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CURSO DE PEDAGOGIA

PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rubevonia de Souza Machado Vieira

Rio de Janeiro
2009
FICHA CATALOGRÁFICA
372.21
V657p

Vieira, Rubevonia de Souza Machado.
Pedagogia de projetos na educação infantil / Rubevonia de
Souza Machado. - Rio de Janeiro: 2008.
83p.
Monografia (Graduação) – Centro Universitário Metodista
Bennett – Curso de Pedagogia.
l. Educação Infantil. 2. Pedagogia. I. Título.

Bibliotecária: Maria de Fátima Pereira Schütz

CRB-7/5345
As cem linguagens da Criança
Ao contrário, as cem existem.
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de
pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as
maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens
(e depois cem cem cem)
Mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de
escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e
maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem
roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o
trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e
a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem
A criança diz: ao contrário, as cem existem.

LORIS MALAGUZZI (1920-1994)
RESUMO
PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rubevonia de Souza Machado Vieira

Orientadora: Débora Barreiros

Resumo da monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro Universitário
Metodista Bennett como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Pedagogo.

O presente trabalho aborda, mediante pesquisa bibliográfica e trabalho empírico, a
organização do ensino pedagógico, utilizando a metodologia de projetos, direcionada para a
educação infantil na faixa etária de 0 a 5 anos. No cotidiano escolar muito se fala sobre
projeto de trabalho, porém, tem-se percebido que falta um pouco mais de reflexão a respeito
dessa metodologia. Desta forma, propõe-se, através desse estudo monográfico, refletir sobre
este tema tão difundido, associando a idéia de inovação e mudança da postura didática
metodológica e sobre essa nova organização curricular na escola. Para fundamentar
teoricamente a pesquisa, utiliza-se dos estudos de Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky,
Wallon, entre outros.

Palavras-chave:
Pedagogia
de
projetos,
interdisciplinaridade, reconstrução, renovar e planejar.

Rio de Janeiro
Fevereiro, 2009

educação

infantil,
ABSTRACT
PEDAGOGY OF PROJECTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Rubevonia de Souza Machado Vieira

Advisor: Débora Barreiros

Abstract of the monograph presented at the Pedagogy Course of the Centro
Universitário Metodista Bennett as a partial fulfillment of the requirements for the attainment
of a Pedagogue degree.
This paper makes use of bibliographical research and empirical work to explore the
organization of teaching using the methodology of projects directed to the education of
children from 0 to 5 years of age. Work projects are a usual subject in the daily school work;
however, deeper reflection regarding this methodology has been noticed to be lacking. It is
thus the intention of this monographic study to reflect about this most disseminated theme,
associating the idea of innovation and change of the didactic methodological stance, and
about this new curricular organization that is taking place at the schools. Analysis of the
studies of Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky, Wallon, among others, grounds the theme
theoretically.
Keywords: Pedagogy of projects, early childhood education, interdisciplinarity,
reconstruction, renovation and planning.

Rio de Janeiro
February, 2009
Dedico este trabalho às pessoas presentes na minha vida, que me apoiaram em todos
os momentos. Em especial minha família.
Ao longo desses três anos não me faltam pessoas a agradecer.
Primeiramente, agradeço a Deus, pelo dom da vida, pois sem Ele nada teria sentido.
Agradeço minha família, por sempre ter acreditado em mim e me incentivado
desde o começo.
Agradeço à minha professora e orientadora Débora Barreiros que com sua sabedoria,
inteligência, sensibilidade, cultura, estratégias, disciplina, soube me ensinar de uma forma que
nunca será esquecida e reafirmou que é através dos livros que encontramos soluções para
nossos problemas, conhecimento, prazer. Abrindo portas para o mundo de possibilidades.
Muito Obrigada.
Agradeço à minha professora Mariza Queiroz pela sua grande “culpa” de me fazer
gostar mais de trabalhar com a Educação Infantil, estudar mais e principalmente pelo exemplo
de inteligência, sabedoria, cultura, estratégias, e disciplina que me faz ter garra de aprender
cada vez mais. Muito Obrigada.
Agradeço à professora Horizontina Canfield por me ensinar que “devemos
descentralizar o poder na escola”. Muito Obrigada.
Agradeço a todos os professores do Curso de Pedagogia. Muito Obrigada.
Agradeço às minhas colegas de turma que se tornaram amigas em momentos
inesquecíveis. “As quatro cabeças pensantes”, amigas que aprendi a admirar - Neide,
Rosimar e Vera.
Agradeço à equipe Criançartes, em especial a Maria Thereza Jorand, Célia Maia e
Patrícia Fonseca, que me presentearam com o livro Pedagogia de Projetos, o qual foi o
detonador do meu trabalho, “uma gota que satisfaça o seu desejo de aprender” não satisfez,
mas aguçou o meu desejo.
Agradeço a minha colega e amiga Aline dos Santos que juntas compartilhamos o
projeto e vários momentos de sabedoria e aprendizado.
Agradeço à minha amiga Agnes pelas palavras de conforto e incentivo.
Com todas vocês pude aprender a andar, compartilhar, correr, saltar, a ler,
escrever e sonhar.
Espero que eu possa retribuir toda essa dedicação e que a cada dia o aprendizado seja
compartilhado e assim faremos uma educação inovadora.
Muito Obrigada.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................................

8

CAPÍTULO 1 – PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS..........
1.1. Histórico..........................................................................................................
1.2. Fundamentos...................................................................................................
1.2.1. Intencionalidade......................................................................................
1.2.2. Originalidade..........................................................................................
1.2.3. Interdisciplinaridade...............................................................................
1.2.4. Flexibilidade...........................................................................................

11
11
18
18
21
22
23

CAPÍTULO 2 - A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS:
QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO COLETIVO
2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos...............
2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos?.......................................
2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos?.............

25
25
29
34

CAPÍTULO 3 – TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA
PRÁTICA...........................................................................................................................
3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar....................................................
3.2. Projetos na sala de aula...................................................................................
3.3. Avaliação, acompanhamento e registro dos projetos......................................

43
45
49
69

CONCLUSÃO....................................................................................................................

76

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................

80

ANEXO............................................................................................................................... 83
INTRODUÇÃO

Considerando que, atualmente, nossa sociedade passa por significativas modificações
nas áreas de política, social, econômica e cultural e que tal cenário infere diretamente numa
necessidade de atualização também na escola e consequentemente na necessidade em criar
meios para o alcance de uma escola eficaz. Assim, aos educadores cabe o dever em assumir
um papel de suma importância nesse processo de mudança.
As mudanças educacionais se manifestam de maneira que os educadores devem
aprofundar-se mais sobre a importância do processo educativo dentro da escola, não só em
relação à educação, mas com a organização, o planejamento e a metodologia aplicada e desta
forma, através do presente trabalho, podemos sugerir o método de trabalho com pedagogia de
projetos que pode ajudar a inovar e transformar o modo de ensinar e aprender.
Este estudo trata da investigação sobre a importância desta metodologia de projetos
que chega ao Brasil pelo pedagogo e filósofo John Dewey e que apresenta aspectos
inovadores, onde um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à
criança a oportunidade de vivenciar e provar, com o intuito em prepará-la para uma melhor
adaptação e convivência em sociedade. Para a apresentação deste trabalho foi feita uma
pesquisa bibliográfica, consultando autores como John Dewey e Fernando Hernández dentre
outros. Este estudo procura saber o que essa metodologia proporciona aos alunos? Como se
define? Como é o planejar, desenvolvimento e a avaliação? Quais os passos iniciais?
E dentro desse contexto, a melhor forma de preparação para o exercício da cidadania
consiste na importância, nos primeiros anos de vida das crianças, em participar ativamente do
contexto sócio-econômico, onde o fazer está no sentido de dar uma nova visão de trabalhar o
velho e o novo, renovando e inovando, aprendendo a aprender.
-9-

Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a
complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos,
atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma
de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p.11).

Mediante as mudanças educacionais precisa-se romper com paradigmas históricos e
enfrentar o desafio da mudança. Criar uma escola transgressora no sentido de inovar e renovar
com o que temos e podemos fazer.
Tendo ainda como objetivo geral deste estudo, investigar a importância que é dada ao
trabalho com projetos junto com os processos educativos que acontecem nos espaços
escolares, das atuais concepções pedagógicas sobre o tema, envolvendo uma abordagem
histórica, planejamento, avaliação, prática, trabalho em grupo entre outros.
No primeiro capítulo, foi feita uma análise histórica da pedagogia de projetos, que se
deu através do Pedagogo e filósofo John Dewey no século XX e no Brasil com o movimento
da Escola Nova. Segundo Dewey, “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não
é a preparação para a vida, é a própria vida.”. Ainda no capítulo I os fundamentos da
pedagogia de projeto e alguns conceitos centrais, como: intencionalidade; originalidade;
interdisciplinaridade e flexibilidade.
No segundo capítulo, buscou-se desenvolver uma análise da rotina escolar, levando
em consideração as questões que envolvem o planejamento o que difere planejar, como é esse
planejamento, ele é flexível ou não? O trabalho coletivo o papel do professor, do aluno e da
coordenação pedagógica. E o construtivismo como base teórica para a pedagogia de projeto
os adeptos desta teoria, aprender não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, significa
integrar novos conhecimentos aos já existentes, modificando-os e estabelecendo relações.
E por fim, no terceiro capítulo, procurou-se refletir sobre como é trabalhar com a
pedagogia de projetos na prática, os procedimentos, a escolha do tema ou assunto de interesse,
de quem deve partir o tema quando as crianças são bem pequenas? Como é a avaliação? E um
trabalho empírico na sala de aula?
Afinal, a escola deve ser a extensão da casa do educando, ou seja, sua própria história,
não adianta um pensar e o outro executar é necessário que os dois pensem juntos. E juntos
através do sonho de um ocorre à necessidade e oportunidade de se fazer uma projeção dos
próprios sonhos. Além disso, o sonho faz a pessoa ter garra e lutar mantendo os projetos
- 10 -

vivos. Conforme Rubem Alves (site <http://www.rubemalves.com.br>), o professor precisa
ser um sedutor, um feiticeiro, um artista, um cozinheiro. E em se tratando de trabalho com
projetos há a possibilidade do educador ser tudo isso e muito mais.
CAPÍTULO 1
PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS

1.1. Histórico
Todo grande progresso da ciência resultou de uma nova audácia da imaginação. “A
educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a
própria vida.” (DEWEY, 1967, p. 7).
A expressão projeto surge em diversos campos com diferentes variações e tipos, a
saber: projeto de vida, projeto de trabalho, projeto bibliográfico, projeto pedagógico. No
presente trabalho o termo será estudado como pedagogia de projetos cujos princípios surgem
pelas mãos do renomado pedagogo e doutor em filosofia John Dewey (1859-1952), no século
XX, com o movimento da Escola Nova. No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas
por meio da escrita de um documento denominado Manifesto dos Pioneiros, tendo como
principal personagem Fernando de Azevedo, assim como, grandes humanistas e figuras
respeitáveis de nossa história pedagógica podem ser citados, como por exemplo, Lourenço
Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971).
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino especialmente forte na
Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O escolanovismo
desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e
sociais. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 16).
Fernando Hernández se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), doutor em
Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade
de Barcelona e 20 anos a se dedicar na lutar pela inserção dos projetos didáticos na escola.
Escreveu o livro Transgressão e Mudança na Educação.
- 12 -

Hernández diz: “a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho,
com atuação conjunta de alunos e professores” As diversas atividades que compõem um
projeto ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio processo de
aprendizagem, mas o autor alerta “todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos,
para não perder o foco”. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a
conclusão do trabalho. A principal proposta do educador espanhol é reorganizar o currículo
por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998).
Dewey repudiava a maneira como a escola tratava as crianças e conduzia os
professores, dessa forma, traz a metodologia de projetos com aspectos inovadores, onde
um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à criança a
oportunidade de vivenciar e provar com o intuito de prepará-la para uma melhor
adaptação e convivência em sociedade.
Dewey nasceu em 1859, em Burlington, Vermont. Quando jovem já se mostrava num
processo de transformação em uma comunidade homogênea de estreito convívio, o que é
próprio de uma cidade pequena, que mais tarde se tornaria uma cidade socialmente
modificada, dinamizada e atualizada tornando-se um dos centros comercial e cultural dos
Estados Unidos. Porém, ainda jovem, Dewey se preocupava com o crescimento repentino e
com toda a revolução social, centrando sua preocupação em como a comunidade continuaria
unida e o que ele poderia fazer nesse processo de modernização. Iniciou sua vida profissional
como educador, foi professor e diretor de uma escola primária experimental, onde encontrou
vários problemas e desafios a vencer; sendo que seu maior desafio foi destruir antigas
tradições relacionadas com a aprendizagem (TEITELBAUN; APPLE, 2001).
Quando concluiu a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou
álgebra, ciência e latim na escola secundária de Oil City na Pennsylvania durante dois anos, e
mais tarde, por um breve período de tempo, foi o único professor numa escola rural perto de
Burlington. Com o passar dos anos, e graças aos incentivos de um dos seus professores de
Vermont, escreveu três ensaios filosóficos que foi publicado no Journal of Speculative
Philosophy. E com o sucesso obtido nesta área consagrou o seu interesse para continuar os
seus próprios estudos e, posteriormente, matriculou-se no programa de pós-graduação em
Filosofia na Universidade Johns Hopkins. Nesta instituição trabalhou com membros da
Faculdade, destacando-se George Sylvester Morris, conhecido pela sua adesão ao idealismo
alemão e antipatia ao empiricismo britânico; Charles Sanders Peirce que, juntamente com
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William James de Harvard, lançou as bases da filosofia pragmática; e G. Stanley Hall, um
psicólogo que advogava o estudo intensivo das crianças e adolescentes para determinar os
métodos de ensino apropriados ao desenvolvimento. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).
Assim que concluiu a sua tese de doutoramento, em 1884, sobre a psicologia de
Emmanuel Kant, Dewey assume como docente em filosofia e psicologia na Universidade de
Michigan. Em 1888, aceita ser diretor do departamento de filosofia da Universidade de
Minnesota, retornando à Universidade de Michigan, um ano depois, para assumir a mesma
posição. Em 1894, a Universidade de Chicago oferece-lhe a presidência de um departamento
que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. Foi quando Dewey teve a
oportunidade de testemunhar a vida turbulenta numa cidade grande, após a sua chegada a
Chicago na virada do século XX. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).
No período em que trabalhou na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escolalaboratório de nível básico onde foi possível avaliar, modificar e desenvolver suas idéias
educativas. Todavia, com uma queixa, pois o Reitor da Universidade, William Rainey Harper,
questionava o uso da escola-laboratório como instituição de formação de professores, levando
Dewey a demitir-se da Universidade de Chicago em 1904. Em seguida, a Universidade
Columbia propõe-lhe um cargo como professor de filosofia, tendo também ficado esclarecido
que, lecionaria no reconhecido Teacher’s College. Em 1930, foi nomeado Professor Emeritus
de filosofia na Universidade Columbia, e permaneceu nesta posição até 1939, intimamente
ligado às questões educacionais destacando-se em vários momentos como membro da
Academia Nacional de Ciências.
Dewey participou ativamente na vida social, política, filosófica e educacional sempre
contribuindo com sua postura comprometida, preocupando-se com a comunidade democrática
crítica e participativa não só nas questões políticas, mas cultural, social e econômica. Para
Dewey, toda a idéia de valor e de instituição social originava-se a partir das condições
práticas da vida humana e o segredo do desenvolvimento intelectual, e consequentemente do
progresso social, está na escolarização, sobretudo numa época em que as influências
educacionais de outras instituições como família e religião, dentre outras, decresciam tão
violentamente. Todavia, a melhor forma de preparação para a democracia consiste em
propiciar oportunidades aos professores e estudantes para participarem ativamente na vida
democrática. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).
- 14 -

Atualmente, além da preocupação com o currículo mais apropriado, as escolas devem
preocupar-se com características intrínsecas ligadas aos interesses das crianças, sobretudo,
não como um pretexto criador de motivação, mas como uma forma de ensinar a relação
essencial entre a experiência social e o conhecimento humano. Dewey já criticava rigidamente
as escolas públicas por ignorarem e silenciarem os interesses e as experiências dos alunos ao
utilizarem uma comunicação artificial, que não levava a futuro algum e prestava apenas para
alienação dos estudantes, que dependeriam apenas das memorizações e testes para
aprendizagem e a avaliação.
De acordo com Hernandez (1988), na concepção deweyana não havia diferença entre
habilidades e aptidões, os alunos eram passivos e não participavam de uma aprendizagem
ativa para aproveitar as experiências vividas a partir de seus conhecimentos, sem isolar as
disciplinas umas das outras, tirando-os da passividade e levando-os a interdisciplinaridade.
Foi assim que Dewey canalizou a sua atenção diretamente na pedagogia das escolas
surgindo a pedagogia de projetos, discordando abertamente dos defensores mais extremistas
da visão progressista centrada apenas na criança, deixando bem claro que o papel primordial a
ser desenvolvido é do professor, ajudando a desempenhar em prol do desenvolvimento
intelectual com as experiências educativas.
Os interesses da capacidade de conduzir experiências estão na liberdade que o
professor tem em aproveitar os exemplos que a criança traz para a sala de aula; experiência,
história, projetos, tudo é visto e aproveitado para aprendizagem e não como um único
propósito de aprendizagem direcionado só pelo professor. A intenção de Dewey não era
priorizar teoria ou prática, mas a união prática, validando os interesses de alunos e professores
e a participação efetiva na transformação da escola. As escolas no processo de melhoria de
acordo com Dewey devem incluir no ensino atividades sociais básicas como construir abrigo,
cultivo de alimentos, culinária, criação de histórias, artesanatos, fabricação de brinquedos,
entre outros, propiciando à criança melhores oportunidades para se iniciar no envolvimento
social e cultural. (DEWEY, 1952).
Para Dewey, o processo de ensino-aprendizagem está fundamentado em uma
compreensão de que o aprender é composto pelos conhecimentos, vivências e experiências
que se unem de forma dinâmica, sem a previsibilidade de idéias prontas, aluno e professor
aprendendo a aprender juntos, detentores de experiências que são aproveitadas no processo de
- 15 -

aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento.
Ao experimentar e provar, as crianças têm contato direto com a ação educativa num constante
ato de reconstrução, construindo a base escolar.
Dewey apresenta uma pedagogia com muitos aspectos contemporâneos, diferenciando
e opondo-se à escola tradicional. O pensamento central do autor é a experiência, a qual
consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências
que prova, a experiência educativa torna-se para a criança um ato de constante reconstrução.
Desta forma, defende uma escola democrática, valorizando experiência e pensamento
reflexivo. (DEWEY, 1952). Com base na proposta de Dewey, podemos concluir que devemos
recusar verdades absolutas e formulações inquestionáveis, e sim enfatizar a descoberta, o
diálogo e a busca do consenso.
Em 1931, Fernando Sáinz, um professor do movimento renovador, pretendia com o
método de Projetos encontrar o eixo central em formas de perguntas. "Por que não aplicar à
Escola Fundamental o que se faz na esfera dos negócios ou no ensino superior especializado?
Por que não organizar a Escola seguindo um plano de tarefas análogo ao que se desenvolve
fora, na casa, na rua, na sociedade?" Dessa forma, pretendendo que o aluno não sentisse
diferença entre a vida exterior e a vida escolar, pois os projetos devem estar próximos à vida.
Esse propósito se tornará viável a partir da noção de atividade (oposta à idéia de
recepção passiva) como princípio que rege uma nova Escola (ativa), na qual as crianças
“entram em contato, de uma forma mais organizada, com a sociedade na qual vivem, e
aprendem a participar em experiências de trabalho e da vida cotidiana.” (TORRES, apud
HERNÁNDEZ, 1998). Esse enfoque se opunha ao de uma Escola compartimentada que,
em 1910, Dewey descreve oprimida "pela multiplicação de matérias, cada uma das quais
se apresenta por sua vez sobrecarregada de fragmentos desconexos, só aceitos baseando-se
na repetição ou na autoridade".
Algumas idéias que sustentam essa primeira versão dos projetos são: partir de uma
situação problemática, levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo
exterior, oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias.
A partir desses princípios e segundo Dewey, o Método de Projeto não é uma sucessão
de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a
- 16 -

necessidade do seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende
de um modo cumulativo.
A partir da Segunda Guerra Mundial, configurou-se como ideologia dominante no
Ocidente, a racionalidade tecnológica que estipula que tudo tem uma sequência e uma
resposta lógica. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria, que
juntos com a nova situação sócio-econômica, influíram muito na educação durante mais de 30
anos. No entanto, novas alternativas sociais e educativas voltaram a emergir numa etapa
seguinte, quando as promessas oferecidas pela visão tecnológica não se cumprem e surgem
novas exigências de mudança nos anos sessenta. (HERNÁNDEZ, 1998, p.67-68).
No decorrer dos anos 70: “O trabalho por temas e a importância das idéiaschave” a partir da metade dos anos 60, produz um segundo fluxo de interesse pelos
projetos. Nesse caso, com o nome de trabalho por temas. A fartura e a expansão
econômica, a Guerra Fria e uma série de conflitos sociais coincidem com o êxito, nos
Estados Unidos, das idéias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel
que, nesse processo, ocupa a aprendizagem de conceitos. A pergunta que surgiu uma vez
reconhecida a importância do desenvolvimento conceitual, foi “que conceitos ensinamos
e com que critérios os selecionamos? Nesse contexto, Bruner (1960, 1965) estabeleceu
que o ensino deveria centrar-se em facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a
partir das estruturas das disciplinas”. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 69).
Os projetos ou o trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa
proposta na sala de aula, assim cada matéria tem uma série de conceitos característicos, que
permite organizar os conteúdos do ensino. Essa visão dos projetos dá ênfase ao quê ensinar e
os situa num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar em várias disciplinas que
possuem conceitos-chave comuns.
Bruner (apud HERNÁNDEZ, 1998) desenvolveu também outra idéia influente nesse
contexto, do Currículo em Espiral. Isso quer dizer que o primeiro encontro dos alunos com as
idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva. Depois, durante a escolaridade, irá abordálas de maneira cada vez mais complexa. “O ensino através de temas servirá como mediador
para ir além das disciplinas, facilitando aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias
vinculadas a experiências próximas e interessantes para eles”.
- 17 -

Quando essas idéias e projetos foram levados à prática, sobretudo nos países de língua
inglesa, alguns países da América Latina continuavam influenciados pela corrente tecnológica
ou tratavam, como no caso da Espanha, de impulsionar iniciativas que tentavam mudar a
Escola e democracia. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 70).
O ensino por Centros de Interesse, as pesquisas, as idéias de Freinet e a aproximação
das distintas matérias às experiências dos alunos marcavam a tônica de algumas práticas
educativas aos Movimentos de Renovação Pedagógica. Com essa lembrança, as interrogações
propostas e o saber que de tudo isso se desgoverna, passamos à etapa seguinte.
Durante a década de 80: “O auge do construtivismo e os projetos de trabalho” se
destacam por sua influência na educação escolar. Mudanças sociais anteriores deveriam ser
acrescentadas a uma série de perspectivas que restabelecem alguns aspectos em relação a
como “Se pode ensinar e como se aprende na Escola” O marco maior visa a teoria
construtivista sobre a aprendizagem e, em particular, a idéia de que o conhecimento existente
na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquire novo conhecimento.
Um segundo aspecto tem a ver com a importância que se dá ao contexto de
aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deverá utilizar. O
que levou também a estabelecer a importância de situar o que se ensina para facilitar
sua aprendizagem.
Um terceiro indicador é resultado da pesquisa sociocultural que manifestou o valor
que, para favorecer a aprendizagem, tem a criação de um marco de participação e interação,
não só entre os alunos, mas também com a comunidade.
“Essa visão, apontada por Bruner (1919, p.10), contempla os projetos como eixo
central do que constituiria a filosofia construtivista na sala de aula”. Aprender a pensar
criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações,
resolver problemas, criar novo materiais ou idéias e envolver-se mais na tarefa de
aprendizagem. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 72).
Talvez seja por tudo dito anteriormente, que, em nosso entorno, os projetos
tenham tido um certo êxito, já que é fácil conectá-los com os fundamentos
psicopedagógicos das propostas curriculares das atuais reformas e a visão
globalizadora dos conteúdos que diz possibilitar. No entanto, existem outras
versões menos cognitivas e psicologistas da aprendizagem, da escolaridade e
dos projetos de trabalho. (HERNANDEZ, 1998, p. 72).
- 18 -

1.2. Fundamentos
A função de um projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e a relação entre os
diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a
construção de seus conhecimentos, “a transformação da informação procedente dos diferentes
saberes disciplinares em conhecimento próprio.” (HERNÁNDEZ, 1998).
Atualmente, é esperado que as escolas apresentem boa qualidade e segurança,
entretanto só isso não é suficiente no processo de aprendizagem. As inovações metodológicas,
tais como: organização curricular e planejamento por meio de projetos são necessários para
acompanhar as rápidas mudanças de um mundo cada vez mais globalizado e que exige do
cidadão cada vez mais conhecimento, habilidade e vivência. Desta forma, uma infinidade de
linhas pedagógicas vem de encontro ao processo para auxiliar no desenvolvimento o mais
completo possível de um indivíduo. Além ainda, é preciso que pais e educadores tenham
conhecimento da metodologia aplicada pela instituição, aceitem a proposta básica e atuem de
forma ativa com o intuito em ser alcançado o objetivo primordial que é a formação de
cidadãos devidamente preparados para a vida e sucesso profissional.
Para compreendermos melhor uma parte dessas inovações metodológicas, vamos
analisar os fundamentos da pedagogia de projeto e apresentar alguns conceitos centrais, a
saber: intencionalidade; originalidade; interdisciplinaridade e flexibilidade.

1.2.1. Intencionalidade
A intencionalidade dos projetos pedagógicos voltados para a educação infantil está
pautada na criança e no processo de aprendizagem. O educador que tem comprometimento
com intenção educativa aborda de diversas maneiras as formas de educar explorando
pedagogicamente todo o interesse de seu aluno.
A intenção educativa promove o conhecimento através de dois pilares: a visão
educacional ampla e a responsabilidade da escola com a missão educativa. Com pedagogia de
- 19 -

projetos o educador passa a repensar na sua ação educativa o como educar, para quem educar,
e porque educar.
Como educar? Passando pelo conhecimento do aluno. Reconhecer o aluno produtor do
seu conhecimento, que traz uma experiência histórica que deve ser valorizada. Conforme
Charlot (2003, p. 54) nos alerta:
Essa produção só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. Para
que esse processo se efetive, é necessário que o sujeito tenha essa
intencionalidade, ou seja, que consinta e que colabore nesse processo. Para
tanto, o sujeito precisa encontrar também mediações e condições objetivas
no mundo que oportunizem e possibilitem esse processo educativo.

Tratando-se de crianças de 0 a 5 anos é fundamental a exploração do tempo, o controle
de suas conquistas corporais e dos movimentos, que vão se ampliando e aprendem a arrastarse, engatinhar, falar, controlar seus esfíncteres e expressar seus desejos. A criança é vista de
uma forma integrada em que seus aspectos cognitivos não são separados dos afetivos,
expressivos, motores e simbólicos. O espaço escolar não deve ser um lugar onde os alunos de
educação infantil sejam somente cuidados, pois cada criança possui sua própria forma de
conhecer e explorar o ambiente, estabelecendo relações e fazendo uso de diversas linguagens
para expressar-se. (MEC/SEF/RCNEI, 1998).
A pedagogia pautada nos projetos não está relacionada àquelas atividades dirigidas
pelo professor e sim em função ao momento do cotidiano e realidade do aluno. Nesse sentido,
é preciso ter bem claro a intencionalidade das atividades pedagógicas. Cabe perguntar:
Para quem educar? Passando pela finalidade da educação e direcionamento do aluno.
Propiciando ao aluno condições para que resolva por si próprio os seus problemas, e não
utilizando idéias conservadoras, prontas ou mesmo orientá-los para um porvir. O professor
necessita ter em mente o conceito, fator primordial para aprendizagem, pois a escola só não
prepara o aluno para a vida. A função da escola é possibilitar uma reconstrução contínua feita
pela criança através da experiência. (MEC/SEF/RCNEI, 1998).
Como educar? É importante que crianças de 0 a 5 anos sejam vistas como seres
humanos em uma fase da vida na qual dependem intensamente do adulto e, por isso, precisam
ser auxiliadas nas atividades que não podem realizar sozinhas; ter atenção especial por parte
do adulto em momentos especiais de sua vida, serem atendidas em suas necessidades de
segurança, nutrição, higiene e saúde; valorização de suas conquistas; favorecer atividades e
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brincadeiras que envolvam descobertas, exploração de capacidades físicas, expressão de
emoção, afetos e sentimentos.
Cabe ao educador organizar os diferentes espaços e ambientes de tal forma que seus
alunos possam participar e interagir em cada atividade de forma espontânea e adequada, não
os restringindo a modelos estereotipados. Além disso, as crianças dessa faixa etária devem ser
apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a brincar e movimentar-se em
espaços amplos; expressar sentimentos e pensamentos; diversificar atividades, escolhas e
companheiros de interação, desenvolver a curiosidade, a imaginação, e a capacidade de
expressão; ampliar permanentemente conhecimentos sobre a natureza, cultura e sociedade.
(KRAMER, 1995 p. 50).
A pedagogia de projetos para educação infantil não deve pautar só em um programa de
atividades específicas, mas também nas intenções que se evidenciam em ações e interações de
adultos e crianças, responsáveis e profissionais de educação infantil; só assim terão a
conscientização do reconhecimento de que a criança é desde que nasce capaz de agir e
interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de direitos. Em outras palavras, “os professores
ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo
facilitado a travessia, desmoronam-os com prazer, encorajando-os a criarem as suas próprias
pontes.” (CAGNETI, 1986, p. 60).
Porque ensinar? Com a metodologia de projetos o processo de ensinar não é somente
transmitir conhecimentos e muito menos transferir conhecimento de uma cabeça a outra, não
é somente comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a identificação e resolução de
problemas, é ajudar a criar novos hábitos de pensamento e ação.
O ensino deve ser centrado no aluno e não no professor ou conteúdo. O ensino
centrado no aluno tem por objetivo criar condições favoráveis que facilitem a aprendizagem e
libertar a capacidade de auto-aprendizagens do aluno, visando o seu desenvolvimento
intelectual e emocional. “O professor deve trabalhar com recursos concretos, didáticos visuais
e audiovisuais, passeios, participação dos responsáveis, ilustrações, cartazes, entre outros.”
(HERNÁNDEZ, 1998).
Com o ensino participativo o aluno participa ativamente do processo ensinoaprendizagem, ao invés de comportar-se passivamente como recipiente do conhecimento do
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educador. De acordo com Hernández (1998), são as ações do educador que promovem uma
educação renovada “sem modelar, sem impor, sem conduzir o aluno”, mas separando-o da
cômoda condição de detentor do saber e nos remetendo a um educador que constrói um valor
positivo valorizando o processo educacional e o projeto que cultiva esse valor e assim o
“educador jamais pode subjugar ou fazer o papel do aluno no ensino significativo”.
(HERNÁNDEZ, 1998, p.32).

1.2.2. Originalidade
A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui
características próprias. Seus alunos têm ritmos, estilos e pensamentos diferentes. Portanto, o
trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A resolução do
problema proposto pelo projeto de trabalho dar-se-á em função das experiências e
expectativas dos componentes de cada grupo e que deve se desenvolver apoiado na realidade
de cada grupo.
Educar através da Pedagogia de Projetos permite uma aprendizagem por meio da
participação ativa dos alunos, vivenciando as situações, problemas onde eles mesmos
encontram a solução, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos acontecimentos
usando novas estratégias. Ao professor compete resgatar as experiências do educando, ajudálo na identificação de problemas, nas estratégias, nas reflexões sobre eles e na materialização
dessas reflexões em ações.
O aprender passa então a ser visto não como um processo complexo e global, onde
teoria e prática não estão dissolúveis, onde o conhecimento da realidade e a experiência do
aluno não são vistos como parte integral da aprendizagem. Aprendizagem essa que é
desencadeada a partir de um problema levando o aluno à investigação, à busca de
informações, solução, construção de novos conceitos, seleção de procedimentos adequados ou
não, mas é “a partir do concreto com o objeto que o aluno aprende”. (HERNÁNDEZ, 1998).
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1.2.3. Interdisciplinaridade
“A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria
especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das
outras disciplinas.” (GUSDORF, 1976, p. 26).
Uma nova postura para o trabalho não linear é necessária. É uma tomada de “novas
atitudes, mudança no ensinar e no aprender”. (BAIRON, 1995).
A interdisciplinaridade apresenta uma reflexão sobre o que se entende por lógica
disciplinar, questionando o pensamento fragmentado no mundo social, natural e cultural, visto
que ao trabalharmos com disciplinas fracionadas temos mais dificuldade de perceber e
entender os fatos de maneira interligada. Demo define a interdisciplinaridade “como a arte do
aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da
particularidade e da complexidade do real”. (DEMO, 1998, p. 88-89).
A Pedagogia de Projetos normalmente associa-se com a idéia de interdisciplinaridade
que deve constar na proposta pedagógica, surgindo a necessidade de desenvolver uma
metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do aluno e do professor no
processo ensino-aprendizagem, pois ambos trabalham de forma concisa entre professoresprofessores e alunos-alunos e vice-versa. Assim, haverá uma integração objetiva que
minimizará a artificialidade da escola e irá aproximá-la, o mais possível, da realidade e da
vida do aluno e do professor.
Com a interdisciplinaridade, o aluno aprende a agir e pensar utilizando a unificação e
integração como um processo de união recíproca entre várias disciplinas e campos de
conhecimento. Um esforço do docente em buscar melhores possibilidades de construir
conhecimento junto com os seus alunos, uma nova atitude na prática pedagógica.
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao
diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –
atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de
desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude
de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles
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envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor
forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de
revelação, de encontro, de vida. (FAZENDA, 1994, p. 82).

A interdisciplinaridade é uma filosofia que exige dos professores um grande esforço
no rompimento de uma série de obstáculos ligados a um pensamento conservador, pois vão
ensinar de uma forma interdisciplinar e é por isso que professores precisam se atualizar e
capacitarem-se continuamente. Para um professor poder conquistar autonomia na sua ação é
preciso que ele seja, antes de tudo, um pesquisador, se não avança nessa direção, não estará
preparado para a interdisciplinaridade.
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na
outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a
solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo
homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra característica observada é que o projeto
interdisciplinar surge às vezes de um que já possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realização de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).

1.2.4. Flexibilidade
A flexibilidade é outra característica importante. O planejamento de trabalho deve ser
flexível, de modo que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados
em função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição dos alunos e das
circunstâncias que envolvem o projeto.
O trabalho com projetos exige dos professores uma nova forma de ensinar, uma
postura que diferencie da pedagogia tradicional, englobando uma nova visão de currículo, que
segundo Hernandez (1998, p. 94) “precisa-se transgredir a visão do currículo escolar centrado
nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que
oferecem aos alunos algumas formas de conhecimento que pouco têm a ver com os problemas
dos saberes fora da Escola.”
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A flexibilidade dos professores está no trabalho cooperativo, no intercâmbio entre as
várias disciplinas, nas trocas de experiências com os colegas, na busca do novo e integrado
saber, mas principalmente no querer fazer, na atitude consciente e na aceitação do novo.
CAPÍTULO 2
A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS:
QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO
COLETIVO

2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos
A teoria construtivista tem como base que a aprendizagem não é um processo passivo,
assim como não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos nos impregnando no mundo.
Construímos ativamente nossos conhecimentos em nossas interações com pessoas e objetos,
de acordo com as nossas possibilidades e interesses. Para os adeptos desta teoria, aprender
não é apenas copiar ou reproduzir a realidade. Significa integrar novos conhecimentos aos já
existentes, modificando-os e estabelecendo relações. Essa concepção, de certa forma, é, e
sempre será, a garantia de fazer valer o encaminhamento pedagógico ao seu modo exclusivo
de ver, algumas ações ficam apenas no discurso enquanto que a prática de criar, renovar,
construir é mais ousada, o que gera insegurança profissional.
Nesse sentido, trazemos a seguinte questão para nortear esse capítulo: criar, renovar e
construir, teriam relação com a Pedagogia de Projetos?
Cabe destacar que a teoria construtivista não foi criada por Piaget e nem Vygotsky,
seus estudos apenas serviram de base para a fundamentação da teoria, pois ambos
acreditavam que a aprendizagem só ocorre quando o aluno é estimulado à descoberta do
conhecimento. Esta teoria busca evitar o afogamento do aluno com informações prontas e
acabadas, procurando criar um ambiente capaz de gerar no aluno o interesse por
construir seus conhecimentos. Neste caso, o professor precisa escolher o momento
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oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo
assim da rigidez da prática tradicional.
Piaget dedicou a vida a investigar os processos da inteligência, buscando uma maneira
de explicar como as pessoas chegam a conhecer seu próprio mundo. Ele apoiou esta
explicação com uma extensa documentação de comportamentos que ele testemunhou e com
interferências bem fundamentadas sobre as funções da mente. Piaget concebeu a mente
humana como um conjunto dinâmico de estrutura cognitiva que nos ajudam a dar sentido ao
que nós percebemos. Estas estruturas crescem em complexidade intelectual à medida que
amadurecemos e interagimos com o mundo que vimos a conhecer. A construção do
conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas e mentais sobre objetos que,
provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação
dessas ações, e assim, construção de esquemas ou conhecimentos. Josiane Lopes (2004,
p. 37-39) ressalta que “quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o
afetou, procurando se reequilibrar”.
Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais
conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Explicou detalhadamente
como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento.
Cabe ao professor acreditar na potencialidade de seus alunos e
organizar experiências que lhes possibilitem interagir com os saberes
formalizados. A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criança
e o jovem entrem em contato com o mundo, de modo participativo e
construtivo. (CUNHA, 1992, p.45).

Sem desconsiderar os fatores maturação e transmissões sociais, os construtivistas
baseados na metodologia de projetos atribuem participação ativa da criança no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Ao nascer, a criança não traz hereditariamente formas
prontas de conhecimento que evoluiriam através da maturação nem é a "massa amorfa"
modelada aos poucos pelos condicionamentos e reforços provenientes do mundo ao seu redor.
As possíveis similaridades entre o conjunto desses estudos, mais a importância deles
para uma compreensão maior da psicologia da criança, justificam colocá-lo como
referência necessária às nossas discussões. Assim sendo, referindo-se aos autores que
estudaram os processos infantis de desenvolvimento desde seu ponto de partida
baseando-se principalmente na teoria de Piaget.
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A criança constrói seus conhecimentos interagindo com o mundo em que vive. Nesse
desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é possível. Se não houver
um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de modo integrado, não há
possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também a influência do meio social
adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança pode abstrair das transmissões
educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno da organização intelectual. Devido
à interdependência entre o conjunto desses fatores, não se podem isolá-los quando se quer
explicar como a criança aprende.
Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é
transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.
Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação o estudo da criança, ou
melhor, dizendo, o estudo de seu desenvolvimento psicológico é a investigação sobre as
etapas que caracterizam tal processo. O desenvolvimento é um processo temporal que não
ocorre por simples adição de conquistas.
Segundo Piaget, o organismo e o meio constituem um todo indissociável;
isso significa que, a par das mutações fortuitas, é preciso levar em conta as
variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma construção
própria do organismo e uma ação do meio, sendo os dois termos inseparáveis
um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a
atividade do sujeito, do mesmo modo que esta implica aquela: é a afirmação
de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão
(PALANGANA, 2001, p. 80).

Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao
processo de desenvolvimento. O que na verdade, é aprendizagem propriamente dita referindose a ação física sobre o objeto, lembrando também que ela é provocada em situações externas,
enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, da origem e desenvolvimento da
vida. (PALANGANA, 2001, p. 81).
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria construtivista, embora o pensamento
do psicólogo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na
formação do conhecimento. Rejeitava tanto as idéias inatistas quanto as empiristas. Para ele, a
formação se dá numa relação dialética entre o homem e a sociedade – o homem modifica o
meio e o meio modifica o homem.
O saber que não vem da experiência não é saber. O ensino verbalista
baseado na transmissão oral de conhecimentos por parte do professor assim
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como as práticas espontaneístas, que abdicam de seu papel de desafiar e
intervir no processo de apropriação de conhecimentos por parte das crianças
e adolescentes são, na perspectiva vygotzkyana, além de infrutíferos,
extremamente inadequados. Seus postulados apontam para a necessidade de
criação de melhores condições na escola, para que todos os alunos tenham
acesso às informações e experiências, e possam efetivamente aprender.
(REGO, 2002, p.37).

A psicóloga argentina Emília Ferreiro, que vive no México, foi aluna de Piaget e usou
sua teoria para pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e
da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao ensino construtivista. Ferreiro ressalta que um
“dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua
própria capacidade de pensar”. (FERREIRO; TEBEROWSKY, 1984, p.15).
Segundo a teoria construtivista, o verdadeiro conhecimento - aquele que é utilizável - é
fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de
pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um
significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores. Esse processo é
inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa.
Na aprendizagem, como em toda viagem, deve-se conhecer o local de partida e saber
para onde se quer ir; o processo são os passos do caminho, são os projetos e planejamentos
criados na escola e pela escola. De acordo com Lopes (2004, p 37-39), os princípios
fundamentais de uma pedagogia de projetos, como base no construtivismo, são:
• Propor problemas de relevância emergente aos alunos.
• Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes idéias” ou conceitos
primários.
• Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante.
• Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes.
• Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto.
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2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos?
Para construir uma programação curricular flexível é preciso, em primeiro
lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos
para educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos
essenciais para a sua inserção no mundo. Muitas vezes as propostas
pedagógicas e as programações curriculares são enormes, extremamente
detalhadas e contêm minúcias dos conteúdos a serem desenvolvidos. Porém
quando perguntamos quem a escreveu e o que consta naquela proposta
pedagógica, os professores não têm a menor noção, pois foi feita apenas para
constar na documentação legal da escola. (BARBOSA; HORN, 2008, p.38).

Partindo do projeto curricular, o planejar a ação da Pedagogia de Projetos deve
responder às seguintes questões como: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? Como
avaliar? Essas perguntas são respondidas com a descrição dos objetivos gerais que são as
metas priorizadas ao longo da intenção educativa.
Na Pedagogia de Projetos ao invés do planejamento prévio, anterior ao contato com as
crianças, os professores buscam efetuar um reconhecimento dos temas e assunto a serem
tratados nos movimentos, interesse e desejos das crianças. Só, então, encaminham
coletivamente o mergulho no determinado tema e assunto, constituindo um projeto.
O planejamento traz segurança e ao estabelecer uma sequência de atividades a realizar,
não sendo somente uma aula, mas a organização do projeto didático de cada assunto e não é
para ser seguido à risca como uma receita de bolo, mas ajudará para que os objetivos e
conteúdos dos projetos sejam alcançados e não fiquem fragmentados.
Quem planeja, estrutura as próximas aulas com facilidade e evita ao mesmo tempo, a
ansiedade que sente constantemente ao pensar no dia seguinte. "Se o professor tem uma
intenção, a rotina serve para nortear a prática. Quando ele não repensa o dia-a-dia, as aulas
tendem a se transformar em uma sequência de atividades sempre iguais e sem significado"
(BARBOSA, 2000, p. 40). Diante do exposto pela autora, o professor para não cair na
repetição e na mesmice, que é uma das causas dos desinteresses das crianças, devem
diariamente avaliar e modificar os planejamentos.
O docente precisa ter um conhecimento amplo do desenvolvimento do sujeito, pois
desde seus primeiros anos de vida, as crianças começam a aprender com o cotidiano, os
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costumes, as regras e as tradições de seu grupo cultural. Elas necessitam interagir com os
objetos para aprender. E é através da imitação e da realização conjunta de atividades que a
criança e adulto tem de assimilar e sobreviver às relações sociais produzidas em nossa cultura.
Em uma visão integrada do desenvolvimento infantil, consciente dos aspectos
cognitivos implicados na percepção da criança, bem como na relação, uma tarefa essencial do
educador será a de especificar os modos e os objetivos de uma programação em função deste
domínio perceptivo e relacional. Através do corpo, ao movimentar-se, as crianças
expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso
significativo de gestos, posturas corporais, pela maneira como é tocada e entra em contato
com outros corpos, “pela maneira como é contida, limpa, cuidada, tranqüilizada, pela
maneira como pode expressar-se, passa a sua consciência dos outros e de si mesma”.
(MEC/SEF/RCNEI, 1998, p. 15).
Não é seguindo modelos já consolidados e prontos que poderemos pressupor
comportamentos mais adequados e não podemos distinguir entre os cuidados e atividades
lúdicas, deixando para o papel educacional; como também não podemos pensar numa
atividade didática que privilegie a intervenção direta do adulto. Pois, na realidade, o trabalho
do educador na educação infantil está pautado mais na organização dos espaços, dos
materiais, na rotina, nos percursos, de tal forma que as crianças sejam orientadas
indiretamente ao uso do ambiente que permita um aprendizado através de escolhas quanto à
capacidade, às necessidades, à possibilidade de estarem em grupo ou sozinhas.
Foi-se delineando como essencial no trabalho do educador a capacidade de
utilizar o comportamento cotidiano do adulto como "estruturante" da
situação educacional, isto é, da capacidade de agir em cada momento,
levando em consideração múltiplos aspectos do processo de conhecimento
da criança que, naquela situação, são ativados, de fazê-lo através da
avaliação e do controle do próprio modo de estar com a criança, o qual é
feito de gestos, palavras, sensações, responsabilidades, de confiança em si
mesma e no outro. (BARBOSA, 2000, p. 40).

É o uso educacional de tudo o que se encontra implícito no comportamento adulto e
que, ao contrário, representa uma parte muito importante no relacionamento com as crianças
desta faixa etária. Uma rotina estável, clara e compreensível permite que as crianças a
incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida. Isso oferece uma sensação de
segurança a elas, o que, por sua vez, permitirá que atuem com maior autonomia e
tranquilidade no ambiente escolar.
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O espaço é o elemento material através do qual a criança experimenta o
calor, o frio, a luz, a cor, o som e, numa medida, a segurança. (...) é
num espaço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e
com as pessoas; e ao fazê-lo esse espaço material se qualifica.
(BARBOSA, 2000, p.13).

Uma rotina estável, entretanto, não significa inflexibilidade e rigidez. É importante
que o professor possa organizar o tempo levando em consideração seu planejamento, mas
podendo contar com a possibilidade de alterá-lo de acordo com suas próprias necessidades e a
de seus alunos. Visto que o inesperado pode acontecer, sendo esse inesperado um elemento
frutífero para o trabalho pedagógico que tem como base a Pedagogia de Projetos. É no novo,
no agora, que também podemos colocar para fora a nossa criatividade, utilizando novos
espaços, novas formas de educar, proporcionando além do espaço e do tempo outros
aprendizados como: o som, o frio, o calor, o cheiro, outras pessoas, outro mundo.
Tomemos como exemplo a leitura de história que acontece todos os dias, o professor
pode pensar em maneiras diferentes de fazê-la: num dia pode ler em um ambiente da escola,
como embaixo de uma árvore; em outro, fazer uma cabana onde os alunos entrem para ouvir a
história; contar uma história em vez de simplesmente ler; apagar as luzes e acender uma vela
para dar um ar diferente na sala; contá-la utilizando recursos como fantoches, imagens, entre
outros, convidar outro professor da escola para ler uma história e assim por diante. O
professor deve ter independência não só para mudar seu planejamento, mas também sentir-se
desobrigado em realizar todas as atividades programadas.
Selecionar o que será ensinado, quando e como se dará esse processo são
procedimentos necessários ao planejamento e implementação do projeto junto com as
crianças. Só assim usando a criatividade, imaginação e pesquisa é que permitirá saber quais
decisões serão compartilhadas com elas. Neste sentido, compartilhar é conversar com a turma
explicando e orientando claramente a decisão da escolha do projeto, principalmente quando elas
são da Educação Infantil onde a organização e escolha do projeto precisa partir de uma situação,
de um problema real, de uma “interrogação, de uma questão que afete toda a turma tanto no ponto
de vista sócio-emocional quanto no cognitivo”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 40).
Para isso, o professor deve se perguntar: Qual o interesse dos meus alunos? O que eles
aprenderão e como? E a avaliação, como será? Mas se o professor decide tudo sozinho, não
compartilha as idéias com os colegas e especialistas, não há projeto didático.
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Os objetivos e conteúdos ao longo da construção das informações, não devem ficar de
fora, eles devem auxiliar o aluno a posicionar-se ao longo da aprendizagem de forma
interativa e, principalmente, de acordo com sua própria individualidade.
A aprendizagem deixa de ser centrada em conteúdos disciplinares e passa a ser
centrada no desenvolvimento de competências, centros de interesses e habilidades. Segundo
Hernández (1998), não basta partir só do “gosto dos alunos”, mas sim despertar a
curiosidade por novos conhecimentos, uma etapa importante para elaboração do
planejamento, ou seja, em pedagogia de projeto o correto é o levantamento de dúvidas e
definição de objetivos de aprendizagem partindo sempre das observações feitas por quem
está presente na vida do aluno.
Se o professor sabe para onde ir tudo flui com naturalidade e o projeto avança à
medida que as perguntas são respondidas, as dúvidas são esclarecidas, através de pesquisas,
erros e acertos, anotações, comparações e isso vale tanto para os alunos como para
professores e facilitando a tomada de decisões. O planejar é o conjunto de todo o trabalho e
deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pelo currículo da escola ou baseados no
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, que pode ser ou não interdisciplinar.
Porém, definir o problema a resolver, a escolha do tema, dificuldades e necessidades devem
ser feitas com as questões trazidas pelos alunos.
Com a metodologia de projetos, o professor deve partir do objetivo geral para o mais
especifico partindo do concreto. Outro exemplo: para uma turma de 2 a 3 anos cujo interesse,
curiosidade e aprendizagem esteja voltado para as figuras geométricas, o objetivo será
aprendizagem das formas geométricas e o conteúdo que o aluno seja capaz de reconhecê-las e
como resultado da aprendizagem ele seja capaz de reconhecer as formas geométricas em
outros espaços, lugares, desenhos, entre outros.
Não existem temas que não possam ser abordados através de projetos.
Frequentemente o sentido de novidade, de adentrar-se nas informações e
problemas que normalmente não se encontram nos programas escolares, mas
que o aluno conhece através dos meios de comunicação, conduz a uma busca
em comum da informação, abrindo múltiplas possibilidades de
aprendizagem, tanto para os alunos como para o professorado. Tudo isso não
impede que os docentes também possam, e devam, propor aqueles temas que
considerem necessários, sempre e quando mantenham uma atitude
explicativa similar à que se exige dos alunos. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).
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A metodologia de projetos de aprendizagem, segundo Hernández (1998), é a única
compatível com uma visão de educação e aprendizagem que considera o aluno como
protagonista, mas o critério de escolha não se baseia num “porque gostamos” e sim como
parte da solução e não do problema, pois como promover uma educação para o
desenvolvimento educacional baseada na educação tradicional, centrada nas disciplinas
curriculares tradicionais e conteúdos fixos, mesmo que aprenda todo o conteúdo não terá se
desenvolvido plenamente.
Segundo Kramer (1995), são quatro as “estratégias de planejamento” necessárias: “a
semestral, do tema gerador, semanal e diário”. Que preveem os conteúdos que serão
desenvolvidos como: linguagem, artes, matemática, jogos, entre outros que ao serem
realizados, apontam “as fontes” que serão buscadas para apoiar a pesquisa, o projeto e o
estudo da equipe. É feito com base nos pressupostos teóricos, nas metas educacionais e nas
formas de organização do trabalho pedagógico recenseado no presente guia curricular.
Ao longo do semestre são elaborados os planejamentos dos diferentes temas geradores
(cada um pode durar uma, duas ou mais semanas), onde estão detalhados os objetivos que se
pretende atingir e os conhecimentos que podem ser explorados.
É importante esclarecer que o planejamento do Projeto/tema gerador é feito com base
no desenvolvimento, nas questões levantadas pelas crianças e na sua visão de mundo e nele
estão contidos os conhecimentos relacionados às diversas áreas de aprendizagem. É com base
no planejamento elaborado, que o educador conduz as estratégias e situações e as atividades
que serão realizadas dia a dia, discriminando seus objetivos, os materiais didáticos (jogos,
livros, história, materiais, sucatas, etc.) e de consumo (papéis, lápis; giz, etc.), os recursos
utilizados fora do ambiente escolar, visitas, entrevistas com os pais ou outras pessoas da
comunidade e das diversas áreas que o tema possibilita trabalhar. Por último, há o plano
diário feito com as crianças, que poderá ou não confirmar as atividades previstas no
planejamento semanal, bem como originar outras atividades, dependendo sempre do interesse
das crianças. (KRAMER, 1995).
É importante notar que esse esquema serve apenas como guia, devendo ser
introduzidas todas as modificações que se façam necessárias, a fim de atender a
acontecimentos novos, à curiosidade infantil e às sucessivas descobertas das crianças. Um
cuidado a se tomar é o de registrar as mudanças ou inovações no seu caderno de registros ou
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de planos, que vai, assim, se constituindo em um arquivo progressivo e cumulativo da vida da
turma, instrumento fundamental para os futuros planejamentos.
Coerentemente com as metas educacionais definidas para a proposta, essas formas de
planejamento são desenvolvidas em conjunto. Nesse sentido, “a integração da equipe
pedagógica (diretora, supervisora, coordenadora, orientadora, etc.) com a equipe docente é
requisito essencial para o trabalho pedagógico”. (KRAMER, 1995).

2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos?
... a Supervisão é uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que
se preveja a articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem
essas ações estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo
tarefas por todos e somando os esforços de cada um que se diminui o
dispêndio de energias e se multiplica o resultado final. Esta é, acreditamos, a
fórmula que viabiliza a prática efetiva da Supervisão em Educação.
(ALVES, 2006, p.70).

Os Projetos de Trabalho contribuem para uma “ressignificação” dos espaços de
aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos,
atuantes e participantes (HERNÁNDEZ, 1998). Adicionamos à metodologia de Projetos uma
reflexão sobre a realidade social, orientando os projetos para uma reflexão sobre as condições
de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sóciopolítico maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social. Então,
qual o papel do professor no trabalho em grupo na Pedagogia de Projetos?
Uma questão essencial para o trabalho coletivo é a motivação no trabalho consigo
mesmo e a percepção promover a auto-estima e a alegria de aprender a conviver e a cooperar
como seus colegas e alunos. Desenvolvendo um clima de respeito e de auto-respeito,
significando estimular a livre expressão de cada criança, de cada colega sobre a forma
diferente de apreender o mundo ao seu redor. Promover uma definição compartilhada de
parâmetros nas relações, que considerem a importância da convivência com as diferenças.
Esse papel exige grande disponibilidade, facilidade de relacionamento e flexibilidade
na tomada de decisões, pois essa função requer que o professor faça a ponte entre os diversos
- 35 -

segmentos (professores, alunos, direção, pais, funcionários). O trabalho coletivo deve
provocar a tomada de consciência através da iniciativa de avaliar individualmente, e em
grupos, seus propósitos e os resultados deles. Assim como incentivar a pesquisa e a vivência,
como qualidades inseparáveis de cada indivíduo. O papel da junção natural da prática o
professor articulador irá trabalhar junto com o grupo do qual ele mesmo faz parte
atuando junto aos alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas
dificuldades, necessidades, sucessos e insucessos e que também é o seu. (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998).
O papel mais importante tanto do professor quanto do aluno é perceber as
necessidades de resolver situações problemáticas “que tenham um sentido em aprender um
projeto gerando situações de aprendizagem ao mesmo tempo”, reais e diversificadas
possibilitando, assim, que para as crianças e professores, ao decidirem, opinarem, debaterem;
“construam sua autonomia” e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos
ativos, construtores, renovando e atuando socialmente e culturalmente. Em um projeto a
responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais, os alunos são “co-responsáveis pelo
trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto”. Em geral, fazem-no em
grupo/equipe, motivo pelo qual a cooperação e o trabalho em grupo estão quase sempre
associados ao trabalho de projetos. (ABRANTES, 1995).
Uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem
caráter real para os alunos não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos, o problema
não é independente do contexto e as crianças procuram construir respostas pessoais e
originais. Tal perspectiva movimenta as formas de aprendizagem e de trabalho eleitas pelos
alunos, com seus objetivos, conteúdos, interesses e estilos de aprender, organizando o
ambiente de aprendizagem, preparando o uso dos materiais e recursos.
De acordo com Abrantes (1995), um projeto envolve complexidade e resolução de
problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de
problemas, que exige uma atividade para sua resolução. Um projeto percorre várias fases
desde a escolha do objetivo central e formulação dos problemas, pesquisas, planejamento,
execução, avaliação, exposição dos trabalhos.
O trabalho em grupo tanto para o educador como para o aluno encontra-se no
cruzamento de numerosas relações, e esta posição requer um olhar atento ao relacionamento
- 36 -

individual quanto ao sistema global da comunicação na creche e ao relacionamento entre a
creche e o exterior. Descentralizando a atenção do relacionamento entre o adulto e a criança
(preocupação geralmente dominante em relação às outras), é necessário ser capaz de adequar
o comportamento comunicativo à dimensão do grupo, de detectar o andamento da
comunicação entre as crianças, as regras no decorrer do dia.
Trata-se de uma profissão que se expressa constantemente no grupo dos educadores,
instrumento de trabalho que deve ser “organizado e programado” de uma profissão que deve
“ser valorizada no coletivo”, que tenha sede de atualização permanente, e que se relaciona
cotidianamente, nos encontros, nos conselhos, nas reuniões, com pais e outros adultos.
(BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 125).
Assim, os grupos de trabalho, não se inserem apenas numa proposta de renovação de
atividades/ações, mas sim em uma mudança de postura, o que exige um repensar da prática
pedagógica, é, portanto, uma quebra de paradigma. Nesse sentido, a Pedagogia de Projetos é
um espaço aberto à construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam
é um caminho para transformar a escola por meio de ambientes de aprendizagem
colaborativa, que auxiliará bastante na construção de conhecimentos, novas habilidades e
valores dos alunos de hoje.
O coordenador pedagógico, antes atuava de diversas formas às vezes, como
fiscalizador alguém que checava o que ocorria em sala de aula e elaborava normas que podia
ou não ser feito, era visto como um faz tudo/atendente, sem um campo específico de atuação,
respondendo às emergências, apaga focos de incêndios e apazigua os ânimos de professores,
alunos e pais. Eram raras as ocasiões em que, ele explica as causas da agressividade de uma
criança ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma.
Atualmente o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos
filhos, informa a comunidade sobre os feitos da escola, participa da administração escolar,
utiliza novas tecnologias, informa e envolve os pais, e principalmente trabalha com o grupo
de professores respondendo pela formação continuada.
O papel do trabalho em grupo com o coordenador pedagógico além das citadas
acima é de suma importância para a concretização dos projetos didáticos, pois um não
sobrevive sem o outro. O coordenador Pedagógico será o facilitador / negociador com a
- 37 -

direção da escola para eventos como passeios, pesquisas, bibliografias, materiais,
tecnologias e capacitação.
Então, se o ensino é uma profissão relacional (Perrenoud) e se boa parte dos
saberes dos professores é construída na relação com o outro (Tardif), o
coordenador pedagógico precisa conhecer e valorizar a trama das relações
interpessoais nas quais ele, coordenador, e professores interagem. E, ao lidar
com professores que trabalham com seres humanos usando a si próprios
como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores
uma relação calorosa autentica, relação que lhes permita desenvolver-se
como pessoas que vão se relacionar com pessoas. (ALMEIDA, 2005, p. 70).

O coordenador pedagógico precisa aprender a desenvolver o trabalho em equipe,
valorizando a negociação e a resolução de conflitos, buscando sempre, desenvolver uma visão
crítica e construtiva do trabalho pedagógico dar um feedback construtivo ao trabalho dos
professores, compreenderem que o trabalho em grupo deve existir fazendo uma ponte entre as
atividades instrucionais, seus resultados na aprendizagem e formação dos alunos. E também
exercendo uma liderança que contribua da melhor forma com os objetivos do grupo ou da
organização entre seus grupos, mobilizando e valorizando a equipe para a realização e dos
objetivos educacionais da escola e dos projetos. Deixar de ser chefe e se tornar um líder capaz
de inspirar os professores e toda a escola a mudar com mais eficiência formando uma equipe
ao invés de subdivisões de grupos.
Um coordenador que lidera pode determinar a diferença entre uma escola ociosa e
uma escola em ação. Porém, mesmo assim vale reforçar a idéia de que a liderança não é um
dom, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e praticada diariamente. O verdadeiro papel
do coordenador pedagógico deve estimular os professores a debater, em grupo, a resolver
problemas pedagógicos como dificuldade em motivar seus alunos ou em estabelecer relações
entre os conteúdos e objetivos, num clima descontraído, de cooperação, não ameaçador, desta
forma, os professores vão sentir-se à vontade até para falar sobre seus próprios projetos, de
seus erros, discuti-los e aprender com eles.
Esse coordenador ao planejar suas ações está atribuindo um sentido a seu trabalho e de
sua equipe a construir um ambiente democrático. E, sempre que o trabalho como coordenador
pedagógico for coroado, todos dizem: “Nós fizemos isso!”. Conseguir fazer com que a equipe
sinta que está embarcando em um projeto vital, até mesmo essencial, que exigirá sacrifícios,
mas também realizará algo muito importante, que aponta para o novo e propicia novas
construções, e existe em cada um, não é uma tarefa fácil, mas com o convívio coletivo tem
- 38 -

muito mais a aprender e tudo isso passa dentro da escola e nesse espaço deve sim ser ritmado
pelo coordenador pedagógico agente de transformação.
E sendo assim, o papel primordial do coordenador é formar efetivamente bons
professores que no dia-a-dia de uma instituição educativa é preciso: fazer brotar o fruto da
reflexão nos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da prática. O
planejamento na educação infantil deve ser consagrado pelas diferentes formas de expressão e
de leitura do mundo. Na educação infantil, não vamos ensinar conteúdos de Matemática, de
Língua Portuguesa ou de História e Geografia, mas é através das vivências e experiências
cotidianas, utilizando o concreto, mediado pelo educador, que a criança vai construindo
conhecimentos de matemática, linguagem, natureza e sociedade entre outros.
A complexa articulação do papel do coordenador também deve ser vista sob o aspecto
próprio da função que este deve assumir na condução dos grupos de trabalho. Esse aspecto
profissional específico, que, porém é parte fundamental e integrante do trabalho de uma
coordenação, dificilmente é levado em consideração. Na realidade, representa um dos
momentos mais delicados e difíceis de serem administrados, pois o trabalho em grupo e a
relativa condução da experiência apresentam dinâmicas relacionais interpessoais que devem
ser conhecidas, decodificadas e administradas.
A coordenação pedagógica é compreendida como: espaços, articulações e formação
dos ambientes em função dos projetos e das necessidades das crianças; atividades (em relação
aos projetos e planos de trabalho de seção); materiais de brinquedo (escolha dos materiais
lúdicos e didáticos); pessoal (análise dos tempos, horários, subdivisões das tarefas, etc.);
grupos de crianças (formação das turmas, grupos homogêneos de crianças ou grupos
heterogêneos de acordo com a idade, etc.) Projeto educacional realizado através de
identificação e programação dos objetivos gerais e dos objetivos específicos; análise dos
momentos de rotina; necessidades da criança e utilização dos espaços; aspectos
comunicativos, expressivos e cognitivos na dimensão corpo / ambiente / símbolo.
São profissionais que precisam ter conhecimento psicopedagógico sobre a educação
infantil; capacidade de construir um projeto educacional; analisar as temáticas inerentes à
infância na cultura atual; ter um bom relacionamento entre adultos e crianças; confrontos
entre pais e educadores; planejamento e ser capaz de administrar um complexo de
competências e de relativas estratégias que se traduzem especificamente na análise da
- 39 -

organização global do serviço e programação de intervenções a curto e a longo prazo;
elaboração de pesquisas interdisciplinares e análise das novas necessidades; organização da
formação permanente dos educadores e elaboração e verificação dos projetos de atualização.
O perfil profissional do coordenador muitas vezes resulta ser profundamente
articulado e complexo, principalmente quando se pensa que essas competências de tipo
pedagógico são estritamente ligadas e inter-relacionadas às competências de tipo
administrativo, tanto que segundo as autoras é extremamente difícil estabelecer onde termina
o aspecto técnico e onde inicia o administrativo. Indicando que é próprio da coordenação
pedagógica o conhecimento de todos os problemas, mesmo os de natureza diversa, que
estejam na base do projeto pedagógico da escola.
A coordenação pedagógica deve possuir uma visão geral e global dos assuntos em
relação à realidade escolar e territorial; esse conhecimento realiza-se através da habilidade de
participar de algumas atividades da gestão social. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).
Segundo Bondioli e Mantovani (1998, p. 116), com base na definição de Bertolini
(1983), pode-se considerar o coletivo como:
O conjunto dos educadores que agem, embora com tarefas diferenciadas, no
interior de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente
de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente,
assumem diretamente a responsabilidade da condução de toda a comunidade
escolar. Nesse sentido, o coletivo não faz referencia a uma estrutura
estática (que seria aquela que, em uma hierarquização das relações
interpessoais, adquire o seu sentido mediante um papel regido e préfixado, destinado a cada individuo), mas a uma estrutura dinâmica cujo
caráter constitutivo surge e, pouco a pouco, se define no decorrer da
própria atividade que desenvolve.

Trabalhar coletivamente significa trabalho coletivo como uma união dos diversos
segmentos educacional e é fundamental para sustentar a ação da escola em torno de um
projeto. Ele é a base indispensável para que as atividades da sala de aula sejam
planejadas e avaliadas, tendo em vista o norte comum que se pretende marcar ao
processo ensino-aprendizagem.
O trabalho coletivo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação educativa
de seus educadores. Trabalhar coletivamente não significa, necessariamente, todos
trabalharem junto, mas dependendo dos objetivos a serem alcançados, é possível dividir
- 40 -

responsabilidades e executar atividades com grupos e subgrupos ou mesmo individualmente,
desde que se garanta o compartilhamento de informações e a continuidade do projeto na
direção dos objetivos estabelecidos de comum acordo. É através do trabalho coletivo que a
escola pode se transformar num espaço privilegiado de formação e transformação, não apenas
para os alunos, mas para todos.
Portanto, para elaborar um projeto pedagógico, programar objetivos educacionais não
é frutos de escolhas espontâneas, individuais, improvisadas e não-coordenadas, mas, ao
contrário, realizadas coletivamente entre os vários membros do grupo, com o objetivo de
realizar, cada um com o próprio estilo, e de acordo com as respectivas competências o que foi
decidido e programado em conjunto.
No interior do conceito de trabalho em grupo coexistem, porém mais
objetivos que tendem a satisfazer exigências e finalidades diferentes. Um
outro objetivo, exemplo, é "o de realizar um processo de crescimento e de
aprendizagem de grupo que, baseando-se na disponibilidade de mudança de
cada um, na superação da própria visão do mundo, se volte isonomia dos
papéis, e onde a diferença não se torne subordinação e discriminação como
nas estruturas hierárquicas, mas sim se estruture como uma orquestração das
diferenças, cada um com as próprias responsabilidades e o próprio estilo de
comunicação. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 117).

Segundo as autoras, quem assume o papel da coordenação pedagógica deve
configurar-se como educador pesquisador e, portanto como observador participante e ativo da
dinâmica do grupo, garantindo a si e aos outros a possibilidade de refletir sobre a experiência
e de difundir, tornando homogêneas com seu profissionalismo visando à elaboração de
instrumentos culturais e profissionais e não à imposição de soluções, de modo que não se
criem uma relação de “dependência” dos educadores em relação à figura do coordenador.
Naturalmente, um coordenador / condutor não pode esquecer que, independentemente
da clareza da ordem que estrutura a identidade do coletivo, as distinções sobre a natureza dos
grupos não são radicais; de fato, em um grupo de trabalho como o coletivo das creches,
existem, junto com a clareza do objetivo principal que é preciso alcançar (elaboração do
projeto pedagógico e das relativas estratégias de intervenção), importantes dimensões afetivas
que não podem ser subestimadas pelo enorme peso que elas possuem no desenrolar da
dinâmica interna ao grupo. É preciso estar consciente de que pertencer a um grupo faz com
que a pessoa que vive esta experiência esteja no centro de uma dinâmica relacional intensa,
que permite múltiplas experiências com conotações diversas, ou seja, vantajosas e
- 41 -

problemáticas ao mesmo tempo. Se por um lado o estar em grupo e o confronto que dele
deriva fazem com que surjam mecanismos de defesa, ligados a dinâmicas internas
conflitantes e à ambiguidade das relações interpessoais, por outro, o próprio fato de
pertencer a um grupo pode permitir a experiência de experimentar a “atração” do grupo, ou
seja, aquela força que tem o efeito de manter unidos os membros de um grupo e de opor
resistência à dinâmica de desagregação.
No interior do coletivo existem papéis diversos, educadores (professores auxiliares
serventes e cozinheiras), e nem sempre a coexistência de papéis diversos é positiva para o
grupo, se não intervém esse sentido de estarem juntos, unidos em objetivo comum. Realiza-se
então processo de identificação com o grupo e o sentido de pertencer-lhe, movidos pela
atração de um objetivo comum (projeto pedagógico); atração da ação coletiva (estratégia de
intervenção); atração do fato de pertencer ao grupo (componente afetivo).
O esforço de todos nesses processos determina a elaboração do “nós” e não só sobre as
afinidades e comportamentos interpessoais e sobre as satisfações das necessidades
individuais, mas também com a competência de intervenção do coordenador que consegue,
com clareza, definir, articular e distribuir as diversas competências em relação aos diversos
grupos. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).
De acordo com Bondioli e Mantovani (1998, p. 120), as funções da coordenação
pedagógica em relação à condução e administração dos coletivos estão ligadas às suas
competências, no que diz respeito à capacidade de:
a) análise para manter o grupo na elaboração do projeto pedagógico; manter
o grupo comprometido e coeso, dividir as tarefas, e tendo a capacidade de
unir e integrar o grupo.
b) organizar os meios de ação mais eficazes, para permitir que o grupo
alcance os objetivos preestabelecidos; organizar na direção dos objetivos
preestabelecidos no planejamento estratégico.
c) síntese que ajude o grupo a assumir e levar a termo as tarefas
assumidas; a integração e síntese a capacidade de extrair o denominador
comum e a troca de papéis dentro do grupo suavizando o cumprimento de
tarefas e aprender a viver.
d) comunicar, para permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos
significados das próprias experiências. Perceber a importância da
comunicação competente para o grupo e unidos pela experiência acumulada
na aprendizagem e na comunicação conhecer e percebem suas próprias
reações, conhecer os outros e permitir que estes os conheçam. A
comunicação também é uma forma a de conhecer a si mesmo.
- 42 -

Trabalhar o coletivo não é um objetivo fácil de atingir, principalmente quando a
escola adota a Pedagogia de Projetos. Entretanto, é o percurso mais apropriado para um
processo pedagógico que vise qualidade de ensino desejada para todas as crianças e que
deseja ser democrático.
CAPÍTULO 3
TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA

Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa
realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e
problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como
objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça,
gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da
afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são
temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não
podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31).

De acordo com a citação acima, se temos como objetivo, trabalhar com pedagogia de
projetos, de um modo geral, esse método possibilita globalizar a todos com atitudes
interdisciplinares, com um planejamento participativo, com idéias inovadoras, respeitando a
diversidade cultural para a construção de uma aprendizagem significativa.
Como é trabalhar com a pedagogia de projetos na prática?
A partir dos pilares básicos, a intencionalidade, originalidade, interdisciplinaridade e
flexibilidade, para a pedagogia de projetos aprender envolve participação, tomada de
posições, decisão, escolha do tema ou assunto, de procedimentos para alcançar os objetivos e
conteúdos e sempre partindo das premissas intencionalidade compreendida pelo professor e
desejada pelo aluno.
O trabalho por projetos implica o reconhecimento dos estudantes e professores que
“reaprendem a aprender” e da flexibilidade, permitindo um trabalho interdisciplinar
abrangendo diversas áreas do conhecimento, inserido na realidade do aluno e favorecendo as
múltiplas relações sociais e não mais só por disciplinas, mas em espiral, promovendo as
diferentes informações e “aprofundamento das relações”. Na prática o projeto é como um
planejamento, mas de forma diferente, globalizada, “de aprender a utilizar as fontes de
- 44 -

informação contrapostas ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em
si um novo ponto de partida”. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 48).
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o
tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos
em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a
construção de seus conhecimentos, a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Desta forma, a organização dos conteúdos em torno de projetos, tem como forma de
desenvolver ações de ensino e aprendizagem, favorecendo a compreensão das informações,
dos problemas, que compõem a realidade atual, permitindo a articulação de diversos campos
de conhecimento da criança contemporânea.
Essas estratégias de organização permitem que se dê relevância às questões
interdisciplinares, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e direcionados para
os conteúdos e objetivos gerais, assim professores e alunos compartilham os conteúdos e os
objetivos organizando e criando o projeto de trabalho.
“A vida é um projeto em permanente atualização” e projetar é possibilitar
momentos de autonomia, de dependência do grupo, de liberdade, de criatividade, de
alegria, de sorrisos, de descobertas, de vivências, de experiências, enfim é projetar.
(BARBOSA; HORN, 2008, p. 31).
Para isso é importante que o professor planeje suas ações organizadas, de tal forma
que quando as crianças entrarem em contato com as informações, baseadas no centro de
interesses, com os materiais, passeios, pesquisas e com o concreto, elas aprendam a aprender
de forma lúdica e significativa.
E durante todo o projeto, seu conteúdo e resultado, produções, interesses, resoluções, e
hipóteses devem ter o valor significativo para a vida, ou seja, embasamento teórico. E ainda é
necessário que o professor tenha clareza dos conteúdos, dos objetivos que se quer alcançar
para seus alunos; como diz Hernández (1998, p. 62) “o que se pretende desenvolver com os
Projetos é buscar estrutura cognitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes nações, as
quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos.”
- 45 -

Ainda segundo Hernández (1998) o professor que só tem a teoria faz um trabalho solitário
e para ser resolvido é necessário compartilhar, discutir uma proposta, expor idéias e sugestões e
dessa maneira, todo mundo se envolve no processo e o professor nunca estará sozinho.
Hernández (1998) também cita que os elementos de um projeto devem estar
relacionados com valores comuns a outras culturas, refletir o anseio da comunidade, estar
aberto a várias interpretações, ter sentido para a vida dos alunos, das pessoas, expressarem
valores estéticos, fazer com que o espectador pense, e tenha um olhar para o futuro.
O educador precisa ser um pesquisador e um aprendiz; o desenvolvimento de um
projeto não é previsível nem linear; durante todo o processo é necessário estar atento a novas
ideias e inquietações dos alunos. Preparar-se para ensinar do mais fácil ao mais difícil;
questionar a ideia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que, com o tempo, o aluno
estabelecerá relações; em resumo, não há uma sequência única e geral para todos os projetos.

3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar
Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a
complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos,
atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma
de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 11).

Na construção do projeto pressupõe-se uma inovação no ato de planejá-lo, neste
sentido, segundo Hernández (1998), se “pretende transgredir a visão da educação escolar
baseada nos conteúdos, apresentados como objetos estáveis e universais e não como
realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios
culturais e biografias que têm na sala de aula.” Sendo assim os projetos são propostas
didáticas nas quais professores e alunos se comprometem com o propósito e o produto final,
transgredindo a formação da educação tradicional transmissora de saberes pré-selecionados
pelo educador, e reforçando o conceito de que um projeto não é uma metodologia, mas uma
forma de refletir sobre a escola e sua função.
Na caracterização de um projeto parte-se de um tema ou de um problema,
considerando a participação do aluno, inicia-se a pesquisa, selecionam-se as fontes de
- 46 -

informações, a intenção por parte do professor, a interpretação de alguns processos e mais
ainda a observação que o professor necessitará para junto com seus alunos elaborarem o
projeto didático mais próximo para que o aluno não sinta a diferença entre a vida exterior e a
vida escolar. Assim o projeto deve partir de uma situação problemática, levar adiante um
processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à escola, e oferecer uma alternativa à
fragmentação das matérias unindo-se as quatro condições que Dewey (HERNANDEZ, 1998,
p. 68) atribuiu aos projetos:
a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não, basta se, não se
define que tipo de objetivo e atividade contém;
b) atividades que devem ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que
devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra
conseqüência do que o prazer imediato que produz sua execução:
c) a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto
apresente problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda
de informações e a necessidade de continuar aprendendo;
d) por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto,
deve-se contar com a considerável margem de tempo.

Seguindo essas condições para o planejamento do projeto e tratando-se de crianças
pequenas é importante refletir sobre o que vamos observar, quais os reais interesses em cada
faixa etária, que condições daremos a essas crianças de investigar, participar, refletir,
solucionar problemas, descobrir, aprender, a aprendizagem significativa, a fundamentação
teórica, as estratégias e motivação do educador para consigo mesmo e com seus alunos, a
organização dos conteúdos e dos objetivos, o planejamento previsível, a pesquisa, a avaliação
e segundo Lipman (apud Barbosa; Horn, 2008, p. 54), “intranquilizou as mentes”.
Depois do planejamento podemos partir para “organizar os conhecimentos escolares”
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61) do projeto, não se esquecendo que são crianças
pequenas e segundo Hernández (1998, p. 106) “o interesse pela informação e ver como
enfrentam sua própria aprendizagem, quando têm um problema a resolver”. Desta forma a
professora com seus alunos planejam o desenvolvimento do tema relacionando com suas
observações já registradas anteriormente.
Conforme Hernández e Ventura (1998, p. 61-62 e 84) os seguintes tópicos devem ser
observados e considerados:
1. Intencionalidade: identificar o projeto com suas características próprias;
- 47 -

2. Justificar com fundamentação teórica aplicando a escolha do tema ou problema,
buscando esclarecer a sua importância para as crianças;
3. Planejamento: possibilitar a interação da criança no processo de construção do
conhecimento, viabilizando a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante,
trabalhando

o

conteúdo

conceitual

de

forma

procedimental

e

atitudinal,

proporcionando às crianças uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo
da aprendizagem;
4. Execução: organizar os conteúdos curriculares baseados nos centros de interesses;
5. Trabalho em equipe com uma intervenção psicopedagógica preocupada em
favorecer a aprendizagem através dos projetos de forma a inovar a prática docente e a
aprendizagem significativa para as crianças;
6. Tempo do projeto, assim que os objetivos são atingidos o projeto termina;
7. Avaliação: auto-avaliação, avaliação do professor, avaliação do grupo, saber se a
aprendizagem está sendo significativa, se o aluno está “aprendendo a aprender”.
Todos os componentes do grupo, compreendendo aquilo que pesquisam, mantendo-se
uma atitude auto-avaliativa, sempre recapitulando o percurso seguido, solucionando a
problematização, as hipóteses, enfim, confrontando dados para poder realizar ações de
compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um
aprofundamento sobre ele, assim se desenvolve um projeto.
A reciprocidade, a solidariedade e a cooperação devem ser exercidas no
cotidiano por compreender que o que eu faço por outro me beneficia, direta
ou indiretamente. Quando um aluno auxilia o outro na realização de uma
tarefa escolar, ele põe em funcionalidade seus esquemas de ação. Estes
esquemas se atualizam e podem se reorganizar em outro nível de
desenvolvimento. Os três termos em destaque são indicados por Piaget
(1932/1994), da evolução cognitiva da criança. Para este autor: “só a
cooperação leva à autonomia. (p.299). (AMARO, 2006, p. 47).

O educar na Educação Infantil, requer um trabalho de forma intencional e de
qualidade, onde cuidar e educar são funções inseparáveis. E no cotidiano o professor precisa
estar inserido num processo de interação, integração, onde o ensino e a aprendizagem
requerem a capacidade de planejar e decidir.
Uma das características que a pedagogia de projetos propicia para as crianças é a
criação de uma história de vida coletiva, compartilhada com a aprendizagem significativa, da
argumentação, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. Crianças que no seu
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  • 1. CURSO DE PEDAGOGIA PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Rubevonia de Souza Machado Vieira Rio de Janeiro 2009
  • 2. FICHA CATALOGRÁFICA 372.21 V657p Vieira, Rubevonia de Souza Machado. Pedagogia de projetos na educação infantil / Rubevonia de Souza Machado. - Rio de Janeiro: 2008. 83p. Monografia (Graduação) – Centro Universitário Metodista Bennett – Curso de Pedagogia. l. Educação Infantil. 2. Pedagogia. I. Título. Bibliotecária: Maria de Fátima Pereira Schütz CRB-7/5345
  • 3.
  • 4. As cem linguagens da Criança Ao contrário, as cem existem. A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem) Mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem A criança diz: ao contrário, as cem existem. LORIS MALAGUZZI (1920-1994)
  • 5. RESUMO PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Rubevonia de Souza Machado Vieira Orientadora: Débora Barreiros Resumo da monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro Universitário Metodista Bennett como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Pedagogo. O presente trabalho aborda, mediante pesquisa bibliográfica e trabalho empírico, a organização do ensino pedagógico, utilizando a metodologia de projetos, direcionada para a educação infantil na faixa etária de 0 a 5 anos. No cotidiano escolar muito se fala sobre projeto de trabalho, porém, tem-se percebido que falta um pouco mais de reflexão a respeito dessa metodologia. Desta forma, propõe-se, através desse estudo monográfico, refletir sobre este tema tão difundido, associando a idéia de inovação e mudança da postura didática metodológica e sobre essa nova organização curricular na escola. Para fundamentar teoricamente a pesquisa, utiliza-se dos estudos de Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros. Palavras-chave: Pedagogia de projetos, interdisciplinaridade, reconstrução, renovar e planejar. Rio de Janeiro Fevereiro, 2009 educação infantil,
  • 6. ABSTRACT PEDAGOGY OF PROJECTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Rubevonia de Souza Machado Vieira Advisor: Débora Barreiros Abstract of the monograph presented at the Pedagogy Course of the Centro Universitário Metodista Bennett as a partial fulfillment of the requirements for the attainment of a Pedagogue degree. This paper makes use of bibliographical research and empirical work to explore the organization of teaching using the methodology of projects directed to the education of children from 0 to 5 years of age. Work projects are a usual subject in the daily school work; however, deeper reflection regarding this methodology has been noticed to be lacking. It is thus the intention of this monographic study to reflect about this most disseminated theme, associating the idea of innovation and change of the didactic methodological stance, and about this new curricular organization that is taking place at the schools. Analysis of the studies of Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky, Wallon, among others, grounds the theme theoretically. Keywords: Pedagogy of projects, early childhood education, interdisciplinarity, reconstruction, renovation and planning. Rio de Janeiro February, 2009
  • 7. Dedico este trabalho às pessoas presentes na minha vida, que me apoiaram em todos os momentos. Em especial minha família. Ao longo desses três anos não me faltam pessoas a agradecer. Primeiramente, agradeço a Deus, pelo dom da vida, pois sem Ele nada teria sentido. Agradeço minha família, por sempre ter acreditado em mim e me incentivado desde o começo. Agradeço à minha professora e orientadora Débora Barreiros que com sua sabedoria, inteligência, sensibilidade, cultura, estratégias, disciplina, soube me ensinar de uma forma que nunca será esquecida e reafirmou que é através dos livros que encontramos soluções para nossos problemas, conhecimento, prazer. Abrindo portas para o mundo de possibilidades. Muito Obrigada. Agradeço à minha professora Mariza Queiroz pela sua grande “culpa” de me fazer gostar mais de trabalhar com a Educação Infantil, estudar mais e principalmente pelo exemplo de inteligência, sabedoria, cultura, estratégias, e disciplina que me faz ter garra de aprender cada vez mais. Muito Obrigada. Agradeço à professora Horizontina Canfield por me ensinar que “devemos descentralizar o poder na escola”. Muito Obrigada. Agradeço a todos os professores do Curso de Pedagogia. Muito Obrigada. Agradeço às minhas colegas de turma que se tornaram amigas em momentos inesquecíveis. “As quatro cabeças pensantes”, amigas que aprendi a admirar - Neide, Rosimar e Vera. Agradeço à equipe Criançartes, em especial a Maria Thereza Jorand, Célia Maia e Patrícia Fonseca, que me presentearam com o livro Pedagogia de Projetos, o qual foi o detonador do meu trabalho, “uma gota que satisfaça o seu desejo de aprender” não satisfez, mas aguçou o meu desejo. Agradeço a minha colega e amiga Aline dos Santos que juntas compartilhamos o projeto e vários momentos de sabedoria e aprendizado. Agradeço à minha amiga Agnes pelas palavras de conforto e incentivo. Com todas vocês pude aprender a andar, compartilhar, correr, saltar, a ler, escrever e sonhar. Espero que eu possa retribuir toda essa dedicação e que a cada dia o aprendizado seja compartilhado e assim faremos uma educação inovadora. Muito Obrigada.
  • 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 8 CAPÍTULO 1 – PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS.......... 1.1. Histórico.......................................................................................................... 1.2. Fundamentos................................................................................................... 1.2.1. Intencionalidade...................................................................................... 1.2.2. Originalidade.......................................................................................... 1.2.3. Interdisciplinaridade............................................................................... 1.2.4. Flexibilidade........................................................................................... 11 11 18 18 21 22 23 CAPÍTULO 2 - A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO COLETIVO 2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos............... 2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos?....................................... 2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos?............. 25 25 29 34 CAPÍTULO 3 – TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA........................................................................................................................... 3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar.................................................... 3.2. Projetos na sala de aula................................................................................... 3.3. Avaliação, acompanhamento e registro dos projetos...................................... 43 45 49 69 CONCLUSÃO.................................................................................................................... 76 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 80 ANEXO............................................................................................................................... 83
  • 9. INTRODUÇÃO Considerando que, atualmente, nossa sociedade passa por significativas modificações nas áreas de política, social, econômica e cultural e que tal cenário infere diretamente numa necessidade de atualização também na escola e consequentemente na necessidade em criar meios para o alcance de uma escola eficaz. Assim, aos educadores cabe o dever em assumir um papel de suma importância nesse processo de mudança. As mudanças educacionais se manifestam de maneira que os educadores devem aprofundar-se mais sobre a importância do processo educativo dentro da escola, não só em relação à educação, mas com a organização, o planejamento e a metodologia aplicada e desta forma, através do presente trabalho, podemos sugerir o método de trabalho com pedagogia de projetos que pode ajudar a inovar e transformar o modo de ensinar e aprender. Este estudo trata da investigação sobre a importância desta metodologia de projetos que chega ao Brasil pelo pedagogo e filósofo John Dewey e que apresenta aspectos inovadores, onde um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à criança a oportunidade de vivenciar e provar, com o intuito em prepará-la para uma melhor adaptação e convivência em sociedade. Para a apresentação deste trabalho foi feita uma pesquisa bibliográfica, consultando autores como John Dewey e Fernando Hernández dentre outros. Este estudo procura saber o que essa metodologia proporciona aos alunos? Como se define? Como é o planejar, desenvolvimento e a avaliação? Quais os passos iniciais? E dentro desse contexto, a melhor forma de preparação para o exercício da cidadania consiste na importância, nos primeiros anos de vida das crianças, em participar ativamente do contexto sócio-econômico, onde o fazer está no sentido de dar uma nova visão de trabalhar o velho e o novo, renovando e inovando, aprendendo a aprender.
  • 10. -9- Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p.11). Mediante as mudanças educacionais precisa-se romper com paradigmas históricos e enfrentar o desafio da mudança. Criar uma escola transgressora no sentido de inovar e renovar com o que temos e podemos fazer. Tendo ainda como objetivo geral deste estudo, investigar a importância que é dada ao trabalho com projetos junto com os processos educativos que acontecem nos espaços escolares, das atuais concepções pedagógicas sobre o tema, envolvendo uma abordagem histórica, planejamento, avaliação, prática, trabalho em grupo entre outros. No primeiro capítulo, foi feita uma análise histórica da pedagogia de projetos, que se deu através do Pedagogo e filósofo John Dewey no século XX e no Brasil com o movimento da Escola Nova. Segundo Dewey, “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.”. Ainda no capítulo I os fundamentos da pedagogia de projeto e alguns conceitos centrais, como: intencionalidade; originalidade; interdisciplinaridade e flexibilidade. No segundo capítulo, buscou-se desenvolver uma análise da rotina escolar, levando em consideração as questões que envolvem o planejamento o que difere planejar, como é esse planejamento, ele é flexível ou não? O trabalho coletivo o papel do professor, do aluno e da coordenação pedagógica. E o construtivismo como base teórica para a pedagogia de projeto os adeptos desta teoria, aprender não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, significa integrar novos conhecimentos aos já existentes, modificando-os e estabelecendo relações. E por fim, no terceiro capítulo, procurou-se refletir sobre como é trabalhar com a pedagogia de projetos na prática, os procedimentos, a escolha do tema ou assunto de interesse, de quem deve partir o tema quando as crianças são bem pequenas? Como é a avaliação? E um trabalho empírico na sala de aula? Afinal, a escola deve ser a extensão da casa do educando, ou seja, sua própria história, não adianta um pensar e o outro executar é necessário que os dois pensem juntos. E juntos através do sonho de um ocorre à necessidade e oportunidade de se fazer uma projeção dos próprios sonhos. Além disso, o sonho faz a pessoa ter garra e lutar mantendo os projetos
  • 11. - 10 - vivos. Conforme Rubem Alves (site <http://www.rubemalves.com.br>), o professor precisa ser um sedutor, um feiticeiro, um artista, um cozinheiro. E em se tratando de trabalho com projetos há a possibilidade do educador ser tudo isso e muito mais.
  • 12. CAPÍTULO 1 PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS 1.1. Histórico Todo grande progresso da ciência resultou de uma nova audácia da imaginação. “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” (DEWEY, 1967, p. 7). A expressão projeto surge em diversos campos com diferentes variações e tipos, a saber: projeto de vida, projeto de trabalho, projeto bibliográfico, projeto pedagógico. No presente trabalho o termo será estudado como pedagogia de projetos cujos princípios surgem pelas mãos do renomado pedagogo e doutor em filosofia John Dewey (1859-1952), no século XX, com o movimento da Escola Nova. No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas por meio da escrita de um documento denominado Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fernando de Azevedo, assim como, grandes humanistas e figuras respeitáveis de nossa história pedagógica podem ser citados, como por exemplo, Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 16). Fernando Hernández se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), doutor em Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona e 20 anos a se dedicar na lutar pela inserção dos projetos didáticos na escola. Escreveu o livro Transgressão e Mudança na Educação.
  • 13. - 12 - Hernández diz: “a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho, com atuação conjunta de alunos e professores” As diversas atividades que compõem um projeto ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem, mas o autor alerta “todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos, para não perder o foco”. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão do trabalho. A principal proposta do educador espanhol é reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998). Dewey repudiava a maneira como a escola tratava as crianças e conduzia os professores, dessa forma, traz a metodologia de projetos com aspectos inovadores, onde um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à criança a oportunidade de vivenciar e provar com o intuito de prepará-la para uma melhor adaptação e convivência em sociedade. Dewey nasceu em 1859, em Burlington, Vermont. Quando jovem já se mostrava num processo de transformação em uma comunidade homogênea de estreito convívio, o que é próprio de uma cidade pequena, que mais tarde se tornaria uma cidade socialmente modificada, dinamizada e atualizada tornando-se um dos centros comercial e cultural dos Estados Unidos. Porém, ainda jovem, Dewey se preocupava com o crescimento repentino e com toda a revolução social, centrando sua preocupação em como a comunidade continuaria unida e o que ele poderia fazer nesse processo de modernização. Iniciou sua vida profissional como educador, foi professor e diretor de uma escola primária experimental, onde encontrou vários problemas e desafios a vencer; sendo que seu maior desafio foi destruir antigas tradições relacionadas com a aprendizagem (TEITELBAUN; APPLE, 2001). Quando concluiu a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou álgebra, ciência e latim na escola secundária de Oil City na Pennsylvania durante dois anos, e mais tarde, por um breve período de tempo, foi o único professor numa escola rural perto de Burlington. Com o passar dos anos, e graças aos incentivos de um dos seus professores de Vermont, escreveu três ensaios filosóficos que foi publicado no Journal of Speculative Philosophy. E com o sucesso obtido nesta área consagrou o seu interesse para continuar os seus próprios estudos e, posteriormente, matriculou-se no programa de pós-graduação em Filosofia na Universidade Johns Hopkins. Nesta instituição trabalhou com membros da Faculdade, destacando-se George Sylvester Morris, conhecido pela sua adesão ao idealismo alemão e antipatia ao empiricismo britânico; Charles Sanders Peirce que, juntamente com
  • 14. - 13 - William James de Harvard, lançou as bases da filosofia pragmática; e G. Stanley Hall, um psicólogo que advogava o estudo intensivo das crianças e adolescentes para determinar os métodos de ensino apropriados ao desenvolvimento. (TEITELBAUN; APPLE, 2001). Assim que concluiu a sua tese de doutoramento, em 1884, sobre a psicologia de Emmanuel Kant, Dewey assume como docente em filosofia e psicologia na Universidade de Michigan. Em 1888, aceita ser diretor do departamento de filosofia da Universidade de Minnesota, retornando à Universidade de Michigan, um ano depois, para assumir a mesma posição. Em 1894, a Universidade de Chicago oferece-lhe a presidência de um departamento que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. Foi quando Dewey teve a oportunidade de testemunhar a vida turbulenta numa cidade grande, após a sua chegada a Chicago na virada do século XX. (TEITELBAUN; APPLE, 2001). No período em que trabalhou na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escolalaboratório de nível básico onde foi possível avaliar, modificar e desenvolver suas idéias educativas. Todavia, com uma queixa, pois o Reitor da Universidade, William Rainey Harper, questionava o uso da escola-laboratório como instituição de formação de professores, levando Dewey a demitir-se da Universidade de Chicago em 1904. Em seguida, a Universidade Columbia propõe-lhe um cargo como professor de filosofia, tendo também ficado esclarecido que, lecionaria no reconhecido Teacher’s College. Em 1930, foi nomeado Professor Emeritus de filosofia na Universidade Columbia, e permaneceu nesta posição até 1939, intimamente ligado às questões educacionais destacando-se em vários momentos como membro da Academia Nacional de Ciências. Dewey participou ativamente na vida social, política, filosófica e educacional sempre contribuindo com sua postura comprometida, preocupando-se com a comunidade democrática crítica e participativa não só nas questões políticas, mas cultural, social e econômica. Para Dewey, toda a idéia de valor e de instituição social originava-se a partir das condições práticas da vida humana e o segredo do desenvolvimento intelectual, e consequentemente do progresso social, está na escolarização, sobretudo numa época em que as influências educacionais de outras instituições como família e religião, dentre outras, decresciam tão violentamente. Todavia, a melhor forma de preparação para a democracia consiste em propiciar oportunidades aos professores e estudantes para participarem ativamente na vida democrática. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).
  • 15. - 14 - Atualmente, além da preocupação com o currículo mais apropriado, as escolas devem preocupar-se com características intrínsecas ligadas aos interesses das crianças, sobretudo, não como um pretexto criador de motivação, mas como uma forma de ensinar a relação essencial entre a experiência social e o conhecimento humano. Dewey já criticava rigidamente as escolas públicas por ignorarem e silenciarem os interesses e as experiências dos alunos ao utilizarem uma comunicação artificial, que não levava a futuro algum e prestava apenas para alienação dos estudantes, que dependeriam apenas das memorizações e testes para aprendizagem e a avaliação. De acordo com Hernandez (1988), na concepção deweyana não havia diferença entre habilidades e aptidões, os alunos eram passivos e não participavam de uma aprendizagem ativa para aproveitar as experiências vividas a partir de seus conhecimentos, sem isolar as disciplinas umas das outras, tirando-os da passividade e levando-os a interdisciplinaridade. Foi assim que Dewey canalizou a sua atenção diretamente na pedagogia das escolas surgindo a pedagogia de projetos, discordando abertamente dos defensores mais extremistas da visão progressista centrada apenas na criança, deixando bem claro que o papel primordial a ser desenvolvido é do professor, ajudando a desempenhar em prol do desenvolvimento intelectual com as experiências educativas. Os interesses da capacidade de conduzir experiências estão na liberdade que o professor tem em aproveitar os exemplos que a criança traz para a sala de aula; experiência, história, projetos, tudo é visto e aproveitado para aprendizagem e não como um único propósito de aprendizagem direcionado só pelo professor. A intenção de Dewey não era priorizar teoria ou prática, mas a união prática, validando os interesses de alunos e professores e a participação efetiva na transformação da escola. As escolas no processo de melhoria de acordo com Dewey devem incluir no ensino atividades sociais básicas como construir abrigo, cultivo de alimentos, culinária, criação de histórias, artesanatos, fabricação de brinquedos, entre outros, propiciando à criança melhores oportunidades para se iniciar no envolvimento social e cultural. (DEWEY, 1952). Para Dewey, o processo de ensino-aprendizagem está fundamentado em uma compreensão de que o aprender é composto pelos conhecimentos, vivências e experiências que se unem de forma dinâmica, sem a previsibilidade de idéias prontas, aluno e professor aprendendo a aprender juntos, detentores de experiências que são aproveitadas no processo de
  • 16. - 15 - aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. Ao experimentar e provar, as crianças têm contato direto com a ação educativa num constante ato de reconstrução, construindo a base escolar. Dewey apresenta uma pedagogia com muitos aspectos contemporâneos, diferenciando e opondo-se à escola tradicional. O pensamento central do autor é a experiência, a qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a criança um ato de constante reconstrução. Desta forma, defende uma escola democrática, valorizando experiência e pensamento reflexivo. (DEWEY, 1952). Com base na proposta de Dewey, podemos concluir que devemos recusar verdades absolutas e formulações inquestionáveis, e sim enfatizar a descoberta, o diálogo e a busca do consenso. Em 1931, Fernando Sáinz, um professor do movimento renovador, pretendia com o método de Projetos encontrar o eixo central em formas de perguntas. "Por que não aplicar à Escola Fundamental o que se faz na esfera dos negócios ou no ensino superior especializado? Por que não organizar a Escola seguindo um plano de tarefas análogo ao que se desenvolve fora, na casa, na rua, na sociedade?" Dessa forma, pretendendo que o aluno não sentisse diferença entre a vida exterior e a vida escolar, pois os projetos devem estar próximos à vida. Esse propósito se tornará viável a partir da noção de atividade (oposta à idéia de recepção passiva) como princípio que rege uma nova Escola (ativa), na qual as crianças “entram em contato, de uma forma mais organizada, com a sociedade na qual vivem, e aprendem a participar em experiências de trabalho e da vida cotidiana.” (TORRES, apud HERNÁNDEZ, 1998). Esse enfoque se opunha ao de uma Escola compartimentada que, em 1910, Dewey descreve oprimida "pela multiplicação de matérias, cada uma das quais se apresenta por sua vez sobrecarregada de fragmentos desconexos, só aceitos baseando-se na repetição ou na autoridade". Algumas idéias que sustentam essa primeira versão dos projetos são: partir de uma situação problemática, levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior, oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias. A partir desses princípios e segundo Dewey, o Método de Projeto não é uma sucessão de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a
  • 17. - 16 - necessidade do seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo cumulativo. A partir da Segunda Guerra Mundial, configurou-se como ideologia dominante no Ocidente, a racionalidade tecnológica que estipula que tudo tem uma sequência e uma resposta lógica. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria, que juntos com a nova situação sócio-econômica, influíram muito na educação durante mais de 30 anos. No entanto, novas alternativas sociais e educativas voltaram a emergir numa etapa seguinte, quando as promessas oferecidas pela visão tecnológica não se cumprem e surgem novas exigências de mudança nos anos sessenta. (HERNÁNDEZ, 1998, p.67-68). No decorrer dos anos 70: “O trabalho por temas e a importância das idéiaschave” a partir da metade dos anos 60, produz um segundo fluxo de interesse pelos projetos. Nesse caso, com o nome de trabalho por temas. A fartura e a expansão econômica, a Guerra Fria e uma série de conflitos sociais coincidem com o êxito, nos Estados Unidos, das idéias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel que, nesse processo, ocupa a aprendizagem de conceitos. A pergunta que surgiu uma vez reconhecida a importância do desenvolvimento conceitual, foi “que conceitos ensinamos e com que critérios os selecionamos? Nesse contexto, Bruner (1960, 1965) estabeleceu que o ensino deveria centrar-se em facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas”. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 69). Os projetos ou o trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa proposta na sala de aula, assim cada matéria tem uma série de conceitos característicos, que permite organizar os conteúdos do ensino. Essa visão dos projetos dá ênfase ao quê ensinar e os situa num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar em várias disciplinas que possuem conceitos-chave comuns. Bruner (apud HERNÁNDEZ, 1998) desenvolveu também outra idéia influente nesse contexto, do Currículo em Espiral. Isso quer dizer que o primeiro encontro dos alunos com as idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva. Depois, durante a escolaridade, irá abordálas de maneira cada vez mais complexa. “O ensino através de temas servirá como mediador para ir além das disciplinas, facilitando aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias vinculadas a experiências próximas e interessantes para eles”.
  • 18. - 17 - Quando essas idéias e projetos foram levados à prática, sobretudo nos países de língua inglesa, alguns países da América Latina continuavam influenciados pela corrente tecnológica ou tratavam, como no caso da Espanha, de impulsionar iniciativas que tentavam mudar a Escola e democracia. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 70). O ensino por Centros de Interesse, as pesquisas, as idéias de Freinet e a aproximação das distintas matérias às experiências dos alunos marcavam a tônica de algumas práticas educativas aos Movimentos de Renovação Pedagógica. Com essa lembrança, as interrogações propostas e o saber que de tudo isso se desgoverna, passamos à etapa seguinte. Durante a década de 80: “O auge do construtivismo e os projetos de trabalho” se destacam por sua influência na educação escolar. Mudanças sociais anteriores deveriam ser acrescentadas a uma série de perspectivas que restabelecem alguns aspectos em relação a como “Se pode ensinar e como se aprende na Escola” O marco maior visa a teoria construtivista sobre a aprendizagem e, em particular, a idéia de que o conhecimento existente na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquire novo conhecimento. Um segundo aspecto tem a ver com a importância que se dá ao contexto de aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deverá utilizar. O que levou também a estabelecer a importância de situar o que se ensina para facilitar sua aprendizagem. Um terceiro indicador é resultado da pesquisa sociocultural que manifestou o valor que, para favorecer a aprendizagem, tem a criação de um marco de participação e interação, não só entre os alunos, mas também com a comunidade. “Essa visão, apontada por Bruner (1919, p.10), contempla os projetos como eixo central do que constituiria a filosofia construtivista na sala de aula”. Aprender a pensar criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novo materiais ou idéias e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 72). Talvez seja por tudo dito anteriormente, que, em nosso entorno, os projetos tenham tido um certo êxito, já que é fácil conectá-los com os fundamentos psicopedagógicos das propostas curriculares das atuais reformas e a visão globalizadora dos conteúdos que diz possibilitar. No entanto, existem outras versões menos cognitivas e psicologistas da aprendizagem, da escolaridade e dos projetos de trabalho. (HERNANDEZ, 1998, p. 72).
  • 19. - 18 - 1.2. Fundamentos A função de um projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, “a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.” (HERNÁNDEZ, 1998). Atualmente, é esperado que as escolas apresentem boa qualidade e segurança, entretanto só isso não é suficiente no processo de aprendizagem. As inovações metodológicas, tais como: organização curricular e planejamento por meio de projetos são necessários para acompanhar as rápidas mudanças de um mundo cada vez mais globalizado e que exige do cidadão cada vez mais conhecimento, habilidade e vivência. Desta forma, uma infinidade de linhas pedagógicas vem de encontro ao processo para auxiliar no desenvolvimento o mais completo possível de um indivíduo. Além ainda, é preciso que pais e educadores tenham conhecimento da metodologia aplicada pela instituição, aceitem a proposta básica e atuem de forma ativa com o intuito em ser alcançado o objetivo primordial que é a formação de cidadãos devidamente preparados para a vida e sucesso profissional. Para compreendermos melhor uma parte dessas inovações metodológicas, vamos analisar os fundamentos da pedagogia de projeto e apresentar alguns conceitos centrais, a saber: intencionalidade; originalidade; interdisciplinaridade e flexibilidade. 1.2.1. Intencionalidade A intencionalidade dos projetos pedagógicos voltados para a educação infantil está pautada na criança e no processo de aprendizagem. O educador que tem comprometimento com intenção educativa aborda de diversas maneiras as formas de educar explorando pedagogicamente todo o interesse de seu aluno. A intenção educativa promove o conhecimento através de dois pilares: a visão educacional ampla e a responsabilidade da escola com a missão educativa. Com pedagogia de
  • 20. - 19 - projetos o educador passa a repensar na sua ação educativa o como educar, para quem educar, e porque educar. Como educar? Passando pelo conhecimento do aluno. Reconhecer o aluno produtor do seu conhecimento, que traz uma experiência histórica que deve ser valorizada. Conforme Charlot (2003, p. 54) nos alerta: Essa produção só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. Para que esse processo se efetive, é necessário que o sujeito tenha essa intencionalidade, ou seja, que consinta e que colabore nesse processo. Para tanto, o sujeito precisa encontrar também mediações e condições objetivas no mundo que oportunizem e possibilitem esse processo educativo. Tratando-se de crianças de 0 a 5 anos é fundamental a exploração do tempo, o controle de suas conquistas corporais e dos movimentos, que vão se ampliando e aprendem a arrastarse, engatinhar, falar, controlar seus esfíncteres e expressar seus desejos. A criança é vista de uma forma integrada em que seus aspectos cognitivos não são separados dos afetivos, expressivos, motores e simbólicos. O espaço escolar não deve ser um lugar onde os alunos de educação infantil sejam somente cuidados, pois cada criança possui sua própria forma de conhecer e explorar o ambiente, estabelecendo relações e fazendo uso de diversas linguagens para expressar-se. (MEC/SEF/RCNEI, 1998). A pedagogia pautada nos projetos não está relacionada àquelas atividades dirigidas pelo professor e sim em função ao momento do cotidiano e realidade do aluno. Nesse sentido, é preciso ter bem claro a intencionalidade das atividades pedagógicas. Cabe perguntar: Para quem educar? Passando pela finalidade da educação e direcionamento do aluno. Propiciando ao aluno condições para que resolva por si próprio os seus problemas, e não utilizando idéias conservadoras, prontas ou mesmo orientá-los para um porvir. O professor necessita ter em mente o conceito, fator primordial para aprendizagem, pois a escola só não prepara o aluno para a vida. A função da escola é possibilitar uma reconstrução contínua feita pela criança através da experiência. (MEC/SEF/RCNEI, 1998). Como educar? É importante que crianças de 0 a 5 anos sejam vistas como seres humanos em uma fase da vida na qual dependem intensamente do adulto e, por isso, precisam ser auxiliadas nas atividades que não podem realizar sozinhas; ter atenção especial por parte do adulto em momentos especiais de sua vida, serem atendidas em suas necessidades de segurança, nutrição, higiene e saúde; valorização de suas conquistas; favorecer atividades e
  • 21. - 20 - brincadeiras que envolvam descobertas, exploração de capacidades físicas, expressão de emoção, afetos e sentimentos. Cabe ao educador organizar os diferentes espaços e ambientes de tal forma que seus alunos possam participar e interagir em cada atividade de forma espontânea e adequada, não os restringindo a modelos estereotipados. Além disso, as crianças dessa faixa etária devem ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a brincar e movimentar-se em espaços amplos; expressar sentimentos e pensamentos; diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação, desenvolver a curiosidade, a imaginação, e a capacidade de expressão; ampliar permanentemente conhecimentos sobre a natureza, cultura e sociedade. (KRAMER, 1995 p. 50). A pedagogia de projetos para educação infantil não deve pautar só em um programa de atividades específicas, mas também nas intenções que se evidenciam em ações e interações de adultos e crianças, responsáveis e profissionais de educação infantil; só assim terão a conscientização do reconhecimento de que a criança é desde que nasce capaz de agir e interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de direitos. Em outras palavras, “os professores ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-os com prazer, encorajando-os a criarem as suas próprias pontes.” (CAGNETI, 1986, p. 60). Porque ensinar? Com a metodologia de projetos o processo de ensinar não é somente transmitir conhecimentos e muito menos transferir conhecimento de uma cabeça a outra, não é somente comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a identificação e resolução de problemas, é ajudar a criar novos hábitos de pensamento e ação. O ensino deve ser centrado no aluno e não no professor ou conteúdo. O ensino centrado no aluno tem por objetivo criar condições favoráveis que facilitem a aprendizagem e libertar a capacidade de auto-aprendizagens do aluno, visando o seu desenvolvimento intelectual e emocional. “O professor deve trabalhar com recursos concretos, didáticos visuais e audiovisuais, passeios, participação dos responsáveis, ilustrações, cartazes, entre outros.” (HERNÁNDEZ, 1998). Com o ensino participativo o aluno participa ativamente do processo ensinoaprendizagem, ao invés de comportar-se passivamente como recipiente do conhecimento do
  • 22. - 21 - educador. De acordo com Hernández (1998), são as ações do educador que promovem uma educação renovada “sem modelar, sem impor, sem conduzir o aluno”, mas separando-o da cômoda condição de detentor do saber e nos remetendo a um educador que constrói um valor positivo valorizando o processo educacional e o projeto que cultiva esse valor e assim o “educador jamais pode subjugar ou fazer o papel do aluno no ensino significativo”. (HERNÁNDEZ, 1998, p.32). 1.2.2. Originalidade A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui características próprias. Seus alunos têm ritmos, estilos e pensamentos diferentes. Portanto, o trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A resolução do problema proposto pelo projeto de trabalho dar-se-á em função das experiências e expectativas dos componentes de cada grupo e que deve se desenvolver apoiado na realidade de cada grupo. Educar através da Pedagogia de Projetos permite uma aprendizagem por meio da participação ativa dos alunos, vivenciando as situações, problemas onde eles mesmos encontram a solução, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos acontecimentos usando novas estratégias. Ao professor compete resgatar as experiências do educando, ajudálo na identificação de problemas, nas estratégias, nas reflexões sobre eles e na materialização dessas reflexões em ações. O aprender passa então a ser visto não como um processo complexo e global, onde teoria e prática não estão dissolúveis, onde o conhecimento da realidade e a experiência do aluno não são vistos como parte integral da aprendizagem. Aprendizagem essa que é desencadeada a partir de um problema levando o aluno à investigação, à busca de informações, solução, construção de novos conceitos, seleção de procedimentos adequados ou não, mas é “a partir do concreto com o objeto que o aluno aprende”. (HERNÁNDEZ, 1998).
  • 23. - 22 - 1.2.3. Interdisciplinaridade “A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outras disciplinas.” (GUSDORF, 1976, p. 26). Uma nova postura para o trabalho não linear é necessária. É uma tomada de “novas atitudes, mudança no ensinar e no aprender”. (BAIRON, 1995). A interdisciplinaridade apresenta uma reflexão sobre o que se entende por lógica disciplinar, questionando o pensamento fragmentado no mundo social, natural e cultural, visto que ao trabalharmos com disciplinas fracionadas temos mais dificuldade de perceber e entender os fatos de maneira interligada. Demo define a interdisciplinaridade “como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real”. (DEMO, 1998, p. 88-89). A Pedagogia de Projetos normalmente associa-se com a idéia de interdisciplinaridade que deve constar na proposta pedagógica, surgindo a necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do aluno e do professor no processo ensino-aprendizagem, pois ambos trabalham de forma concisa entre professoresprofessores e alunos-alunos e vice-versa. Assim, haverá uma integração objetiva que minimizará a artificialidade da escola e irá aproximá-la, o mais possível, da realidade e da vida do aluno e do professor. Com a interdisciplinaridade, o aluno aprende a agir e pensar utilizando a unificação e integração como um processo de união recíproca entre várias disciplinas e campos de conhecimento. Um esforço do docente em buscar melhores possibilidades de construir conhecimento junto com os seus alunos, uma nova atitude na prática pedagógica. Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles
  • 24. - 23 - envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, de vida. (FAZENDA, 1994, p. 82). A interdisciplinaridade é uma filosofia que exige dos professores um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos ligados a um pensamento conservador, pois vão ensinar de uma forma interdisciplinar e é por isso que professores precisam se atualizar e capacitarem-se continuamente. Para um professor poder conquistar autonomia na sua ação é preciso que ele seja, antes de tudo, um pesquisador, se não avança nessa direção, não estará preparado para a interdisciplinaridade. Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra característica observada é que o projeto interdisciplinar surge às vezes de um que já possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a realização de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA, 1994, p. 86-87). 1.2.4. Flexibilidade A flexibilidade é outra característica importante. O planejamento de trabalho deve ser flexível, de modo que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição dos alunos e das circunstâncias que envolvem o projeto. O trabalho com projetos exige dos professores uma nova forma de ensinar, uma postura que diferencie da pedagogia tradicional, englobando uma nova visão de currículo, que segundo Hernandez (1998, p. 94) “precisa-se transgredir a visão do currículo escolar centrado nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem aos alunos algumas formas de conhecimento que pouco têm a ver com os problemas dos saberes fora da Escola.”
  • 25. - 24 - A flexibilidade dos professores está no trabalho cooperativo, no intercâmbio entre as várias disciplinas, nas trocas de experiências com os colegas, na busca do novo e integrado saber, mas principalmente no querer fazer, na atitude consciente e na aceitação do novo.
  • 26. CAPÍTULO 2 A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO COLETIVO 2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos A teoria construtivista tem como base que a aprendizagem não é um processo passivo, assim como não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos nos impregnando no mundo. Construímos ativamente nossos conhecimentos em nossas interações com pessoas e objetos, de acordo com as nossas possibilidades e interesses. Para os adeptos desta teoria, aprender não é apenas copiar ou reproduzir a realidade. Significa integrar novos conhecimentos aos já existentes, modificando-os e estabelecendo relações. Essa concepção, de certa forma, é, e sempre será, a garantia de fazer valer o encaminhamento pedagógico ao seu modo exclusivo de ver, algumas ações ficam apenas no discurso enquanto que a prática de criar, renovar, construir é mais ousada, o que gera insegurança profissional. Nesse sentido, trazemos a seguinte questão para nortear esse capítulo: criar, renovar e construir, teriam relação com a Pedagogia de Projetos? Cabe destacar que a teoria construtivista não foi criada por Piaget e nem Vygotsky, seus estudos apenas serviram de base para a fundamentação da teoria, pois ambos acreditavam que a aprendizagem só ocorre quando o aluno é estimulado à descoberta do conhecimento. Esta teoria busca evitar o afogamento do aluno com informações prontas e acabadas, procurando criar um ambiente capaz de gerar no aluno o interesse por construir seus conhecimentos. Neste caso, o professor precisa escolher o momento
  • 27. - 26 - oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo assim da rigidez da prática tradicional. Piaget dedicou a vida a investigar os processos da inteligência, buscando uma maneira de explicar como as pessoas chegam a conhecer seu próprio mundo. Ele apoiou esta explicação com uma extensa documentação de comportamentos que ele testemunhou e com interferências bem fundamentadas sobre as funções da mente. Piaget concebeu a mente humana como um conjunto dinâmico de estrutura cognitiva que nos ajudam a dar sentido ao que nós percebemos. Estas estruturas crescem em complexidade intelectual à medida que amadurecemos e interagimos com o mundo que vimos a conhecer. A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas e mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações, e assim, construção de esquemas ou conhecimentos. Josiane Lopes (2004, p. 37-39) ressalta que “quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou, procurando se reequilibrar”. Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento. Cabe ao professor acreditar na potencialidade de seus alunos e organizar experiências que lhes possibilitem interagir com os saberes formalizados. A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criança e o jovem entrem em contato com o mundo, de modo participativo e construtivo. (CUNHA, 1992, p.45). Sem desconsiderar os fatores maturação e transmissões sociais, os construtivistas baseados na metodologia de projetos atribuem participação ativa da criança no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Ao nascer, a criança não traz hereditariamente formas prontas de conhecimento que evoluiriam através da maturação nem é a "massa amorfa" modelada aos poucos pelos condicionamentos e reforços provenientes do mundo ao seu redor. As possíveis similaridades entre o conjunto desses estudos, mais a importância deles para uma compreensão maior da psicologia da criança, justificam colocá-lo como referência necessária às nossas discussões. Assim sendo, referindo-se aos autores que estudaram os processos infantis de desenvolvimento desde seu ponto de partida baseando-se principalmente na teoria de Piaget.
  • 28. - 27 - A criança constrói seus conhecimentos interagindo com o mundo em que vive. Nesse desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é possível. Se não houver um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de modo integrado, não há possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também a influência do meio social adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança pode abstrair das transmissões educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno da organização intelectual. Devido à interdependência entre o conjunto desses fatores, não se podem isolá-los quando se quer explicar como a criança aprende. Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita. Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação o estudo da criança, ou melhor, dizendo, o estudo de seu desenvolvimento psicológico é a investigação sobre as etapas que caracterizam tal processo. O desenvolvimento é um processo temporal que não ocorre por simples adição de conquistas. Segundo Piaget, o organismo e o meio constituem um todo indissociável; isso significa que, a par das mutações fortuitas, é preciso levar em conta as variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma construção própria do organismo e uma ação do meio, sendo os dois termos inseparáveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a atividade do sujeito, do mesmo modo que esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão (PALANGANA, 2001, p. 80). Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao processo de desenvolvimento. O que na verdade, é aprendizagem propriamente dita referindose a ação física sobre o objeto, lembrando também que ela é provocada em situações externas, enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, da origem e desenvolvimento da vida. (PALANGANA, 2001, p. 81). Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria construtivista, embora o pensamento do psicólogo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Rejeitava tanto as idéias inatistas quanto as empiristas. Para ele, a formação se dá numa relação dialética entre o homem e a sociedade – o homem modifica o meio e o meio modifica o homem. O saber que não vem da experiência não é saber. O ensino verbalista baseado na transmissão oral de conhecimentos por parte do professor assim
  • 29. - 28 - como as práticas espontaneístas, que abdicam de seu papel de desafiar e intervir no processo de apropriação de conhecimentos por parte das crianças e adolescentes são, na perspectiva vygotzkyana, além de infrutíferos, extremamente inadequados. Seus postulados apontam para a necessidade de criação de melhores condições na escola, para que todos os alunos tenham acesso às informações e experiências, e possam efetivamente aprender. (REGO, 2002, p.37). A psicóloga argentina Emília Ferreiro, que vive no México, foi aluna de Piaget e usou sua teoria para pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao ensino construtivista. Ferreiro ressalta que um “dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua própria capacidade de pensar”. (FERREIRO; TEBEROWSKY, 1984, p.15). Segundo a teoria construtivista, o verdadeiro conhecimento - aquele que é utilizável - é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores. Esse processo é inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa. Na aprendizagem, como em toda viagem, deve-se conhecer o local de partida e saber para onde se quer ir; o processo são os passos do caminho, são os projetos e planejamentos criados na escola e pela escola. De acordo com Lopes (2004, p 37-39), os princípios fundamentais de uma pedagogia de projetos, como base no construtivismo, são: • Propor problemas de relevância emergente aos alunos. • Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes idéias” ou conceitos primários. • Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante. • Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes. • Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto.
  • 30. - 29 - 2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos? Para construir uma programação curricular flexível é preciso, em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos para educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. Muitas vezes as propostas pedagógicas e as programações curriculares são enormes, extremamente detalhadas e contêm minúcias dos conteúdos a serem desenvolvidos. Porém quando perguntamos quem a escreveu e o que consta naquela proposta pedagógica, os professores não têm a menor noção, pois foi feita apenas para constar na documentação legal da escola. (BARBOSA; HORN, 2008, p.38). Partindo do projeto curricular, o planejar a ação da Pedagogia de Projetos deve responder às seguintes questões como: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? Como avaliar? Essas perguntas são respondidas com a descrição dos objetivos gerais que são as metas priorizadas ao longo da intenção educativa. Na Pedagogia de Projetos ao invés do planejamento prévio, anterior ao contato com as crianças, os professores buscam efetuar um reconhecimento dos temas e assunto a serem tratados nos movimentos, interesse e desejos das crianças. Só, então, encaminham coletivamente o mergulho no determinado tema e assunto, constituindo um projeto. O planejamento traz segurança e ao estabelecer uma sequência de atividades a realizar, não sendo somente uma aula, mas a organização do projeto didático de cada assunto e não é para ser seguido à risca como uma receita de bolo, mas ajudará para que os objetivos e conteúdos dos projetos sejam alcançados e não fiquem fragmentados. Quem planeja, estrutura as próximas aulas com facilidade e evita ao mesmo tempo, a ansiedade que sente constantemente ao pensar no dia seguinte. "Se o professor tem uma intenção, a rotina serve para nortear a prática. Quando ele não repensa o dia-a-dia, as aulas tendem a se transformar em uma sequência de atividades sempre iguais e sem significado" (BARBOSA, 2000, p. 40). Diante do exposto pela autora, o professor para não cair na repetição e na mesmice, que é uma das causas dos desinteresses das crianças, devem diariamente avaliar e modificar os planejamentos. O docente precisa ter um conhecimento amplo do desenvolvimento do sujeito, pois desde seus primeiros anos de vida, as crianças começam a aprender com o cotidiano, os
  • 31. - 30 - costumes, as regras e as tradições de seu grupo cultural. Elas necessitam interagir com os objetos para aprender. E é através da imitação e da realização conjunta de atividades que a criança e adulto tem de assimilar e sobreviver às relações sociais produzidas em nossa cultura. Em uma visão integrada do desenvolvimento infantil, consciente dos aspectos cognitivos implicados na percepção da criança, bem como na relação, uma tarefa essencial do educador será a de especificar os modos e os objetivos de uma programação em função deste domínio perceptivo e relacional. Através do corpo, ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos, posturas corporais, pela maneira como é tocada e entra em contato com outros corpos, “pela maneira como é contida, limpa, cuidada, tranqüilizada, pela maneira como pode expressar-se, passa a sua consciência dos outros e de si mesma”. (MEC/SEF/RCNEI, 1998, p. 15). Não é seguindo modelos já consolidados e prontos que poderemos pressupor comportamentos mais adequados e não podemos distinguir entre os cuidados e atividades lúdicas, deixando para o papel educacional; como também não podemos pensar numa atividade didática que privilegie a intervenção direta do adulto. Pois, na realidade, o trabalho do educador na educação infantil está pautado mais na organização dos espaços, dos materiais, na rotina, nos percursos, de tal forma que as crianças sejam orientadas indiretamente ao uso do ambiente que permita um aprendizado através de escolhas quanto à capacidade, às necessidades, à possibilidade de estarem em grupo ou sozinhas. Foi-se delineando como essencial no trabalho do educador a capacidade de utilizar o comportamento cotidiano do adulto como "estruturante" da situação educacional, isto é, da capacidade de agir em cada momento, levando em consideração múltiplos aspectos do processo de conhecimento da criança que, naquela situação, são ativados, de fazê-lo através da avaliação e do controle do próprio modo de estar com a criança, o qual é feito de gestos, palavras, sensações, responsabilidades, de confiança em si mesma e no outro. (BARBOSA, 2000, p. 40). É o uso educacional de tudo o que se encontra implícito no comportamento adulto e que, ao contrário, representa uma parte muito importante no relacionamento com as crianças desta faixa etária. Uma rotina estável, clara e compreensível permite que as crianças a incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida. Isso oferece uma sensação de segurança a elas, o que, por sua vez, permitirá que atuem com maior autonomia e tranquilidade no ambiente escolar.
  • 32. - 31 - O espaço é o elemento material através do qual a criança experimenta o calor, o frio, a luz, a cor, o som e, numa medida, a segurança. (...) é num espaço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas; e ao fazê-lo esse espaço material se qualifica. (BARBOSA, 2000, p.13). Uma rotina estável, entretanto, não significa inflexibilidade e rigidez. É importante que o professor possa organizar o tempo levando em consideração seu planejamento, mas podendo contar com a possibilidade de alterá-lo de acordo com suas próprias necessidades e a de seus alunos. Visto que o inesperado pode acontecer, sendo esse inesperado um elemento frutífero para o trabalho pedagógico que tem como base a Pedagogia de Projetos. É no novo, no agora, que também podemos colocar para fora a nossa criatividade, utilizando novos espaços, novas formas de educar, proporcionando além do espaço e do tempo outros aprendizados como: o som, o frio, o calor, o cheiro, outras pessoas, outro mundo. Tomemos como exemplo a leitura de história que acontece todos os dias, o professor pode pensar em maneiras diferentes de fazê-la: num dia pode ler em um ambiente da escola, como embaixo de uma árvore; em outro, fazer uma cabana onde os alunos entrem para ouvir a história; contar uma história em vez de simplesmente ler; apagar as luzes e acender uma vela para dar um ar diferente na sala; contá-la utilizando recursos como fantoches, imagens, entre outros, convidar outro professor da escola para ler uma história e assim por diante. O professor deve ter independência não só para mudar seu planejamento, mas também sentir-se desobrigado em realizar todas as atividades programadas. Selecionar o que será ensinado, quando e como se dará esse processo são procedimentos necessários ao planejamento e implementação do projeto junto com as crianças. Só assim usando a criatividade, imaginação e pesquisa é que permitirá saber quais decisões serão compartilhadas com elas. Neste sentido, compartilhar é conversar com a turma explicando e orientando claramente a decisão da escolha do projeto, principalmente quando elas são da Educação Infantil onde a organização e escolha do projeto precisa partir de uma situação, de um problema real, de uma “interrogação, de uma questão que afete toda a turma tanto no ponto de vista sócio-emocional quanto no cognitivo”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 40). Para isso, o professor deve se perguntar: Qual o interesse dos meus alunos? O que eles aprenderão e como? E a avaliação, como será? Mas se o professor decide tudo sozinho, não compartilha as idéias com os colegas e especialistas, não há projeto didático.
  • 33. - 32 - Os objetivos e conteúdos ao longo da construção das informações, não devem ficar de fora, eles devem auxiliar o aluno a posicionar-se ao longo da aprendizagem de forma interativa e, principalmente, de acordo com sua própria individualidade. A aprendizagem deixa de ser centrada em conteúdos disciplinares e passa a ser centrada no desenvolvimento de competências, centros de interesses e habilidades. Segundo Hernández (1998), não basta partir só do “gosto dos alunos”, mas sim despertar a curiosidade por novos conhecimentos, uma etapa importante para elaboração do planejamento, ou seja, em pedagogia de projeto o correto é o levantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem partindo sempre das observações feitas por quem está presente na vida do aluno. Se o professor sabe para onde ir tudo flui com naturalidade e o projeto avança à medida que as perguntas são respondidas, as dúvidas são esclarecidas, através de pesquisas, erros e acertos, anotações, comparações e isso vale tanto para os alunos como para professores e facilitando a tomada de decisões. O planejar é o conjunto de todo o trabalho e deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pelo currículo da escola ou baseados no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, que pode ser ou não interdisciplinar. Porém, definir o problema a resolver, a escolha do tema, dificuldades e necessidades devem ser feitas com as questões trazidas pelos alunos. Com a metodologia de projetos, o professor deve partir do objetivo geral para o mais especifico partindo do concreto. Outro exemplo: para uma turma de 2 a 3 anos cujo interesse, curiosidade e aprendizagem esteja voltado para as figuras geométricas, o objetivo será aprendizagem das formas geométricas e o conteúdo que o aluno seja capaz de reconhecê-las e como resultado da aprendizagem ele seja capaz de reconhecer as formas geométricas em outros espaços, lugares, desenhos, entre outros. Não existem temas que não possam ser abordados através de projetos. Frequentemente o sentido de novidade, de adentrar-se nas informações e problemas que normalmente não se encontram nos programas escolares, mas que o aluno conhece através dos meios de comunicação, conduz a uma busca em comum da informação, abrindo múltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como para o professorado. Tudo isso não impede que os docentes também possam, e devam, propor aqueles temas que considerem necessários, sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).
  • 34. - 33 - A metodologia de projetos de aprendizagem, segundo Hernández (1998), é a única compatível com uma visão de educação e aprendizagem que considera o aluno como protagonista, mas o critério de escolha não se baseia num “porque gostamos” e sim como parte da solução e não do problema, pois como promover uma educação para o desenvolvimento educacional baseada na educação tradicional, centrada nas disciplinas curriculares tradicionais e conteúdos fixos, mesmo que aprenda todo o conteúdo não terá se desenvolvido plenamente. Segundo Kramer (1995), são quatro as “estratégias de planejamento” necessárias: “a semestral, do tema gerador, semanal e diário”. Que preveem os conteúdos que serão desenvolvidos como: linguagem, artes, matemática, jogos, entre outros que ao serem realizados, apontam “as fontes” que serão buscadas para apoiar a pesquisa, o projeto e o estudo da equipe. É feito com base nos pressupostos teóricos, nas metas educacionais e nas formas de organização do trabalho pedagógico recenseado no presente guia curricular. Ao longo do semestre são elaborados os planejamentos dos diferentes temas geradores (cada um pode durar uma, duas ou mais semanas), onde estão detalhados os objetivos que se pretende atingir e os conhecimentos que podem ser explorados. É importante esclarecer que o planejamento do Projeto/tema gerador é feito com base no desenvolvimento, nas questões levantadas pelas crianças e na sua visão de mundo e nele estão contidos os conhecimentos relacionados às diversas áreas de aprendizagem. É com base no planejamento elaborado, que o educador conduz as estratégias e situações e as atividades que serão realizadas dia a dia, discriminando seus objetivos, os materiais didáticos (jogos, livros, história, materiais, sucatas, etc.) e de consumo (papéis, lápis; giz, etc.), os recursos utilizados fora do ambiente escolar, visitas, entrevistas com os pais ou outras pessoas da comunidade e das diversas áreas que o tema possibilita trabalhar. Por último, há o plano diário feito com as crianças, que poderá ou não confirmar as atividades previstas no planejamento semanal, bem como originar outras atividades, dependendo sempre do interesse das crianças. (KRAMER, 1995). É importante notar que esse esquema serve apenas como guia, devendo ser introduzidas todas as modificações que se façam necessárias, a fim de atender a acontecimentos novos, à curiosidade infantil e às sucessivas descobertas das crianças. Um cuidado a se tomar é o de registrar as mudanças ou inovações no seu caderno de registros ou
  • 35. - 34 - de planos, que vai, assim, se constituindo em um arquivo progressivo e cumulativo da vida da turma, instrumento fundamental para os futuros planejamentos. Coerentemente com as metas educacionais definidas para a proposta, essas formas de planejamento são desenvolvidas em conjunto. Nesse sentido, “a integração da equipe pedagógica (diretora, supervisora, coordenadora, orientadora, etc.) com a equipe docente é requisito essencial para o trabalho pedagógico”. (KRAMER, 1995). 2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos? ... a Supervisão é uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que se preveja a articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem essas ações estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo tarefas por todos e somando os esforços de cada um que se diminui o dispêndio de energias e se multiplica o resultado final. Esta é, acreditamos, a fórmula que viabiliza a prática efetiva da Supervisão em Educação. (ALVES, 2006, p.70). Os Projetos de Trabalho contribuem para uma “ressignificação” dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNÁNDEZ, 1998). Adicionamos à metodologia de Projetos uma reflexão sobre a realidade social, orientando os projetos para uma reflexão sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sóciopolítico maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social. Então, qual o papel do professor no trabalho em grupo na Pedagogia de Projetos? Uma questão essencial para o trabalho coletivo é a motivação no trabalho consigo mesmo e a percepção promover a auto-estima e a alegria de aprender a conviver e a cooperar como seus colegas e alunos. Desenvolvendo um clima de respeito e de auto-respeito, significando estimular a livre expressão de cada criança, de cada colega sobre a forma diferente de apreender o mundo ao seu redor. Promover uma definição compartilhada de parâmetros nas relações, que considerem a importância da convivência com as diferenças. Esse papel exige grande disponibilidade, facilidade de relacionamento e flexibilidade na tomada de decisões, pois essa função requer que o professor faça a ponte entre os diversos
  • 36. - 35 - segmentos (professores, alunos, direção, pais, funcionários). O trabalho coletivo deve provocar a tomada de consciência através da iniciativa de avaliar individualmente, e em grupos, seus propósitos e os resultados deles. Assim como incentivar a pesquisa e a vivência, como qualidades inseparáveis de cada indivíduo. O papel da junção natural da prática o professor articulador irá trabalhar junto com o grupo do qual ele mesmo faz parte atuando junto aos alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas dificuldades, necessidades, sucessos e insucessos e que também é o seu. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998). O papel mais importante tanto do professor quanto do aluno é perceber as necessidades de resolver situações problemáticas “que tenham um sentido em aprender um projeto gerando situações de aprendizagem ao mesmo tempo”, reais e diversificadas possibilitando, assim, que para as crianças e professores, ao decidirem, opinarem, debaterem; “construam sua autonomia” e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos ativos, construtores, renovando e atuando socialmente e culturalmente. Em um projeto a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais, os alunos são “co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto”. Em geral, fazem-no em grupo/equipe, motivo pelo qual a cooperação e o trabalho em grupo estão quase sempre associados ao trabalho de projetos. (ABRANTES, 1995). Uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem caráter real para os alunos não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos, o problema não é independente do contexto e as crianças procuram construir respostas pessoais e originais. Tal perspectiva movimenta as formas de aprendizagem e de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, conteúdos, interesses e estilos de aprender, organizando o ambiente de aprendizagem, preparando o uso dos materiais e recursos. De acordo com Abrantes (1995), um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para sua resolução. Um projeto percorre várias fases desde a escolha do objetivo central e formulação dos problemas, pesquisas, planejamento, execução, avaliação, exposição dos trabalhos. O trabalho em grupo tanto para o educador como para o aluno encontra-se no cruzamento de numerosas relações, e esta posição requer um olhar atento ao relacionamento
  • 37. - 36 - individual quanto ao sistema global da comunicação na creche e ao relacionamento entre a creche e o exterior. Descentralizando a atenção do relacionamento entre o adulto e a criança (preocupação geralmente dominante em relação às outras), é necessário ser capaz de adequar o comportamento comunicativo à dimensão do grupo, de detectar o andamento da comunicação entre as crianças, as regras no decorrer do dia. Trata-se de uma profissão que se expressa constantemente no grupo dos educadores, instrumento de trabalho que deve ser “organizado e programado” de uma profissão que deve “ser valorizada no coletivo”, que tenha sede de atualização permanente, e que se relaciona cotidianamente, nos encontros, nos conselhos, nas reuniões, com pais e outros adultos. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 125). Assim, os grupos de trabalho, não se inserem apenas numa proposta de renovação de atividades/ações, mas sim em uma mudança de postura, o que exige um repensar da prática pedagógica, é, portanto, uma quebra de paradigma. Nesse sentido, a Pedagogia de Projetos é um espaço aberto à construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam é um caminho para transformar a escola por meio de ambientes de aprendizagem colaborativa, que auxiliará bastante na construção de conhecimentos, novas habilidades e valores dos alunos de hoje. O coordenador pedagógico, antes atuava de diversas formas às vezes, como fiscalizador alguém que checava o que ocorria em sala de aula e elaborava normas que podia ou não ser feito, era visto como um faz tudo/atendente, sem um campo específico de atuação, respondendo às emergências, apaga focos de incêndios e apazigua os ânimos de professores, alunos e pais. Eram raras as ocasiões em que, ele explica as causas da agressividade de uma criança ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma. Atualmente o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos filhos, informa a comunidade sobre os feitos da escola, participa da administração escolar, utiliza novas tecnologias, informa e envolve os pais, e principalmente trabalha com o grupo de professores respondendo pela formação continuada. O papel do trabalho em grupo com o coordenador pedagógico além das citadas acima é de suma importância para a concretização dos projetos didáticos, pois um não sobrevive sem o outro. O coordenador Pedagógico será o facilitador / negociador com a
  • 38. - 37 - direção da escola para eventos como passeios, pesquisas, bibliografias, materiais, tecnologias e capacitação. Então, se o ensino é uma profissão relacional (Perrenoud) e se boa parte dos saberes dos professores é construída na relação com o outro (Tardif), o coordenador pedagógico precisa conhecer e valorizar a trama das relações interpessoais nas quais ele, coordenador, e professores interagem. E, ao lidar com professores que trabalham com seres humanos usando a si próprios como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores uma relação calorosa autentica, relação que lhes permita desenvolver-se como pessoas que vão se relacionar com pessoas. (ALMEIDA, 2005, p. 70). O coordenador pedagógico precisa aprender a desenvolver o trabalho em equipe, valorizando a negociação e a resolução de conflitos, buscando sempre, desenvolver uma visão crítica e construtiva do trabalho pedagógico dar um feedback construtivo ao trabalho dos professores, compreenderem que o trabalho em grupo deve existir fazendo uma ponte entre as atividades instrucionais, seus resultados na aprendizagem e formação dos alunos. E também exercendo uma liderança que contribua da melhor forma com os objetivos do grupo ou da organização entre seus grupos, mobilizando e valorizando a equipe para a realização e dos objetivos educacionais da escola e dos projetos. Deixar de ser chefe e se tornar um líder capaz de inspirar os professores e toda a escola a mudar com mais eficiência formando uma equipe ao invés de subdivisões de grupos. Um coordenador que lidera pode determinar a diferença entre uma escola ociosa e uma escola em ação. Porém, mesmo assim vale reforçar a idéia de que a liderança não é um dom, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e praticada diariamente. O verdadeiro papel do coordenador pedagógico deve estimular os professores a debater, em grupo, a resolver problemas pedagógicos como dificuldade em motivar seus alunos ou em estabelecer relações entre os conteúdos e objetivos, num clima descontraído, de cooperação, não ameaçador, desta forma, os professores vão sentir-se à vontade até para falar sobre seus próprios projetos, de seus erros, discuti-los e aprender com eles. Esse coordenador ao planejar suas ações está atribuindo um sentido a seu trabalho e de sua equipe a construir um ambiente democrático. E, sempre que o trabalho como coordenador pedagógico for coroado, todos dizem: “Nós fizemos isso!”. Conseguir fazer com que a equipe sinta que está embarcando em um projeto vital, até mesmo essencial, que exigirá sacrifícios, mas também realizará algo muito importante, que aponta para o novo e propicia novas construções, e existe em cada um, não é uma tarefa fácil, mas com o convívio coletivo tem
  • 39. - 38 - muito mais a aprender e tudo isso passa dentro da escola e nesse espaço deve sim ser ritmado pelo coordenador pedagógico agente de transformação. E sendo assim, o papel primordial do coordenador é formar efetivamente bons professores que no dia-a-dia de uma instituição educativa é preciso: fazer brotar o fruto da reflexão nos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da prática. O planejamento na educação infantil deve ser consagrado pelas diferentes formas de expressão e de leitura do mundo. Na educação infantil, não vamos ensinar conteúdos de Matemática, de Língua Portuguesa ou de História e Geografia, mas é através das vivências e experiências cotidianas, utilizando o concreto, mediado pelo educador, que a criança vai construindo conhecimentos de matemática, linguagem, natureza e sociedade entre outros. A complexa articulação do papel do coordenador também deve ser vista sob o aspecto próprio da função que este deve assumir na condução dos grupos de trabalho. Esse aspecto profissional específico, que, porém é parte fundamental e integrante do trabalho de uma coordenação, dificilmente é levado em consideração. Na realidade, representa um dos momentos mais delicados e difíceis de serem administrados, pois o trabalho em grupo e a relativa condução da experiência apresentam dinâmicas relacionais interpessoais que devem ser conhecidas, decodificadas e administradas. A coordenação pedagógica é compreendida como: espaços, articulações e formação dos ambientes em função dos projetos e das necessidades das crianças; atividades (em relação aos projetos e planos de trabalho de seção); materiais de brinquedo (escolha dos materiais lúdicos e didáticos); pessoal (análise dos tempos, horários, subdivisões das tarefas, etc.); grupos de crianças (formação das turmas, grupos homogêneos de crianças ou grupos heterogêneos de acordo com a idade, etc.) Projeto educacional realizado através de identificação e programação dos objetivos gerais e dos objetivos específicos; análise dos momentos de rotina; necessidades da criança e utilização dos espaços; aspectos comunicativos, expressivos e cognitivos na dimensão corpo / ambiente / símbolo. São profissionais que precisam ter conhecimento psicopedagógico sobre a educação infantil; capacidade de construir um projeto educacional; analisar as temáticas inerentes à infância na cultura atual; ter um bom relacionamento entre adultos e crianças; confrontos entre pais e educadores; planejamento e ser capaz de administrar um complexo de competências e de relativas estratégias que se traduzem especificamente na análise da
  • 40. - 39 - organização global do serviço e programação de intervenções a curto e a longo prazo; elaboração de pesquisas interdisciplinares e análise das novas necessidades; organização da formação permanente dos educadores e elaboração e verificação dos projetos de atualização. O perfil profissional do coordenador muitas vezes resulta ser profundamente articulado e complexo, principalmente quando se pensa que essas competências de tipo pedagógico são estritamente ligadas e inter-relacionadas às competências de tipo administrativo, tanto que segundo as autoras é extremamente difícil estabelecer onde termina o aspecto técnico e onde inicia o administrativo. Indicando que é próprio da coordenação pedagógica o conhecimento de todos os problemas, mesmo os de natureza diversa, que estejam na base do projeto pedagógico da escola. A coordenação pedagógica deve possuir uma visão geral e global dos assuntos em relação à realidade escolar e territorial; esse conhecimento realiza-se através da habilidade de participar de algumas atividades da gestão social. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998). Segundo Bondioli e Mantovani (1998, p. 116), com base na definição de Bertolini (1983), pode-se considerar o coletivo como: O conjunto dos educadores que agem, embora com tarefas diferenciadas, no interior de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente, assumem diretamente a responsabilidade da condução de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, o coletivo não faz referencia a uma estrutura estática (que seria aquela que, em uma hierarquização das relações interpessoais, adquire o seu sentido mediante um papel regido e préfixado, destinado a cada individuo), mas a uma estrutura dinâmica cujo caráter constitutivo surge e, pouco a pouco, se define no decorrer da própria atividade que desenvolve. Trabalhar coletivamente significa trabalho coletivo como uma união dos diversos segmentos educacional e é fundamental para sustentar a ação da escola em torno de um projeto. Ele é a base indispensável para que as atividades da sala de aula sejam planejadas e avaliadas, tendo em vista o norte comum que se pretende marcar ao processo ensino-aprendizagem. O trabalho coletivo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação educativa de seus educadores. Trabalhar coletivamente não significa, necessariamente, todos trabalharem junto, mas dependendo dos objetivos a serem alcançados, é possível dividir
  • 41. - 40 - responsabilidades e executar atividades com grupos e subgrupos ou mesmo individualmente, desde que se garanta o compartilhamento de informações e a continuidade do projeto na direção dos objetivos estabelecidos de comum acordo. É através do trabalho coletivo que a escola pode se transformar num espaço privilegiado de formação e transformação, não apenas para os alunos, mas para todos. Portanto, para elaborar um projeto pedagógico, programar objetivos educacionais não é frutos de escolhas espontâneas, individuais, improvisadas e não-coordenadas, mas, ao contrário, realizadas coletivamente entre os vários membros do grupo, com o objetivo de realizar, cada um com o próprio estilo, e de acordo com as respectivas competências o que foi decidido e programado em conjunto. No interior do conceito de trabalho em grupo coexistem, porém mais objetivos que tendem a satisfazer exigências e finalidades diferentes. Um outro objetivo, exemplo, é "o de realizar um processo de crescimento e de aprendizagem de grupo que, baseando-se na disponibilidade de mudança de cada um, na superação da própria visão do mundo, se volte isonomia dos papéis, e onde a diferença não se torne subordinação e discriminação como nas estruturas hierárquicas, mas sim se estruture como uma orquestração das diferenças, cada um com as próprias responsabilidades e o próprio estilo de comunicação. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 117). Segundo as autoras, quem assume o papel da coordenação pedagógica deve configurar-se como educador pesquisador e, portanto como observador participante e ativo da dinâmica do grupo, garantindo a si e aos outros a possibilidade de refletir sobre a experiência e de difundir, tornando homogêneas com seu profissionalismo visando à elaboração de instrumentos culturais e profissionais e não à imposição de soluções, de modo que não se criem uma relação de “dependência” dos educadores em relação à figura do coordenador. Naturalmente, um coordenador / condutor não pode esquecer que, independentemente da clareza da ordem que estrutura a identidade do coletivo, as distinções sobre a natureza dos grupos não são radicais; de fato, em um grupo de trabalho como o coletivo das creches, existem, junto com a clareza do objetivo principal que é preciso alcançar (elaboração do projeto pedagógico e das relativas estratégias de intervenção), importantes dimensões afetivas que não podem ser subestimadas pelo enorme peso que elas possuem no desenrolar da dinâmica interna ao grupo. É preciso estar consciente de que pertencer a um grupo faz com que a pessoa que vive esta experiência esteja no centro de uma dinâmica relacional intensa, que permite múltiplas experiências com conotações diversas, ou seja, vantajosas e
  • 42. - 41 - problemáticas ao mesmo tempo. Se por um lado o estar em grupo e o confronto que dele deriva fazem com que surjam mecanismos de defesa, ligados a dinâmicas internas conflitantes e à ambiguidade das relações interpessoais, por outro, o próprio fato de pertencer a um grupo pode permitir a experiência de experimentar a “atração” do grupo, ou seja, aquela força que tem o efeito de manter unidos os membros de um grupo e de opor resistência à dinâmica de desagregação. No interior do coletivo existem papéis diversos, educadores (professores auxiliares serventes e cozinheiras), e nem sempre a coexistência de papéis diversos é positiva para o grupo, se não intervém esse sentido de estarem juntos, unidos em objetivo comum. Realiza-se então processo de identificação com o grupo e o sentido de pertencer-lhe, movidos pela atração de um objetivo comum (projeto pedagógico); atração da ação coletiva (estratégia de intervenção); atração do fato de pertencer ao grupo (componente afetivo). O esforço de todos nesses processos determina a elaboração do “nós” e não só sobre as afinidades e comportamentos interpessoais e sobre as satisfações das necessidades individuais, mas também com a competência de intervenção do coordenador que consegue, com clareza, definir, articular e distribuir as diversas competências em relação aos diversos grupos. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998). De acordo com Bondioli e Mantovani (1998, p. 120), as funções da coordenação pedagógica em relação à condução e administração dos coletivos estão ligadas às suas competências, no que diz respeito à capacidade de: a) análise para manter o grupo na elaboração do projeto pedagógico; manter o grupo comprometido e coeso, dividir as tarefas, e tendo a capacidade de unir e integrar o grupo. b) organizar os meios de ação mais eficazes, para permitir que o grupo alcance os objetivos preestabelecidos; organizar na direção dos objetivos preestabelecidos no planejamento estratégico. c) síntese que ajude o grupo a assumir e levar a termo as tarefas assumidas; a integração e síntese a capacidade de extrair o denominador comum e a troca de papéis dentro do grupo suavizando o cumprimento de tarefas e aprender a viver. d) comunicar, para permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos significados das próprias experiências. Perceber a importância da comunicação competente para o grupo e unidos pela experiência acumulada na aprendizagem e na comunicação conhecer e percebem suas próprias reações, conhecer os outros e permitir que estes os conheçam. A comunicação também é uma forma a de conhecer a si mesmo.
  • 43. - 42 - Trabalhar o coletivo não é um objetivo fácil de atingir, principalmente quando a escola adota a Pedagogia de Projetos. Entretanto, é o percurso mais apropriado para um processo pedagógico que vise qualidade de ensino desejada para todas as crianças e que deseja ser democrático.
  • 44. CAPÍTULO 3 TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31). De acordo com a citação acima, se temos como objetivo, trabalhar com pedagogia de projetos, de um modo geral, esse método possibilita globalizar a todos com atitudes interdisciplinares, com um planejamento participativo, com idéias inovadoras, respeitando a diversidade cultural para a construção de uma aprendizagem significativa. Como é trabalhar com a pedagogia de projetos na prática? A partir dos pilares básicos, a intencionalidade, originalidade, interdisciplinaridade e flexibilidade, para a pedagogia de projetos aprender envolve participação, tomada de posições, decisão, escolha do tema ou assunto, de procedimentos para alcançar os objetivos e conteúdos e sempre partindo das premissas intencionalidade compreendida pelo professor e desejada pelo aluno. O trabalho por projetos implica o reconhecimento dos estudantes e professores que “reaprendem a aprender” e da flexibilidade, permitindo um trabalho interdisciplinar abrangendo diversas áreas do conhecimento, inserido na realidade do aluno e favorecendo as múltiplas relações sociais e não mais só por disciplinas, mas em espiral, promovendo as diferentes informações e “aprofundamento das relações”. Na prática o projeto é como um planejamento, mas de forma diferente, globalizada, “de aprender a utilizar as fontes de
  • 45. - 44 - informação contrapostas ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida”. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 48). A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p. 61). Desta forma, a organização dos conteúdos em torno de projetos, tem como forma de desenvolver ações de ensino e aprendizagem, favorecendo a compreensão das informações, dos problemas, que compõem a realidade atual, permitindo a articulação de diversos campos de conhecimento da criança contemporânea. Essas estratégias de organização permitem que se dê relevância às questões interdisciplinares, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e direcionados para os conteúdos e objetivos gerais, assim professores e alunos compartilham os conteúdos e os objetivos organizando e criando o projeto de trabalho. “A vida é um projeto em permanente atualização” e projetar é possibilitar momentos de autonomia, de dependência do grupo, de liberdade, de criatividade, de alegria, de sorrisos, de descobertas, de vivências, de experiências, enfim é projetar. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 31). Para isso é importante que o professor planeje suas ações organizadas, de tal forma que quando as crianças entrarem em contato com as informações, baseadas no centro de interesses, com os materiais, passeios, pesquisas e com o concreto, elas aprendam a aprender de forma lúdica e significativa. E durante todo o projeto, seu conteúdo e resultado, produções, interesses, resoluções, e hipóteses devem ter o valor significativo para a vida, ou seja, embasamento teórico. E ainda é necessário que o professor tenha clareza dos conteúdos, dos objetivos que se quer alcançar para seus alunos; como diz Hernández (1998, p. 62) “o que se pretende desenvolver com os Projetos é buscar estrutura cognitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes nações, as quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos.”
  • 46. - 45 - Ainda segundo Hernández (1998) o professor que só tem a teoria faz um trabalho solitário e para ser resolvido é necessário compartilhar, discutir uma proposta, expor idéias e sugestões e dessa maneira, todo mundo se envolve no processo e o professor nunca estará sozinho. Hernández (1998) também cita que os elementos de um projeto devem estar relacionados com valores comuns a outras culturas, refletir o anseio da comunidade, estar aberto a várias interpretações, ter sentido para a vida dos alunos, das pessoas, expressarem valores estéticos, fazer com que o espectador pense, e tenha um olhar para o futuro. O educador precisa ser um pesquisador e um aprendiz; o desenvolvimento de um projeto não é previsível nem linear; durante todo o processo é necessário estar atento a novas ideias e inquietações dos alunos. Preparar-se para ensinar do mais fácil ao mais difícil; questionar a ideia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que, com o tempo, o aluno estabelecerá relações; em resumo, não há uma sequência única e geral para todos os projetos. 3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 11). Na construção do projeto pressupõe-se uma inovação no ato de planejá-lo, neste sentido, segundo Hernández (1998), se “pretende transgredir a visão da educação escolar baseada nos conteúdos, apresentados como objetos estáveis e universais e não como realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios culturais e biografias que têm na sala de aula.” Sendo assim os projetos são propostas didáticas nas quais professores e alunos se comprometem com o propósito e o produto final, transgredindo a formação da educação tradicional transmissora de saberes pré-selecionados pelo educador, e reforçando o conceito de que um projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua função. Na caracterização de um projeto parte-se de um tema ou de um problema, considerando a participação do aluno, inicia-se a pesquisa, selecionam-se as fontes de
  • 47. - 46 - informações, a intenção por parte do professor, a interpretação de alguns processos e mais ainda a observação que o professor necessitará para junto com seus alunos elaborarem o projeto didático mais próximo para que o aluno não sinta a diferença entre a vida exterior e a vida escolar. Assim o projeto deve partir de uma situação problemática, levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à escola, e oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias unindo-se as quatro condições que Dewey (HERNANDEZ, 1998, p. 68) atribuiu aos projetos: a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não, basta se, não se define que tipo de objetivo e atividade contém; b) atividades que devem ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra conseqüência do que o prazer imediato que produz sua execução: c) a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto apresente problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informações e a necessidade de continuar aprendendo; d) por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-se contar com a considerável margem de tempo. Seguindo essas condições para o planejamento do projeto e tratando-se de crianças pequenas é importante refletir sobre o que vamos observar, quais os reais interesses em cada faixa etária, que condições daremos a essas crianças de investigar, participar, refletir, solucionar problemas, descobrir, aprender, a aprendizagem significativa, a fundamentação teórica, as estratégias e motivação do educador para consigo mesmo e com seus alunos, a organização dos conteúdos e dos objetivos, o planejamento previsível, a pesquisa, a avaliação e segundo Lipman (apud Barbosa; Horn, 2008, p. 54), “intranquilizou as mentes”. Depois do planejamento podemos partir para “organizar os conhecimentos escolares” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61) do projeto, não se esquecendo que são crianças pequenas e segundo Hernández (1998, p. 106) “o interesse pela informação e ver como enfrentam sua própria aprendizagem, quando têm um problema a resolver”. Desta forma a professora com seus alunos planejam o desenvolvimento do tema relacionando com suas observações já registradas anteriormente. Conforme Hernández e Ventura (1998, p. 61-62 e 84) os seguintes tópicos devem ser observados e considerados: 1. Intencionalidade: identificar o projeto com suas características próprias;
  • 48. - 47 - 2. Justificar com fundamentação teórica aplicando a escolha do tema ou problema, buscando esclarecer a sua importância para as crianças; 3. Planejamento: possibilitar a interação da criança no processo de construção do conhecimento, viabilizando a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante, trabalhando o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal, proporcionando às crianças uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo da aprendizagem; 4. Execução: organizar os conteúdos curriculares baseados nos centros de interesses; 5. Trabalho em equipe com uma intervenção psicopedagógica preocupada em favorecer a aprendizagem através dos projetos de forma a inovar a prática docente e a aprendizagem significativa para as crianças; 6. Tempo do projeto, assim que os objetivos são atingidos o projeto termina; 7. Avaliação: auto-avaliação, avaliação do professor, avaliação do grupo, saber se a aprendizagem está sendo significativa, se o aluno está “aprendendo a aprender”. Todos os componentes do grupo, compreendendo aquilo que pesquisam, mantendo-se uma atitude auto-avaliativa, sempre recapitulando o percurso seguido, solucionando a problematização, as hipóteses, enfim, confrontando dados para poder realizar ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um aprofundamento sobre ele, assim se desenvolve um projeto. A reciprocidade, a solidariedade e a cooperação devem ser exercidas no cotidiano por compreender que o que eu faço por outro me beneficia, direta ou indiretamente. Quando um aluno auxilia o outro na realização de uma tarefa escolar, ele põe em funcionalidade seus esquemas de ação. Estes esquemas se atualizam e podem se reorganizar em outro nível de desenvolvimento. Os três termos em destaque são indicados por Piaget (1932/1994), da evolução cognitiva da criança. Para este autor: “só a cooperação leva à autonomia. (p.299). (AMARO, 2006, p. 47). O educar na Educação Infantil, requer um trabalho de forma intencional e de qualidade, onde cuidar e educar são funções inseparáveis. E no cotidiano o professor precisa estar inserido num processo de interação, integração, onde o ensino e a aprendizagem requerem a capacidade de planejar e decidir. Uma das características que a pedagogia de projetos propicia para as crianças é a criação de uma história de vida coletiva, compartilhada com a aprendizagem significativa, da argumentação, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. Crianças que no seu