicionamento no texto. Na análise dos dados tomamos por base Authier-Revuz (2004) ao afirmar que, todo discurso é atravessado pelo discurso do outro, em todo discurso há presença da palavra do outro, quando o autor escreve um texto aparecem marcas explícitas de vozes de outros autores. Nesse sentido o texto deixará no fio do discurso marcas linguísticas expressas. Iremos relacionar essa conceituação com a discussão sobre informatividade, proposta por Costa Val (1991), ao dizer que um texto será informativo se tiver a capacidade de acrescentar ao conhecimento do recebedor informações novas e inesperadas, poderá efetivamente informar seu recebedor. A pergunta de pesquisa é: Como os alunos do final da graduação se relacionam com as teorias de área de seu curso para expor as informações nos relatórios? Os objetivos propostos são: a) identificar se há marcas de informatividade no discurso e como elas estão dispostas; b) analisar se os alunos conseguem mobilizar nos relatórios a teoria estudada; c) verificar como o aluno articula as vozes dos autores no texto. Pretendemos mostrar como as marcas de informatividade estão expostas em relação às teorias estudadas pelos alunos, como se dá essa articulação a fim de expor ao leitor a ausência ou não de informatividade por parte do autor em seu texto. Quando um texto nos informa algo novo, podemos dizer que esse texto é informativo, pois trouxe um dado a mais para acrescentar ao nosso conhecimento. Supomos que os alunos expõem informações desnecessárias ou com baixo nível de informatividade nos relatórios mostrando mais a presença das vozes dos autores estudados do que sua própria voz. Para o desenvolvimento dessa pesquisa serão trabalhados os conceitos de heterogeneidade constitutiva e de heterogeneidade mostrada, marcada e não marcada postulados por Authier-Revuz (2004). Os resultados preliminares mostram que há marcas explícitas do discurso do outro nos relatórios, dada essa disposição de vozes o aluno se limita a escrever como autor de seu texto. Em alguns relatórios analisados percebemos a falta de informatividade por parte do aluno, 1 Aluno da graduação do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. carlinhosdesign@hotmail.com 2 Orientadora Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Pós- Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Líder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso/GETED.
  43. 43. pois o texto mostra conteúdos que fazem parte de nosso conhecimento, nesse sentido a escrita fica com baixa informatividade. Palavras-chaves: Informatividade; relatórios; escrita; heterogeneidade. Introdução Pela natureza complexa a que se configura a análise do discurso (AD), as inúmeras possibilidades de suas raízes e as variações destas se mostram sempre sucintas quando se trata de análises textuais. A análise de texto configura-se como um estudo de natureza aberta na qual a interlocução com distintos campos do conhecimento se faz notar o quão complexas suas vertentes vem se desenvolvendo. Ao abordar a problemática sobre presença do outro no discurso, refletimos acerca da constituição da escrita que, ao se transformar em dizer, nos fala à razão do outro. Desta forma, o discurso estabelece interface com diversas áreas do conhecimento como o Dialogismo de Bakhtin e a Psicanálise de Lacan. Na abordagem deste trabalho, decidimos relacionar elementos constitutivos do discurso do outro, como a heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva, proposta pela linguista francesa Authier-Revuz e a informatividade proposta pela autora Costa Val. Tratamos da informatividade como fator primordial do texto em seu processo de escrita uma vez que esse desempenha a função de informar um referente, um dado que atue de maneira relevante para o conhecimento do interlocutor. O objeto de estudo são relatórios de estágios de alunos da graduação de algumas universidades pública dispostos na internet os quais buscamos analisar seus níveis de informatividade e relacionar essas informações com a teoria estudada na graduação a fim de verificarmos como o aluno assume o posicionamento em seu texto. Anteriormente abordei em outro trabalho a informatividade no contexto da escrita pelos alunos do nível médio com o propósito de observar como os alunos da rede pública de ensino traziam as informações em suas redações e como se dava a argumentação dessas informações. Este trabalho envolve-se na relação de dois aspectos presentes no texto: sua constituição como parte inerente ao discurso do outro no qual se destaca as formas da heterogeneidade constitutiva e mostrada, esta que pode ser marcada e não marcada, e a informatividade que se faz presente em textos que tenham por objetivo levar dados novos ao conhecimento do leitor. Com base nos estudos em Authier-Revuz (2004),
  44. 44. sentimos a necessidade de aprofundar ainda mais as pesquisas dos textos no universo acadêmico, para isso partimos da hipótese de que os alunos não conseguem expressar sua autoria sem a presença da heterogeneidade constitutiva e sem a marca linguística das vozes de outros autores no discurso que sempre está atravessado por outros dizeres, os dizeres já ditos. Nesta perspectiva observaremos o grau de informatividade que o texto poderá trazer ou não, e relacionaremos essas informações com o texto que o aluno está desenvolvendo no processo de escrita de sua autoria. Dialogismo e Psicanálise Authier-Revuz (1982, 1990, 2004) une-se às Teorias da Enunciação de linha francesa, defendendo a presença da heterogeneidade constitutiva do discurso em seu interior. A autora fundamenta-se em Bakhtin com a teoria do dialogismo e polifonia e na teoria da Psicanálise lacaniana para tratar da teoria da heterogeneidade constitutiva e entender a partir dessas vertentes como o discurso do outro se faz presente para determinar outro discurso. O falar o outro na escrita Todo discurso se mostra atravessado pelos “outros discursos” e pelo discurso do “Outro”. O Outro ao qual me refiro aqui se trata de uma condição do discurso de um sujeito que fala, manifestando com variações que não é ele a fonte principal do discurso. O sujeito escreve seu texto inserindo as formas da heterogeneidade mostrada se posicionando – com as palavras do outro nas suas palavras e inconscientemente em seu interior - como autor único de sua produção. Em continuação com essa escrita, o locutor – enquanto autor – marca explicitamente com pontos de heterogeneidade mostrada presente no seu discurso delimitando o outro, ou seja, não fazendo alusão às palavras desse autor, mas, restringindo-o a espaços em seu texto, anunciando essas vozes em recorte quando na necessidade de expressar termos mais complexos e de autoria – do outro – para representar sua escrita. Destaca-se aí, a intenção do locutor de designar as vozes dos outros como sendo suas em um ponto específico do discurso, que é feito de maneira explícita a perceber que no restante de suas palavras, o locutor emana esse discurso como sendo de sua própria autoria e que cada palavra escrita está apropriada a esse discurso. Heterogeneidade enunciativa
  45. 45. Authier-Revuz (1982) nomeia duas formas de heterogeneidade, a constitutiva e a mostrada. A primeira não está explicitamente expressa na superfície do discurso, nela não há revelação de sua alteridade, ficando no interdiscurso. A segunda traz marcas explícitas da presença da voz do outro no fio do discurso revelando a alteridade no decorrer desse discurso, o que a torna possível de ser analisada. A heterogeneidade mostrada pode ser marcada, sendo assim percebível nas formas sintáticas do discurso direto; e não marcada, nas formas do discurso indireto livre. A heterogeneidade constitutiva não aparece no plano do discurso, ela é constituída pela presença do outro, havendo alteridade na escrita do locutor ela se constitui na e pela presença do Outro. Por outro lado, a heterogeneidade mostrada revela a presença de outros discursos ou de outras vozes que aparecem de maneira mais explícita no texto, sendo assim fácil de destacá-las. Heterogeneidade mostrada No fio do discurso, um determinado locutor produz certo número de formas que linguísticamente são detectáveis no plano da frase ou do discurso, elas inscrevem em sua linearidade o outro (AUTHIER-REVUZ, 2004). Authier-Revuz (2004) afirma que no discurso indireto, o locutor se comporta como tradutor, utilizando suas próprias palavras ele remete a um outro como fonte do “sentido” dos propósitos que ele relata. No discurso direto, pontua que são as próprias palavras do outro que ocupam o tempo ou espaço recortado da citação para a frase, dessa maneira o locutor se mostra como um simples porta-voz do outro em sua escrita. No que tange às formas de heterogeneidade mostrada, essas se manifestam como formas explícitas que podemos recuperá-las no nível enunciativo, a partir de marcas linguísticas que mostram a presença da voz do outro. Dentre essas formas destacam-se no plano do discurso o fragmento marcado por aspas, pelo discurso direto e indireto – como mencionado antes –, pela modalização autonímica, pela glosa, por itálico, por uma entonação. Nesse contexto ao utilizar os recursos da heterogeneidade mostrada, o locutor se coloca – explicitamente – não como usuário das palavras, pois essas o tornam um observador das palavras utilizadas e os objetos recortados das citações recebe em relação ao resto do texto um sentido outro.
  46. 46. A heterogeneidade mostrada destaca-se como importante conexão entre os diferentes modos que o locutor mobiliza sua escrita. Ela marca o discurso distanciando o sujeito daquilo que ele diz. É uma estrutura de defesa na qual o sujeito não assume o que diz, ele se recusa a reconhecer sua escrita como propriamente sua, não se colocando como autor do que escreveu. Heterogeneidade constitutiva A heterogeneidade constitutiva é a presença do outro no discurso de forma que não está em sua superfície, ela vem da ordem do inconsciente construindo o discurso sócio-histórico atravessado pelos dizeres dos outros no seu exterior. Existe aí uma progressão linear que nos faz passar da heterogeneidade mostrada – formas mostradas marcadas – ao ponto limite da heterogeneidade constitutiva que, desencadeia o esgotamento da descrição linguística. Esse ponto limite segundo Authier-Revuz (2004) pode ser visto em decorrência do distanciamento linguístico, de uma inclinação ao longo da qual se diluiria a linguística, como um horizonte de verdade para o discurso, horizonte fora do alcance linguístico. Assim constatando que o outro é sempre onipresente e está em toda parte, tem-se a descrição das formas linguísticas desgastadas em relação a essa constatação. Ao mencionar as vozes outras, essas são ouvidas e esquecidas no inconsciente e retomadas pelo interlocutor que faz uso dessas vozes com o sentido que lhe pareça agradável para seu uso. A informatividade A função principal de um texto é transmitir informações, mas nem sempre essas informações são conduzidas com seriedade e autenticidade ao leitor, pois sua estrutura é formada de ideias soltas, sem ligações e sem retomadas válidas que forneçam ao receptor o bom entendimento do que está sendo lido. Essas ideias caracterizam-se através de reflexões acerca do tema abordado pelo autor, e muitas vezes por falta de uma boa estruturação argumentativa distanciam-se do que é esperado, ou seja, não há uma verdade crítica sobre o que ele expressa. A partir deste paradoxo, Costa Val (1991), afirma que um texto com baixo poder informativo, que não fornece os elementos indispensáveis a uma interpretação livre de ambiguidades, ou que se limita a repetir coisas que nada somam à experiência
  47. 47. do recebedor, tem como efeito desorientá-lo, isto é, o texto por ser o "centro" ou simplesmente sinônimo das informações muitas vezes desnorteia o leitor justamente pelo baixo nível de informação permitindo que repetições de palavras e intenções sejam desnecessárias trazendo para o mesmo (LEITOR) desinteresse e desmotivação, uma vez que, elementos que proporcionariam uma compreensão ampla tornam-se supérflua. Desse modo temos: Um texto com baixo poder informativo, que não fornece os elementos indispensáveis a uma interpretação livre de ambiguidades, ou seja, que se limita a repetir coisas que nada somam à experiência do recebedor, tem como efeito desorientá-lo ou irritá-lo, ou simplesmente não alcançar sua atenção. Tende a ser rejeitado. Mesmo que não chegue a ser tomado como não texto, é avaliado como produção de má qualidade, com a qual não vale a pena perder tempo[...] Costa Val (1991). A informatividade é entendida por Costa Val (1991) como a capacidade do texto acrescentar ao conhecimento do recebedor informações novas e inesperadas, a capacidade do texto efetivamente informar seu recebedor. Conforme a autora, para que um texto seja considerado texto é necessário que possua uma relação sociocomunicativa, semântica e formal. Um texto será bem compreendido quando ele atingir os seguintes fatores: o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa; o semântico-conceitual, de que depende sua coerência; O formal, que diz respeito à sua coesão. Entre os cinco fatores pragmáticos estudados por Costa Val (1991), os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicação: a intencionalidade e a aceitabilidade. A intencionalidade, quer dizer a capacidade do produtor do texto produz-lo de maneira coesa, coerente, capaz de alcançar os objetivos que tinha em mente, em uma determinada situação de comunicação. A aceitabilidade é se o que o produtor produziu pode ser considerado um texto, se alcançou o objetivo proposto quando chegou até o locutor, ou seja, pode-se ser considerado um texto, possui coerência, coesão, é relevante, traz informatividade, é útil para o leitor, tudo isso vai direcionar se realmente é um texto. A situacionalidade, diz respeito à pertinência e relevância entre o texto e o contexto onde ele ocorre, isto é, é a adequação do texto à situação sociocomunicativa. É

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