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Para além da interdisciplinaridade no/para o Ciclo de Alfabetização
Dania Monteiro1
Vanildo Stieg2
O estudo promovido pelo Caderno 3 da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), em 2015, sob a nossa perspectiva merece certa atenção, em especial,
sobre o termo/conceito interdisciplinaridade. Percebemos que a perspectiva da
interdisciplinaridade se coloca, nesse caderno, como sendo aquela que poderá ser adotada
pelo Ciclo de Alfabetização para pensarfazer o currículo e inspirar práticas alfabetizadoras na
escola brasileira.
À medida que vamos, coletivamente, estudando e defendendo uma perspectiva de
alfabetização discursiva e, entendendo que currículo e os saberesfazeres de professores
devem se constituir a partir da instauração da dialogia entre os sujeitos/contexto/produção
de sentidos/vida implicados nesse processo, passamos a questionar o termo e o uso do
termo interdisciplinaridade no/para o Ciclo de Alfabetização. A seguir, sinteticamente,
apresentamos uma reflexão, numa tentativa de explicitarmos a base teórica desse
questionamento.
Conforme acena Lopes e Macedo (2011, p. 132)3, no Brasil, do ponto de vista teórico, o
termo interdisciplinaridade foi divulgado a partir do trabalho de Hilton Japiassu, no fim dos
anos de 1970. As análises de Japiassu, ao tratar desse tema do ponto de vista filosófico (e
não fazer uma interlocução com o campo do currículo e das práticas de professores)
passarão a ter impacto no campo educacional em anos posteriores (até a atualidade).
Segundo Lopes e Macedo (idem) tal impacto se dará por meio da incorporação das ideias de
Japiassu por parte da pesquisadora e expressiva autora no campo da didática Ivani Fazenda.
Desse modo, conforme aponta, Lopes e Macedo (2011) a interdisciplinaridade defendida e
divulgada por Ivani Fazenda fará parte de um rol das inúmeras propostas de currículo
integrado (que sob nossa perspectiva já vinham sendo proclamadas desde as origens da
escola nova por Decroly, Claparéde, Kilpatrick, Dewey, Montessori, Freinet entre outros)
denominadas por exemplo de: currículo global, metodologia de projetos, currículo
interdisciplinar, currículo transversal. Desse modo, é possível afirmar que todas essas formas
de proposição de uma organização curricular, consideram importante discutir formas de
integração dos conteúdos curriculares. Para cada modalidade de organização disciplinar
(citadas), teremos diferentes modos de interpretar a integração (LOPES; MACEDO, 2011).
1 Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo
(PPGE/UFES) e professora da mesma universidade. Supervisora do Pacto Nacional para a Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC, 2015). Membro do Núcleo de Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo
(NEPALES/UFES).
2 Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo (PPGE/UFES). Bolsista de Estágio em Pós-Doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa no Espírito
Santo (FAPES). Formador do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC, 2015). Membro do
Núcleo de Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo (NEPALES/UFES).
3 LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
2
Especificamente a interdisciplinaridade defendida por Ivani Fazenda, conforme apontam
Lopes e Macedo (2011, p. 131), tem como foco central a INTEGRAÇÃO COM BASE NA
LÓGICA DAS DISCIPLINAS ACADÊMICAS. Para nós que atuamos na formação do PNAIC;
lidarmos (coletivamente) com o desafio de trabalhar nos processos de elaboração curricular
para o Ciclo de Alfabetização (municípios e Estado) e orientamos práticas alfabetizadoras,
procurando levar para a escola capixaba possibilidades de tecer redes de saberesfazeres
político-pedagógico que qualifique os processos de alfabetização infantil, é significativo
pensar que será esse foco integrador que passará a ser incorporado pelos documentos
oficiais legitimados pelo Ministério da Educação (MEC) para os diferentes níveis e/ou
modalidades de ensino de nossa escola, a partir dos anos de 1990. O PNAIC, no caderno 3
nos convida intensamente a assumirmos a interdisciplinaridade como modo de integração
de disciplinas.
De acordo com Lopes e Macedo (2011), em linhas gerais, a interdisciplinaridade é
pensada/vivida na lógica de integração disciplinar na medida que as disciplinas escolares
têm suas fontes de organização situadas no conhecimento de referência (será a partir do
conhecimento de referência que é pensada a integração).
Trata-se de uma concepção de currículo integrado que valoriza as disciplinas
individuais e suas inter-relações. Defender a interdisciplinaridade pressupõe
considerar a organização disciplinar e, ao mesmo tempo, conceber formas de inter-
relacionar as disciplinas a partir de problemas e temas comuns situados nas
disciplinas de referência.
Diante do que as autoras nos alertam, é significativo para nós do campo da alfabetização
entendermos que tal compreensão de interdisciplinaridade tem a priori uma finalidade e/ou
horizonte definido: a busca pela unidade do conhecimento. Ou seja, tudo que a escola
pensarfazer deveria ser encaminhado para tal busca.
É importante sabermos que Japiassu define disciplina como sinônimo de ciência4. Assim o
movimento interdisciplinar, segundo ele, daria conta de garantir certa conexão das
disciplinas (ciências) o qual se expressaria em nível hierárquico imediatamente superior as
ciências isoladas (garantindo a unidade das mesmas) (LOPES; MACEDO, 2011, p. 132).
Ainda de acordo com as autoras citadas a apropriação do pensamento de Japiassu por Ivani
Fazenda5 se desenvolve menos no âmbito epistemológico e mais na perspectiva da mudança
de atitude dos sujeitos na prática das escolas, ou como a mesma afirma, em uma perspectiva
ontológica e antropológica. Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 134)
Ivani considera queintegrar via interdisciplinaridade significa alcançar um nível de
profundidade, ao mesmo tempo ampla e sintética, capaz de fazer emergir
potencialidades ocultas nos alunos. É assim um processo de autodescoberta e de
interação com o Outro, processos que teriam sido obstaculizados pelas ordens
culturais estabelecidas. Na relação entre professor e aluno, o trabalho
interdisciplinar exigeum novo olhar do professor,disposto a aprender com o aluno
4 Para esseautor ciência indicao resultado do trabalho científico especializado,um conjunto de conhecimentos
com homogeneidade de métodos, planos de ensino e formação, de maneira a garantir a reprodução desse
conhecimento no mesmo domínio (LOPES; MACEDO, p. 132).
5 FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
3
e ajuda-lo na sua autodescoberta.Épor meio dessa cumplicidadee dessa mudança
do ser em cada um que Ivani espera ser possível uma sociedade mais justa. Cabe
destacar que o projeto de totalidade [como expresso por Japiassu] permanece
nessa dimensão do ser, na medida em que o processo de autoconhecimento é o
conhecimento de uma totalidade, obrigatoriamente, interdisciplinar (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 134).
Diante dessas considerações aqui tecidas, chamamos a atenção para observarmos que as
posições assumidas por Japiassu e Ivani mesmo refletindo uma orientação integradora
humanista e essencialista, pressupõe como foco central as disciplinas
(CIÊNCIA/CONHECIMENTO). Para eles, a interdisciplinaridade só pode ser desenvolvida a
partir delas (disciplinas), como uma mudança de atitude diante delas. Desse modo, Japiassu
e Ivani parecem colaborar para que se perpetue certa valorização do saber/conhecimento
(integrado) como única possibilidade de estabelecer uma sociedade menos injusta. No
conhecimento, articulado integradamente, estaria essa garantia.
Conforme acenam Lopes e Macedo (2011), muitas são as críticas dirigidas as essas
concepções de interdisciplinaridade, seja por seu idealismo ou por não problematizarem
questões históricas e políticas que sustentam a organização disciplinar. Para essas autoras,
no campo do currículo, a crítica mais contundente é desenvolvida por Alfredo Veiga-Neto.
Para esse autor, a interdisciplinaridade não deve e não pode ser compreendida como uma
perspectiva e/ou metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional. “[... ] Nem
tampouco como o resgate da razão transcendental unificadora, como se fosse possível por
meio desta razão alcançar o saber absoluto, abarcar todos os saberes ou um projeto utópico
da unidade do saber” (VEIGA-NETO, citado por LOPES; MACEDO, 2011, p. 134).
Para Veiga-Neto, continuam as autoras, a interdisciplinaridade trata de focar uma
valorização da perspectiva iluminista ao pressupor um progresso na História e uma crença
em uma totalidade a ser alcançada (ou resgatada) em nome de uma epistemologia também
única. Por isso Veiga-Neto lembra que a epistemologia depende de construções sociais, de
relações de poder e de regimes de verdade que a constituem como tal. Não há, portanto,
segundo aponta esse autor, um sujeito centrado, unificado, coerente e coeso que possa
construir o saber unificado sustentado pela razão (LOPES, MACEDO, 2011).
Pautados nas colocações discorridas até aqui expressamos que:
Fazemos questão de acenar as palavras neste retângulo para ressaltar a seguinte assertiva:
levando em consideração a perspectiva teórico-metodológica que assumimos na formação
do PNAIC (desde 2013), a qual tem como princípio a dialogia e, por isso, a palavra alheia é
considerada a base material como ponto de partida e de chegada (para se alfabetizar),
visando assim fortalecer as crianças em processo de aprendizagem da leitura e da escrita,
PENSAR ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DE JAPIASSU E DE IVANI SIGNIFICARIA DIZER
QUE ASSUMIRÍAMOS COMO CENTRO/FOCO O CONHECIMENTO, SUSTENTANDO O
PENSAMENTO ILUMINISTA O QUAL INSISTE EM PENSAR UMA CRIANÇA/INFÂNCIA IDEAL
E NÃO REAL/CONCRETA QUE PODE CONOSCO DIALOGAR E SE FORTALECER EM
DIALOGIA.
4
nos parece estranho continuarmos assumindo o termo e o uso do termo
interdisciplinaridade.
Vemos, com base nas reflexões de Lopes e Macedo (2011), que a preocupação/compromisso
central da interdisciplinaridade é com o saber/conhecimento (sua articulação em certa
unidade). Sob nossa perspectiva, os processos de ensinaraprender tendem a cumprir suas
finalidades quando fortalecem os aprendizes: sujeitos de linguagem, datados, concretos,
reais, que falam, que tem coisas a dizerem, que possuem modos de ser, de se relacionarem
com/no mundo, que sonham, sofrem, sentem, choram, cheiram, vivem enredados, em plena
dialogia.
Coadunando com nossa colocação, Gontijo (2015)6, lembra que de acordo “[...] com
Gramsci, a especialização [não a fragmentação] é o nível mais elevado de elaboração
intelectual, pois proporciona analisar a parte de um todo, sem perder sua relação com o
todo. Nessa perspectiva, a disciplinarização precoce é um equívoco”.
Por essa razão, entendemos que não faz sentido, nós educadores, continuarmos adotando
ou fazendo uso do termo interdisciplinaridade no contexto da nossa escola. Como vimos, o
modo como ele é pensado em suas origens e divulgado pelo MEC não expressa compromisso
com as crianças, com os infantes, nem com a alfabetização que necessita ser entendida pela
escola capixaba e brasileira como “[...] um processo de inserção das crianças no mundo da
linguagem escrita” (GONTIJO, 2008)7. Para que ocorra tal inserção é preciso
pensarmosfazermos práticas que colaborem para que as crianças qualifiquem suas
aprendizagens e/ou apropriação da linguagem escrita. Ao mesmo tempo, tais práticas,
precisam nos possibilitar a compreensão sobre o que as crianças já conseguem realizar
sozinhas e o que ainda precisam apreender para ampliarem tal apropriação.
Para tanto, acreditamos que o trabalho com texto, como pensado por Geraldi (1997, p. 21-
22)8, precisa ser assumido como unidade de ensino na alfabetização. Segundo esse autor
O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído
materialmente com palavras(queportam significados),organiza estas palavras em
unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é
compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros
textos sem os quais não existiria. Este continuum de textos que se relacionam
entre si, pelos mesmos temas de que tratam, pelos diferentes pontos de vista que
os orientam, pela sua coexistência numa mesma sociedade, constitui nossa
herança cultural.
Conceber o texto como unidade de ensinoaprendizagem é entendê-lo como lugar
de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e
que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é
concebê-lo como participante deste diálogo contínuo: com textos e com leitores.
6 GONTIJO, Cláudia MariaMendes.In: email de <clammg@terra.com.br> 13 de setembro de 2015 15:09 para
<vstieg@gmail.com>.
7 GONTIJO, Cláudia MariaMendes. A escrita infantil. São Paulo:Cortez, 2008.
8 GERALDI, João Wanderley. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, João Wanderley; CHIAPPINI, Lígia
(Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo:Cortez, 2997.
5
O modo como Geraldi nos incentiva a pensar o texto em sala de aula coaduna com a ideia de
que o foco da alfabetização não será integrar ou contextualizar saberes (apenas para
checarmos se esses saberes foram de alguma forma “absolvidos”). Alfabetizar se torna um
movimento de ensinarapreender colaborativo tendo em vista potencialize as crianças em
suas singularidades. Singularidade que é histórico-cultural. Assim, na sala de aula
alfabetizadora
Locutores e interlocutores, nas interações verbais, agem uns com os outros e
ocupam cada uma delas um lugar na rede de relações sociais das quais fazem
parte. Portanto, são sujeitos que têm uma história e que estão situados em um
contexto social e ideológico. É desse lugar que ocupam que eles produzem e
compreendem os sentidos produzidos (GONTIJO; SCHWARTZ, 2009, p. 78)
É por isso que defendemos a seguinte ideia: ao invés de fazermos uso do termo
interdisciplinaridade, passarmos a pensar a criança alfabetizanda como “enunciado
concreto” – uma unidade (alguém real), legítimo, presentificada na cadeia da comunicação
verbal, portanto, discursiva (BAKHTIN, 2003)9. Desse modo, as crianças em salas
alfabetizadoras serão entendidas como locutoras e interlocutoras, ativas, criativas,
criadoras, inventivas na medida em que produzirem enunciados (oral, escrito – diferentes
registros com diferentes finalidades comunicativas) e reagirem a eles responsivamente,
conforme a compreensão que efetivam. Há, portanto, nessa perspectiva, ao nosso ver, o
compromisso com a criança/infância em processo (“devir”), contrariando o que pressupõe a
interdisciplinaridade (compromisso com o saber).
Por essa razão que nos inspiramos novamente em Geraldi (2011), em seu texto “A aula como
acontecimento”,10 para pensar a sala de aula e as possíveis interações que nela podem
ocorrer para qualificar práticas de alfabetização na escola capixaba. Para as finalidades das
discussões que propomos, nesta formação, nos interessa significativamente a parte das
considerações de Geraldi quando ele se refere ao fato de que com o desenvolvimento das
tecnologias e seus diferentes usos no século XX, o professor passa a ser aquele que sujeito
(assujeitado) que é convocado a aplicar um conjunto de técnicas de controle na sala de aula
(quem instrui é o material didático). Cabe ao professor controlar o tempo e os modos de
contato do aluno com o material. O professor não precisa se apropriar da produção de
conhecimento, essa passa ser uma tarefa do autor do livro didático. Nesse processo, o que
se constrói como hipóteses no campo científico viram verdades na escola11.
Desse modo, Geraldi afirma que ensinar não é mais um modo de constituir uma civilização,
mas um modo de controlar sentidos, classificar sujeitos. Para esse autor, este modelo de
professor que controla o processo de ensino, entra em crise, assim como entra em crise o
modelo social que vivemos.
9 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
10 GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos/SP: Pedro e João, 2011.
11 Essa fala de Geraldi nos permite fazer alusão aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento
elaborado nos anos de 1990 por equipes pertencentes a diferentes áreas do conhecimento, constituídas por
pesquisadores europeus. Nos PCNs está concretizada a perspectiva da interdisciplinaridade, conforme
explicamos nesse texto.
6
Será nesse contexto de crise que Geraldi propõe a inversão no processo de
ensinoaprendizagem: a herança cultural continua disponível, mas ela deve ser entendida
como de fato é: não apenas como um conjunto de disciplinas científicas, mas como um
conjunto de conhecimentos e saberes postos em relação com o vivido, como prática social
que é base da aprendizagem, que inspira o processo de aprendizagem.
Trata-se, segundo esse autor, de encontrar com o vivido para nele desvelar o saber auxiliado
pelos conhecimentos disponíveis na herança cultural. Ao contrário do lema “aprender para
viver”, trata-se de assumir que “vivemos aprendendo”. E “viver aprendendo” não descarta a
herança cultural. Ao contrário demanda que a usemos e para isso é necessário conhece-la.
Agora não é o professor que dá respostas que a herança cultural já deu para certos
problemas, mas a do sujeito que também já tem um vivido, para transformar o vivido em
perguntas (temos aprendido as respostas sem as perguntas que elas conduziram).
Nesse processo, se exige então que cada sujeito, professor e aluno – se torne autor:
refletindo sobre seu vivido, escrevendo seus textos e estabelecendo novas relações com o já
produzido (herança cultural). O projeto como todo tem de estar sempre voltado para as
questões do vivido, dos acontecimentos da vida, para com eles construir compreensões,
caminho necessário de expansão da própria vida.
Conforme aponta Geraldi (2015)12 “[...] Gosto da ideia de que quando temos histórias vividas
temos totalidades provisórias, dentro das quais vivemos e compreendemos a vida. Os textos
resultam disso”.
Desse modo, entendemos que em Geraldi nem o currículo nem a sala de aula alfabetizadora
não podem e não tem razão de serem espaçostempos de práticas interdisciplinares
(integração de disciplinas), mas sim, espaçostempos de acontecimentos.
Madrugada Primaveril, Vila Velha/ES, 10/09/2015.
12 GERALDI, João Wanderley. In: email de <jwgeraldi@yahoo.com.br> 10 de setembro de 2015 21:56 para
<vstieg@gmail.com>.

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Para além da interdisciplinaridade (1)

  • 1. 1 Para além da interdisciplinaridade no/para o Ciclo de Alfabetização Dania Monteiro1 Vanildo Stieg2 O estudo promovido pelo Caderno 3 da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), em 2015, sob a nossa perspectiva merece certa atenção, em especial, sobre o termo/conceito interdisciplinaridade. Percebemos que a perspectiva da interdisciplinaridade se coloca, nesse caderno, como sendo aquela que poderá ser adotada pelo Ciclo de Alfabetização para pensarfazer o currículo e inspirar práticas alfabetizadoras na escola brasileira. À medida que vamos, coletivamente, estudando e defendendo uma perspectiva de alfabetização discursiva e, entendendo que currículo e os saberesfazeres de professores devem se constituir a partir da instauração da dialogia entre os sujeitos/contexto/produção de sentidos/vida implicados nesse processo, passamos a questionar o termo e o uso do termo interdisciplinaridade no/para o Ciclo de Alfabetização. A seguir, sinteticamente, apresentamos uma reflexão, numa tentativa de explicitarmos a base teórica desse questionamento. Conforme acena Lopes e Macedo (2011, p. 132)3, no Brasil, do ponto de vista teórico, o termo interdisciplinaridade foi divulgado a partir do trabalho de Hilton Japiassu, no fim dos anos de 1970. As análises de Japiassu, ao tratar desse tema do ponto de vista filosófico (e não fazer uma interlocução com o campo do currículo e das práticas de professores) passarão a ter impacto no campo educacional em anos posteriores (até a atualidade). Segundo Lopes e Macedo (idem) tal impacto se dará por meio da incorporação das ideias de Japiassu por parte da pesquisadora e expressiva autora no campo da didática Ivani Fazenda. Desse modo, conforme aponta, Lopes e Macedo (2011) a interdisciplinaridade defendida e divulgada por Ivani Fazenda fará parte de um rol das inúmeras propostas de currículo integrado (que sob nossa perspectiva já vinham sendo proclamadas desde as origens da escola nova por Decroly, Claparéde, Kilpatrick, Dewey, Montessori, Freinet entre outros) denominadas por exemplo de: currículo global, metodologia de projetos, currículo interdisciplinar, currículo transversal. Desse modo, é possível afirmar que todas essas formas de proposição de uma organização curricular, consideram importante discutir formas de integração dos conteúdos curriculares. Para cada modalidade de organização disciplinar (citadas), teremos diferentes modos de interpretar a integração (LOPES; MACEDO, 2011). 1 Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES) e professora da mesma universidade. Supervisora do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC, 2015). Membro do Núcleo de Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo (NEPALES/UFES). 2 Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES). Bolsista de Estágio em Pós-Doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa no Espírito Santo (FAPES). Formador do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC, 2015). Membro do Núcleo de Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo (NEPALES/UFES). 3 LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
  • 2. 2 Especificamente a interdisciplinaridade defendida por Ivani Fazenda, conforme apontam Lopes e Macedo (2011, p. 131), tem como foco central a INTEGRAÇÃO COM BASE NA LÓGICA DAS DISCIPLINAS ACADÊMICAS. Para nós que atuamos na formação do PNAIC; lidarmos (coletivamente) com o desafio de trabalhar nos processos de elaboração curricular para o Ciclo de Alfabetização (municípios e Estado) e orientamos práticas alfabetizadoras, procurando levar para a escola capixaba possibilidades de tecer redes de saberesfazeres político-pedagógico que qualifique os processos de alfabetização infantil, é significativo pensar que será esse foco integrador que passará a ser incorporado pelos documentos oficiais legitimados pelo Ministério da Educação (MEC) para os diferentes níveis e/ou modalidades de ensino de nossa escola, a partir dos anos de 1990. O PNAIC, no caderno 3 nos convida intensamente a assumirmos a interdisciplinaridade como modo de integração de disciplinas. De acordo com Lopes e Macedo (2011), em linhas gerais, a interdisciplinaridade é pensada/vivida na lógica de integração disciplinar na medida que as disciplinas escolares têm suas fontes de organização situadas no conhecimento de referência (será a partir do conhecimento de referência que é pensada a integração). Trata-se de uma concepção de currículo integrado que valoriza as disciplinas individuais e suas inter-relações. Defender a interdisciplinaridade pressupõe considerar a organização disciplinar e, ao mesmo tempo, conceber formas de inter- relacionar as disciplinas a partir de problemas e temas comuns situados nas disciplinas de referência. Diante do que as autoras nos alertam, é significativo para nós do campo da alfabetização entendermos que tal compreensão de interdisciplinaridade tem a priori uma finalidade e/ou horizonte definido: a busca pela unidade do conhecimento. Ou seja, tudo que a escola pensarfazer deveria ser encaminhado para tal busca. É importante sabermos que Japiassu define disciplina como sinônimo de ciência4. Assim o movimento interdisciplinar, segundo ele, daria conta de garantir certa conexão das disciplinas (ciências) o qual se expressaria em nível hierárquico imediatamente superior as ciências isoladas (garantindo a unidade das mesmas) (LOPES; MACEDO, 2011, p. 132). Ainda de acordo com as autoras citadas a apropriação do pensamento de Japiassu por Ivani Fazenda5 se desenvolve menos no âmbito epistemológico e mais na perspectiva da mudança de atitude dos sujeitos na prática das escolas, ou como a mesma afirma, em uma perspectiva ontológica e antropológica. Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 134) Ivani considera queintegrar via interdisciplinaridade significa alcançar um nível de profundidade, ao mesmo tempo ampla e sintética, capaz de fazer emergir potencialidades ocultas nos alunos. É assim um processo de autodescoberta e de interação com o Outro, processos que teriam sido obstaculizados pelas ordens culturais estabelecidas. Na relação entre professor e aluno, o trabalho interdisciplinar exigeum novo olhar do professor,disposto a aprender com o aluno 4 Para esseautor ciência indicao resultado do trabalho científico especializado,um conjunto de conhecimentos com homogeneidade de métodos, planos de ensino e formação, de maneira a garantir a reprodução desse conhecimento no mesmo domínio (LOPES; MACEDO, p. 132). 5 FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
  • 3. 3 e ajuda-lo na sua autodescoberta.Épor meio dessa cumplicidadee dessa mudança do ser em cada um que Ivani espera ser possível uma sociedade mais justa. Cabe destacar que o projeto de totalidade [como expresso por Japiassu] permanece nessa dimensão do ser, na medida em que o processo de autoconhecimento é o conhecimento de uma totalidade, obrigatoriamente, interdisciplinar (LOPES; MACEDO, 2011, p. 134). Diante dessas considerações aqui tecidas, chamamos a atenção para observarmos que as posições assumidas por Japiassu e Ivani mesmo refletindo uma orientação integradora humanista e essencialista, pressupõe como foco central as disciplinas (CIÊNCIA/CONHECIMENTO). Para eles, a interdisciplinaridade só pode ser desenvolvida a partir delas (disciplinas), como uma mudança de atitude diante delas. Desse modo, Japiassu e Ivani parecem colaborar para que se perpetue certa valorização do saber/conhecimento (integrado) como única possibilidade de estabelecer uma sociedade menos injusta. No conhecimento, articulado integradamente, estaria essa garantia. Conforme acenam Lopes e Macedo (2011), muitas são as críticas dirigidas as essas concepções de interdisciplinaridade, seja por seu idealismo ou por não problematizarem questões históricas e políticas que sustentam a organização disciplinar. Para essas autoras, no campo do currículo, a crítica mais contundente é desenvolvida por Alfredo Veiga-Neto. Para esse autor, a interdisciplinaridade não deve e não pode ser compreendida como uma perspectiva e/ou metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional. “[... ] Nem tampouco como o resgate da razão transcendental unificadora, como se fosse possível por meio desta razão alcançar o saber absoluto, abarcar todos os saberes ou um projeto utópico da unidade do saber” (VEIGA-NETO, citado por LOPES; MACEDO, 2011, p. 134). Para Veiga-Neto, continuam as autoras, a interdisciplinaridade trata de focar uma valorização da perspectiva iluminista ao pressupor um progresso na História e uma crença em uma totalidade a ser alcançada (ou resgatada) em nome de uma epistemologia também única. Por isso Veiga-Neto lembra que a epistemologia depende de construções sociais, de relações de poder e de regimes de verdade que a constituem como tal. Não há, portanto, segundo aponta esse autor, um sujeito centrado, unificado, coerente e coeso que possa construir o saber unificado sustentado pela razão (LOPES, MACEDO, 2011). Pautados nas colocações discorridas até aqui expressamos que: Fazemos questão de acenar as palavras neste retângulo para ressaltar a seguinte assertiva: levando em consideração a perspectiva teórico-metodológica que assumimos na formação do PNAIC (desde 2013), a qual tem como princípio a dialogia e, por isso, a palavra alheia é considerada a base material como ponto de partida e de chegada (para se alfabetizar), visando assim fortalecer as crianças em processo de aprendizagem da leitura e da escrita, PENSAR ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DE JAPIASSU E DE IVANI SIGNIFICARIA DIZER QUE ASSUMIRÍAMOS COMO CENTRO/FOCO O CONHECIMENTO, SUSTENTANDO O PENSAMENTO ILUMINISTA O QUAL INSISTE EM PENSAR UMA CRIANÇA/INFÂNCIA IDEAL E NÃO REAL/CONCRETA QUE PODE CONOSCO DIALOGAR E SE FORTALECER EM DIALOGIA.
  • 4. 4 nos parece estranho continuarmos assumindo o termo e o uso do termo interdisciplinaridade. Vemos, com base nas reflexões de Lopes e Macedo (2011), que a preocupação/compromisso central da interdisciplinaridade é com o saber/conhecimento (sua articulação em certa unidade). Sob nossa perspectiva, os processos de ensinaraprender tendem a cumprir suas finalidades quando fortalecem os aprendizes: sujeitos de linguagem, datados, concretos, reais, que falam, que tem coisas a dizerem, que possuem modos de ser, de se relacionarem com/no mundo, que sonham, sofrem, sentem, choram, cheiram, vivem enredados, em plena dialogia. Coadunando com nossa colocação, Gontijo (2015)6, lembra que de acordo “[...] com Gramsci, a especialização [não a fragmentação] é o nível mais elevado de elaboração intelectual, pois proporciona analisar a parte de um todo, sem perder sua relação com o todo. Nessa perspectiva, a disciplinarização precoce é um equívoco”. Por essa razão, entendemos que não faz sentido, nós educadores, continuarmos adotando ou fazendo uso do termo interdisciplinaridade no contexto da nossa escola. Como vimos, o modo como ele é pensado em suas origens e divulgado pelo MEC não expressa compromisso com as crianças, com os infantes, nem com a alfabetização que necessita ser entendida pela escola capixaba e brasileira como “[...] um processo de inserção das crianças no mundo da linguagem escrita” (GONTIJO, 2008)7. Para que ocorra tal inserção é preciso pensarmosfazermos práticas que colaborem para que as crianças qualifiquem suas aprendizagens e/ou apropriação da linguagem escrita. Ao mesmo tempo, tais práticas, precisam nos possibilitar a compreensão sobre o que as crianças já conseguem realizar sozinhas e o que ainda precisam apreender para ampliarem tal apropriação. Para tanto, acreditamos que o trabalho com texto, como pensado por Geraldi (1997, p. 21- 22)8, precisa ser assumido como unidade de ensino na alfabetização. Segundo esse autor O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído materialmente com palavras(queportam significados),organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros textos sem os quais não existiria. Este continuum de textos que se relacionam entre si, pelos mesmos temas de que tratam, pelos diferentes pontos de vista que os orientam, pela sua coexistência numa mesma sociedade, constitui nossa herança cultural. Conceber o texto como unidade de ensinoaprendizagem é entendê-lo como lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante deste diálogo contínuo: com textos e com leitores. 6 GONTIJO, Cláudia MariaMendes.In: email de <clammg@terra.com.br> 13 de setembro de 2015 15:09 para <vstieg@gmail.com>. 7 GONTIJO, Cláudia MariaMendes. A escrita infantil. São Paulo:Cortez, 2008. 8 GERALDI, João Wanderley. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, João Wanderley; CHIAPPINI, Lígia (Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo:Cortez, 2997.
  • 5. 5 O modo como Geraldi nos incentiva a pensar o texto em sala de aula coaduna com a ideia de que o foco da alfabetização não será integrar ou contextualizar saberes (apenas para checarmos se esses saberes foram de alguma forma “absolvidos”). Alfabetizar se torna um movimento de ensinarapreender colaborativo tendo em vista potencialize as crianças em suas singularidades. Singularidade que é histórico-cultural. Assim, na sala de aula alfabetizadora Locutores e interlocutores, nas interações verbais, agem uns com os outros e ocupam cada uma delas um lugar na rede de relações sociais das quais fazem parte. Portanto, são sujeitos que têm uma história e que estão situados em um contexto social e ideológico. É desse lugar que ocupam que eles produzem e compreendem os sentidos produzidos (GONTIJO; SCHWARTZ, 2009, p. 78) É por isso que defendemos a seguinte ideia: ao invés de fazermos uso do termo interdisciplinaridade, passarmos a pensar a criança alfabetizanda como “enunciado concreto” – uma unidade (alguém real), legítimo, presentificada na cadeia da comunicação verbal, portanto, discursiva (BAKHTIN, 2003)9. Desse modo, as crianças em salas alfabetizadoras serão entendidas como locutoras e interlocutoras, ativas, criativas, criadoras, inventivas na medida em que produzirem enunciados (oral, escrito – diferentes registros com diferentes finalidades comunicativas) e reagirem a eles responsivamente, conforme a compreensão que efetivam. Há, portanto, nessa perspectiva, ao nosso ver, o compromisso com a criança/infância em processo (“devir”), contrariando o que pressupõe a interdisciplinaridade (compromisso com o saber). Por essa razão que nos inspiramos novamente em Geraldi (2011), em seu texto “A aula como acontecimento”,10 para pensar a sala de aula e as possíveis interações que nela podem ocorrer para qualificar práticas de alfabetização na escola capixaba. Para as finalidades das discussões que propomos, nesta formação, nos interessa significativamente a parte das considerações de Geraldi quando ele se refere ao fato de que com o desenvolvimento das tecnologias e seus diferentes usos no século XX, o professor passa a ser aquele que sujeito (assujeitado) que é convocado a aplicar um conjunto de técnicas de controle na sala de aula (quem instrui é o material didático). Cabe ao professor controlar o tempo e os modos de contato do aluno com o material. O professor não precisa se apropriar da produção de conhecimento, essa passa ser uma tarefa do autor do livro didático. Nesse processo, o que se constrói como hipóteses no campo científico viram verdades na escola11. Desse modo, Geraldi afirma que ensinar não é mais um modo de constituir uma civilização, mas um modo de controlar sentidos, classificar sujeitos. Para esse autor, este modelo de professor que controla o processo de ensino, entra em crise, assim como entra em crise o modelo social que vivemos. 9 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 10 GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos/SP: Pedro e João, 2011. 11 Essa fala de Geraldi nos permite fazer alusão aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento elaborado nos anos de 1990 por equipes pertencentes a diferentes áreas do conhecimento, constituídas por pesquisadores europeus. Nos PCNs está concretizada a perspectiva da interdisciplinaridade, conforme explicamos nesse texto.
  • 6. 6 Será nesse contexto de crise que Geraldi propõe a inversão no processo de ensinoaprendizagem: a herança cultural continua disponível, mas ela deve ser entendida como de fato é: não apenas como um conjunto de disciplinas científicas, mas como um conjunto de conhecimentos e saberes postos em relação com o vivido, como prática social que é base da aprendizagem, que inspira o processo de aprendizagem. Trata-se, segundo esse autor, de encontrar com o vivido para nele desvelar o saber auxiliado pelos conhecimentos disponíveis na herança cultural. Ao contrário do lema “aprender para viver”, trata-se de assumir que “vivemos aprendendo”. E “viver aprendendo” não descarta a herança cultural. Ao contrário demanda que a usemos e para isso é necessário conhece-la. Agora não é o professor que dá respostas que a herança cultural já deu para certos problemas, mas a do sujeito que também já tem um vivido, para transformar o vivido em perguntas (temos aprendido as respostas sem as perguntas que elas conduziram). Nesse processo, se exige então que cada sujeito, professor e aluno – se torne autor: refletindo sobre seu vivido, escrevendo seus textos e estabelecendo novas relações com o já produzido (herança cultural). O projeto como todo tem de estar sempre voltado para as questões do vivido, dos acontecimentos da vida, para com eles construir compreensões, caminho necessário de expansão da própria vida. Conforme aponta Geraldi (2015)12 “[...] Gosto da ideia de que quando temos histórias vividas temos totalidades provisórias, dentro das quais vivemos e compreendemos a vida. Os textos resultam disso”. Desse modo, entendemos que em Geraldi nem o currículo nem a sala de aula alfabetizadora não podem e não tem razão de serem espaçostempos de práticas interdisciplinares (integração de disciplinas), mas sim, espaçostempos de acontecimentos. Madrugada Primaveril, Vila Velha/ES, 10/09/2015. 12 GERALDI, João Wanderley. In: email de <jwgeraldi@yahoo.com.br> 10 de setembro de 2015 21:56 para <vstieg@gmail.com>.