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Relatório de Pesquisa do Programa
Conexões Científicas 2012
“Tecnologia e Crianças: O Estado da Arte”
Trabalho de Pesquisa desenvolvido por Paulo Sérgio Pires para o
Núcleo de Apoio à Pesquisa das Novas Tecnologias de Comunicação
Aplicadas à Educação – Escola do Futuro/USP –
em complementação ao Programa Acessa São Paulo
de Inclusão Digital
Orientadora: Prof.ª Drª. Brasilina Passarelli
São Paulo
2012
Sumário
Pg.
Sumário Executivo 5
1. Cenário Contemporâneo Conectado e o Programa AcessaSP 6
2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas e
Experiências Online de Inclusão Digital 11
2.1 União Europeia 11
2.1.1 EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento
quanto ao Uso, Risco e Segurança Online de Crianças 11
2.1.2 Comunidade Educacional em Redes Tecnologicamente Mediada 22
2.2 Ásia 26
2.2.1 `As TICs na Política de Educação
da UNESCO na região Ásia-Pacífico 27
2.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância
preenche brecha digital na China 32
2.2.3 Unicef e Audi se unem no projeto “Dirigindo Sonhos”,
para ajudar milhares de crianças fora da escola 35
2.2.4 Ásia e projetos aplicativos on-line 36
2.2.5 Plano para Promoção Educacional das TICs na Coreia do Sul 38
2.2.6 Um breve exame das TICs na educação no Japão 39
2.2.7 União Internacional de Telecomunicações
analisou a Internet no Sudeste Asiático no início da década 46
A) Camboja 46
B) Indonésia 47
C) Laos 47
D) Malásia 48
E) Filipinas 49
F) Cingapura 50
G) Tailândia 52
H) Vietnã 54
2.2.8 O case history ‘Buraco na parede’ na Índia 55
2.3 Américas 59
2.3.1 Estados Unidos 59
2.3.1.1 Acesso ao computador doméstico
e uso da internet na visão do Childtrends Data Bank 59
2.3.1.2 Pew Internet & American Life
Project – Teenage Life Online 60
2.3.1.3 Vivendo e Aprendendo com os novos meios
de comunicação: Resumos das Descobertas
do Projeto Juventude Digital – Fundação MacArthur 63
2.3.1.4 O e.learning no Educational Cyber Playground 65
2.3.1.5 O Thinkertoys contra o lixo eletrônico 66
2.3.1.6 A Mídia do Senso Comum junto às crianças 69
2.3.2 Canadá 71
2.3.2.1 Conectividade e Integração das TICs
nas Escolas Primárias e Secundárias Canadenses 71
2.4 América Latina 75
2.4.1 Brasil 79
2.4.1.1 Conhecimento e entendimento da internet brasileira:
O projeto Censo da Web 80
2.4.1.2 TIC Crianças 2010 – Pesquisa sobre o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação no Brasil 81
2.4.1.3 Estudo do IDC assinala que o Brasil
é o terceiro no mercado mundial de PC’s 84
2.4.1.4 O projeto Geração Interativas Brasil 86
2.4.1.5 O projeto EducaRede 92
2.4.1.6 O projeto ArtKids Faber Castell 94
2.4.1.7 O projeto Jovem de Futuro 102
2.4.1.8 O projeto Mais Educação 104
2.4.1.9 Programas do governo da Tecnologia
da Informação e Inclusão digital 106
2.5 Oceania/Austrália 110
2.6 África/África do Sul 112
3. Considerações finais 113
4. Referências Bibliográficas 114
5
Sumário Executivo
A pesquisa em questão reitera e complementa a série de estudos do Programa de Conexões
Científicas do Programa AcessaSP. O programa de inclusão digital garante o acesso a informa-
ção de forma livre e democrática para os diferentes grupos e faixas etárias de nossa socieda-
de, contribuindo para a construção da cidadania, com acesso, formação e conteúdo, e ainda
estratégia de mobilização. Ele contribui para a integração de municípios e regiões do estado de
São Paulo e proporciona oportunidades reais por meio da Rede de Projetos e da formação con-
tinuada. Abre espaço para o diálogo do cidadão com o governo de uma forma ímpar e procurar
continuamente seu aprimoramento.
O mundo vivencia hoje um processo de comunicação muito mais dinâmico que em outros
tempos não muito distantes. É mediado por uma tecnologia que se modifica intensivamente e
propicia grandes alternativas para o aprendizado, sociabilização, entretenimento e participação
e que ainda estão longe de serem consumidas em toda sua extensão.
Este relatório de pesquisa se soma aos esforços do AcessaSP e abarca o uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs) em Programas de Inclusão Digital pelo Brasil e pelo
mundo. Executa um levantamento com vistas a verificar as possibilidades e experiências de
inclusão digital no Brasil, Europa, Ásia, América Latina e Estados Unidos. A ação abrange os
programas via web voltados principalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de
observar outras perspectivas assemalhadas. A ideia foi realizar a construção dos panoramas
conceituais e dos referenciais teóricos para sistematização do estado da arte nos últimos cin-
co anos. A pesquisa apura ainda estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições
parceiras, desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos
quanto negativos. A investigação empregou essencialmente a metodologia do levantamento
bibliográfico e webgráfico.
Nosso propósito, portanto, foi mapear o universo bibliográfico e webgráfico para identificar as
principais fontes de informação sobre crianças e tecnologia. O intuito foi também rever a litera-
tura sobre junventude, cibercultura, interatividade, Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), internet, tecnologias digitais móveis e games. A intenção envolveu a identificação de
instituições de pesquisa geradoras de dados estatísticos sobre uso e acesso às tecnologias di-
gitais no Brasil.
Os resultados do trabalho apresentam algumas possibilidades que poderão ser ajustadas aos
espaços de interesse. Há experiências bem sucedidas que podem ser adaptadas em projetos
específicos, respeitando as particularidades de cada ambiente. Os entraves observados em cer-
tas conjunturas descritas na pesquisa servem também para antecipar possíveis soluções para
problemas semelhantes no futuro em outros contextos. Os cenários ajudam a ter a compre-
ensão do todo e das partes. Eles servem para formular juízos, hipóteses, raciocínios e propo-
sições. Assim sendo, encontramos alguns trabalhos e projetos inusitados que poderão agregar
valor às pesquisas realizadas no Brasil.
Por intermédio dessa investigação, será possível obter-se uma visão mais ampla do objeto in-
clusão digital, o que proporcionará maiores garantias, detalhes, visões, ‘leituras’, abordagens,
para outras pesquisas, levantamentos e estudos técnico-científicos semelhantes ou afins. No-
vos estudos como este poderão ser feitos com outros enfoques, inclusive com a inclusão de
mais continentes e países que demonstrarem peculiaridades relevantes no uso das TICs no
universo infantil.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
6
1. Cenário Contemporâneo Conectado
e o Programa AcessaSP
A progressiva participação das crianças no universo digital é um fenômeno significante e tem
chamado atenção tanto da sociedade como da comunidade científica. Os usuários de maneira
geral estão descobrindo a cada dia as infindáveis possibilidades que a rede mundial de compu-
tadores pode proporcionar. A todo o momento surge uma nova possibilidade tanto para ativida-
des de aprendizado formal quanto informal. A cultura digital fica mais próxima de pais, crianças
e professores e seus desafios impactam a sociedade numa velocidade crescente.
Dados estatísticos do INTERNET WORLD STATS (http://www.internetworldstats.com/stats.
htm) em 2011, a população de usuários de internet no mundo era de 2.267.233.742 frente a
uma população global de 6,9 bilhões de pessoas. Isto significa uma penetração na população de
32,7%. O crescimento entre 2000 e 2011 foi exponencial alcançando a marca de 528,1%. Por
regiões geográficas a Ásia é a líder em números de usuários com 1.016,8 bilhão de usuários,
seguida pela Europa com 500,7 milhões, América do Norte com 273,1 milhões e América Lati-
na e Caribe com 235,8 milhões. A África surge na 5ª colocação do ranking com 139,9 milhões,
vindo a seguir o Oriente Médio (77 milhões) e a Oceania/Austrália (23,9 milhões).
Desde o advento da rede mundial de computadores o mundo passou a sofrer muitos impactos
que têm provocado rupturas e o repensar das formas tradicionais de comunicação de massa e
interpessoal, além das novas perspectivas da informação, comércio e negócios, entretenimento
e lazer, documentação e arquivamento, relações interpessoais e comunitárias e especialmente
de educação formal e/ou não-formal.
Neste sentido CARDOSO (in PASSARELLI & AZEVEDO, 2010, p.10) argumenta que o mundo
além de passar por crises de mercados financeiros, legitimidade política, ambiental vive tam-
bém uma crise comunicacional. Em seu entendimento, esta crise comunicacional tem visibilida-
de através de uma série de acontecimentos ou mudanças de práticas e de opinião sobre o papel
da mídia na sociedade. Entre os exemplos do novo momento, estão as quedas acentuadas
nas vendas de jornais e a proliferação de distribuição P2P de conteúdos audiovisuais, e ainda
o aumento de publicidade na internet, o papel das redes sociais no dia a dia na cobertura de
acontecimentos, o Open Access, o Open Source, a Open Science e a própria desmercantilização
da produção de mídia para compartilhamento on-line. A crise comunicacional citada transfor-
ma ou pelo menos questiona todas as dimensões de produção, distribuição e por consequên-
cia de consumo da informação, entretenimento, conhecimento e comunicação nas sociedades
contemporâneas. Para Cardoso, passamos de um sistema de regimes e de matrizes de mídia
baseados na comunicação de massa para um modelo baseado na comunicação em rede.
Hoje, há certa convergência de um mundo em que o usuário da mídia tem lugar de destaque.
Assim sendo, o foco passou a ser da audiência para o utilizador/usuário, independentemente
do grau de interatividade que o emprego da mídia possa ter. A comunicação em rede, para Car-
doso, é uma comunicação de caráter global apoiada nas forças da globalização comunicacional,
da mediação em rede, na pessoa, originando redes de mediação que comportam a coexistência
de diferentes graus de interatividade. O modelo de comunicação se apoia em torno da televisão
quando procuramos momentos de baixa interatividade e na internet, quando procuramos alta
interatividade.
PASSARELLI (2007, p. 39) também registra mutações lembrando que vivemos um momento
histórico caracterizado por crises e rupturas. A autora complementa ao frisar que também no
âmbito epistemológico, as bases fundadoras da ciência moderna passaram a ser questionadas
e um novo paradigma científico começa a ser desenhado. Segundo ela, um objeto não pode
ser mais imaginado sem a conexão de outros objetos, diante da complexidade cada vez mais
permeável.
7
Em se tratando do âmbito social, o mundo globalizado é tipificado por intensos fluxos de capi-
tais, produtos e informações, e passou a exigir novas competências de seus cidadãos (PASSA-
RELLI, 2007, p.40). Citando o ex-ministro do trabalho do governo Clinton, Robert Reich, ela
destaca que no século XXI não haverá produtos ou tecnologias nacionais, nem mais economias
nacionais, pelo menos na forma como costumávamos entender esse conceito. Dentro das fron-
teiras nacionais, o que continuará enraizado serão apenas as pessoas da população do país e
as aptidões e os conhecimentos dos seus cidadãos serão o patrimônio fundamental de uma na-
ção. Portanto, é de bom termo que se aprofundem os estudos e pesquisas sobre o novo mundo
pós-moderno e seus desdobramentos e que esses trabalhos científicos possam ser contínuos
especialmente no que tange à educação, visando o desenvolvimento do País. Se em outros
tempos como dizia Monteiro Lobato um País se fazia com pessoas e livros, a partir de agora se
pode dizer que um País também será feito com pessoas e telas digitais.
A missão do Programa AcessaSP é “garantir acesso democrático e gratuito às tecnologias da in-
formação e comunicação, facilitando o uso dos serviços de governo e produção de conhecimento,
e promovendo os processos de participação pública e redes sociais para o desenvolvimento eco-
nômico, social, pessoal e da cidadania”. Sua visão é “acabar com a exclusão digital no Estado de
São Paulo e ser reconhecido internacionalmente como referência em inclusão digital”. Além disso,
entre seus valores estão “trabalhar com respeito ao cidadão e sua diversidade, com ética, trans-
parência e comprometimento, buscando a excelência e a generosidade, promovendo o conheci-
mento livre e a colaboração, para inclusão digital e social dos cidadãos do Estado de São Paulo”.
O Programa AcessaSP e seu mais novo projeto, o Acessinha, desenvolveu seu projeto de pes-
quisa para contribuição aos estudos sobre a inclusão digital. Portanto, presente relatório é parte
integrante do programa de inclusão digital AcessaSP, uma iniciativa do Governo do Estado de
São Paulo, com apoio do Prodesp, para contribuir e abrandar os contornos do digital divide em
São Paulo, visando promover o protagonismo da cidadania com a inclusão digital e social da
população de baixa renda. No âmbito epistemológico, o programa AcessaSP tem atuado como
objeto de pesquisa no Observatório da Cultura Digital do Núcleo de Pesquisa das Novas Tec-
nologias de Comunicação Aplicadas à Educação da Escola do Futuro da Universidade de São
Paulo. Nesse espaço de pesquisa-ação, a inovação nas redes e sua propagação cultural têm
sido investigadas sistematicamente.
O Programa AcessaSP e “Acessinha” visam também o casamento entre a pesquisa e o universo
empírico nos seus ambientes com trabalhos regulares de gênero e apropriação no espaço rural
e metropolitano. O Acessa São Paulo é um projeto de inclusão digital que se tornou referência
no Brasil e no mundo, com sua ampla rede de postos, com atualmente 680 postos, pelos quais
atende a 2,44 milhões de usuários cadastrados. Ao longo de 12 anos já proporcionou 63,37
milhões de atendimentos.
Já a criação do “Acessinha” foi decorrência natural da demanda observada principalmente pelos
monitores nos postos, porque formalmente, crianças menores de 11 anos não poderiam ser
cadastradas e ficaram excetuados no Programa Acessa SP. Este público participaria apenas de
projetos especiais. Para atender a esse significante grupo social, o Acessinha contará com uma
proposta exclusiva, concebida para estimular a experiência de internet que apresente as muitas
possibilidades do mundo digital. O Programa ACESSA SÃO PAULO PARA CRIANÇAS – ACESSI-
NHA SP – (2011, p.4) foi delineado para:
(...) constituir-se como um espaço de lazer e aprendizagem para as crianças, além
de permitir a experimentação nos processos de inclusão digital, com monitores que
terão uma formação pensada para atender essa faixa etária. Isso inclui trabalhar com
uma variedade de dispositivos - computadores de mesa, portáteis, celulares, tablets e
vídeogames; de estímulos - pesquisar, ler, assistir, comentar, recriar, produzir o novo;
e de agrupamentos - faixa etária, grupos com pais e filhos, grupos interpostos, entre
outros. Prestando mais um serviço à população do Estado de São Paulo e contribuindo
para a formação das crianças, o Acessinha quer ocupar também um espaço de diálogo
sobre “Infância, sociedade e vida digital” e na pesquisa sobre as relações entre cultura
digital e desenvolvimento infantil (...)
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
8
O “Acessinha” (2011, p. 5), na visão dos seus idealizadores, deverá se tornar também um espaço
de produção de cultura digital, estimulando o desenvolvimento da criatividade e das habilidades
de expressão. O projeto pretende estimular a publicação e circulação do conteúdo produzido em
cada posto, e a produção compartilhada entre grupos de diversas localidades, porque tem natu-
reza de rede. Deste modo, contribuirá para a formação desses jovens fomentando a participação
pública, a defesa dos valores da cidadania, bem como o desenvolvimento econômico e social.
Para sustentar a fundamentação teórica do “Acessinha” foi necessária a construção de uma
pesquisa do estado da arte sobre projetos e programas destinados a crianças conectadas no
mundo. Neste contexto o presente Relatório de Pesquisa do Programa Conexões Científicas
2012 “Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período
2000 a 2010” realizou um levantamento bibliográfico e webgráfico com vistas a verificar as
possibilidades e experiências de inclusão digital na União Europeia, Ásia, Américas (Estados
Unidos e América Latina e Brasil). Este levantamento abrange ações na web voltadas prin-
cipalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de observar trabalhos similares em
outras faixas de idade para obter uma contextualização mais precisa. Inicialmente havíamos
estabelecido o período de análise de até cinco anos para levantamento de informações, mas no
decorrer da elaboração desta investigação observamos que em geral as pesquisas semelhantes
desenvolvidas internacionalmente abrangiam um período mais amplo e, portanto seria mais
conveniente modificar nosso tempo previamente estabelecido para compatibilização desse ob-
jeto de estudo. Assim sendo, este projeto constroi o mapeamento e levantamento de fatos para
sistematização de um Aspectos do estado da arte nos últimos 10 anos.
No presente trabalho preferimos empregar a metodologia com abordagem geográfica, por con-
siderarmos mais oportuna e adequada às particularidades de tempo e recursos e por termos
parceiros internacionais especialmente na Europa e, portanto com possibilidades de ampliação
de intercâmbios e acordos ao redor do mundo. Recorremos à divisão geográfica pelos terri-
tórios da União Europeia, Ásia, e Américas (América Latina, além de Estados Unidos e Brasil)
por entendermos ainda que essas regiões poderiam contribuir melhor com suas experiências
na matéria. Optamos por dar ênfase onde houvesse mais informações que agregassem valor
ao foco da pesquisa e principalmente apresentassem novidades relevantes e inovações, que
possam vir a ser aproveitadas e comparadas em outros contextos e conjunturas. Verificamos,
porém, que as pesquisas semelhantes muitas vezes optaram por trabalhar junto a públicos que
compunham a pré-adolescência, adolescência e até a idade pré-adulta, agrupando inclusive
grupos situados pedagogicamente em fases distintas, ou seja, razoavelmente diferentes da
nossa abordagem que focava a faixa das crianças entre 4 e 10 anos.
Nossa pesquisa recorreu a diversos documen-
tos e relatórios do Programa AcessaSP a fim
de obter melhor sustentação ao seu conteúdo.
Houve um intenso levantamento em buscado-
res (searchers) da rede mundial de computado-
res tais como Google, Google Academics, Yahoo
cadê?, Ask Brasil, além de inúmeros volumes
impressos do acervo da Escola do Futuro-USP,
como relatórios de pesquisa, além de entrevis-
tas, documentos, e também acesso à pesquisa
Ponline 2010 e 2011 e ao relatório de Pesquisa
Qualitativa de Monitores. Ficamos concentrados
mais na revisão webgráfica do que a bibliográfi-
ca, por considerarmos a primeira mais imediata
do que a outra e porque na internet as informa-
ções são disponibilizadas com muito mais agili-
dade e rapidez do que nas bases bibliográficas
tradicionais, cujo processo editorial, via de re-
gra, é mais moroso e emaranhado. Como o ob-
jeto ora em análise demanda a publicação dos
9
mais recentes estudos, descobertas, experiências, pesquisas, conquistas, adventos científicos
e ações governamentais, optamos por dirigir nosso levantamento na internet.
Na busca virtual, utilizamos diversas palavras chaves e palavras compostas para alcançar ar-
quivos e websites de nosso interesse. Procuramos acessar domínios tanto da esfera privada
quanto estatal, especialmente aquelas URLs de órgãos governamentais da educação, institui-
ções de pesquisa, universidades, e organização não governamentais. Recorremos a portais de
órgãos internacionais de notória participação e influência global. Nas buscas na internet, nota-
mos que no binômio crianças e web existem muitas obras e textos disponíveis, mas no atual
momento do universo digital a ênfase parece ser maior na questão da segurança do segmento
infantil como usuário da nova mídia digital. A imensa maioria do material online observado
está na língua inglesa, o que precisou ser traduzido com cautela e certos cuidados. Há termos
técnicos que exigiram ser traduzidos em palavras ou neologismos correspondentes no jargão
da tecnologia da informação do Brasil. Quando não foi possível a demonstração convencional
para elucidar os vocábulos foram dadas explicações sintéticas correspondentes.
A pesquisa apurou estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições parceiras,
desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos quanto nega-
tivos. Examinamos as dificuldades constatadas em outras nações na execução de programas de
inclusão digital, e assuntos correlatos como conectividade, infraestrutura, treinamento/forma-
ção de professores, além de proposições inovadoras e até mesmo inspiradoras.
Como já foi mencionado, o relatório foi dividido por blocos político-econômicos e continentes
geográficos. Começamos nosso trabalho pela União Europeia, bloco que tem uma ampla base
de pesquisa sobre acessibilidade online de crianças. Neste segmento descrevemos a densa
investigação desenvolvida pelo projeto EU Kids Online, da London School of Economics and
Political Science. A pesquisa neste espaço trata do uso da internet pelas crianças de 9 a jovens
de 16 anos, suas habilidades digitais, sobre oportunidades, acesso a redes sociais, comporta-
mentos, riscos, problemas, mediação dos pais, entre outros aspectos. Na comunidade europeia
também analisamos o trabalho do teórico português Óscar Mealha que examina uma organi-
zação em rede social transnacional com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. A pesquisa
abrange várias fases de uma comunidade educacional, seus objetivos, o que encontrou e o que
deliberou, além das perspectivas do futuro. Ele trata de desenvolvimento de atividades, com-
partilhamento digital, emprego dos computadores, e jogos online e recursos digitais.
No âmbito da Ásia, este relatório trata de como o conti-
nente superou a crise econômica e de que forma os países
e organizações internacionais têm estabelecidos políticas
educacionais com suporte das TICs. Há relatos de experi-
ências relevantes da Unesco e do Unicef para preencher o
gap digital e levar conhecimento para o acesso das crian-
ças à internet. O conteúdo apresenta discrepâncias entre
países desenvolvidos e menos desenvolvidos, comporta-
mentos de uso, diversificação de culturas, aprendizagem
on-line, etc. Nesse tópico fizemos uma grande varredu-
ra no modelo japonês, em virtude de sua importância no
mundo digital. Por meio de trabalho da União Internacio-
nal de Telecomunicações, tivemos alcance dos anais de um
encontro sobre a Internet no Sudeste da Ásia em 2001.
Aqui pudemos conhecer a experiência introdutória educa-
cional na web de países como Camboja, Indonésia, Laos,
Malásia, Filipinas, Cingapura, Tailândia e Vietnã no campo
das Tecnologias de Informação e Comunicação, educação
e crianças. Ainda na Ásia pudemos apresentar o projeto
indiano Hole-the-Wall, pelo qual as crianças usam estações
de aprendizado instaladas em muros sem a supervisão do
professor ou outra mediação formal.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
10
No continente das Américas, focalizamos com atenção as ações norte-americanas e como os
Estados Unidos estão convivendo com os desafios da Internet no campo educacional nas pri-
meiras fases de aprendizado das crianças. Verificamos como esse país tem empregado a inter-
net para prover ensino à distância para crianças que não têm alternativas para estudar conven-
cionalmente. Os norte-americanos também criaram um projeto pelo qual reciclam lixo digital
para torna-lo ferramentas de aprendizado e entretenimento. Na abrangência daquela nação,
tratamos de apreciar resultados de pesquisas sobre o uso da internet, e como ela modifica os
relacionamentos interpessoais, além de preocupações sobre riscos, relação Paes e filhos, e edu-
cação tradicional e web. Sem falar ainda de outros temas pertinentes.
Na América Latina, fizemos uma visão mais panorâmica, geral e mais sucinta dos seus inte-
grantes. Preferimos ‘sobrevoar’ os partícipes, por critérios metodológicos de abordagem. De
todo modo, o crescimento das TICs no continente é expressivo e deve se prolongar nos pró-
ximos anos como citamos adiante. Embora a África tenha muitos projetos de inclusão digital,
especialmente para plataformas móveis, optamos nesta primeira versão do relatório em não
incluir o continente por não ser exatamente o foco dessa pesquisa, mas futuramente o conti-
nente deverá ser incorporado a outras edições do trabalho.
Em relação ao Brasil, o país tem obtido números importantes no que se refere ao universo da
internet, no entanto, ainda encontra muitas dificuldades para disponibilizar o acesso à rede a
todos os brasileiros, especialmente aquelas crianças que moram em zonas rurais. Verificamos
aqui diversas questões relativas ao acesso à internet, entre as quais navegabilidade, interesses
do usuário, aprendizado, supervisão de uso dos pais, disponibilidade de computadores pesso-
ais, novas plataformas e possibilidades para redução da brecha digital, entre outros aspectos
consideráveis. Tratamos também de apresentar um panorama suscinto do Programa AcessaSP,
suas atividades costumeiras e alguns dados sobre os usuários que frequentam o projeto, entre
outros aspectos.
O trabalho ora realizado, sendo assim, tem ainda como finalidade se somar ao estado da arte
no Brasil de projetos e programas de inclusão digital e de educação infantil por meio da web
2.0, programas de educação online formal e não formal para crianças e programas governa-
mentais na internet para o público infantil.
Nesse âmbito é importante destacar ainda que as pesquisas do Programa AcessaSP realizadas
em parceria com a Escola do futuro vêm propiciando expressiva produção científica tais como
dissertações de mestrado, teses de doutorado e livre-docência e projetos de pós-doutorado,
publicação de artigos em revistas científicas, além de livros e coletâneas a respeito de cultura
digital. Para melhor entender os atores em rede utilizam-se métodos quantitativos e qualitativos
numa abordagem longitudinal, sempre que possível apoiada na etnografia virtual e na etnografia.
Atenta ao novo quotidiano da pós-modernidade e a necessidade de sinergia universitária extra-
muros, a parceira Escola do Futuro firmou intercâmbios de pesquisa com importantes institui-
ções europeias como a Universidade Carlos III (Espanha), Universidade do Porto (Portugal), e
a Universidade de Londres (Reino Unido), além de acordos pontuais de trocas de informações
e experiências com outras organizações de relevo em ensino e pesquisa.
As investigações da Escola do Futuro procuram desenvolver conhecimento visando romper com
a tradição intramuros da universidade e disseminar as descobertas surgidas a partir dos traba-
lhos por intermédio de publicações.
11
2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas
e Experiências On-Line de Inclusão Digital
A União Europeia tem procurado andar num caminho comum não apenas na política e econo-
mia, como também na Educação. A maioria das nações do velho continente também se une
para se afinar e romper fronteiras acadêmicas e institucionais com diferentes iniciativas. Com
a chegada da internet, as convergências e rupturas de fronteiras passaram a ser frequentes,
pois a web tão ágil e imediata não reconhece os limites geográficos nacionais. A informação
e o conhecimento suplantaram muitos protocolos diplomáticos.
A rede multinacional EU KIDS ONLINE visa estimular e coordenar a investigação sobre uso
de novas mídias por crianças. Trata-se de um portal multicultural de diferentes nacionalidades
com iniciativas europeias, do qual analisamos o mais recente relatório final.
http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOn-
lineIIReports/Final%20report.pdf.
Fig. 1 Página do EU Kids Online na home da London School of Economics
http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Hgome.aspx
2.1 União Europeia
2.1.1. EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento quanto ao Uso, Risco e
Segurança Online de CriançasUnião Europeia
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
12
A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de
pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela
também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro-
peias nessa questão.
A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de
pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela
também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro-
peias nessa questão.
Os pesquisadores LINVINGSTONE, GÖRZIG e ÓLAFSSON (2011) desenvolveram o amplo rela-
tório denominado EU Kids Online, The Perspective Of European Children que teve como
objetivo ampliar o conhecimento na União Europeia das experiências e práticas de crianças
e pais sobre o uso e risco da internet e novas tecnologias online pelas crianças. A finalidade
também foi fornecer uma base científica rigorosa e apoiar as partes em seus esforços para
maximizar oportunidades online, minimizando os riscos de danos associados ao uso de inter-
net. O levantamento detalhado foi desenvolvido a partir de entrevistas com 25 mil crianças
europeias de 25 países.
Fig. 3 Professora Sonia Livingstone – Coordenadora do EU Kids
Online – The London School of Economis and Political Sciense
Fig. 2 Intersecções do projeto
Fig. 4 Link video Sonia Livingstone eukidsonline
(http://www.youtube.com/watch?v=2fOres_ZRQE)
Eu
Online
Kids
Opportunities
Risks
ILDING AN EVIDENCE BASE FOR POLICY
Child as unit of analysis
Country as unit of analysis
nological
structure
Education
system
Cultural
values
School Peers
ctivities Risk factors
Harm or
coping
EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 5
e
mics
nline
ge of factors,
eting the
5 countries
13
Estar online é algo completamente ajustado às vidas das crianças europeias. O uso da In-
ternet é partilhado cada vez mais por uso privado e móvel. Segundo o trabalho de LINVIN-
GSTONE et al. (2011), crianças de 9 a 16 anos de idade passam, em média, 88 minutos por
o dia online, dos quais 49 % estão online em seu quarto, e 33 % estão conectados através
de um telefone móvel ou de um dispositivo de mão. A maioria usa a internet em casa (87%)
e na escola (63%). As crianças variam as atividades quando iniciam sua conexão, bem como
aquelas que desenvolvem ao longo da conexão.
ES
FI
FR
HU
IE
IT
LT
NL
NO
PL
PT
RO
SE
SI
TR
UK
AT
BE
BG
CY
CZ
DE
DK
EE
EL
COMMONALITY AND DIVERSITY WITHIN EUROPE
EE
SI
ELELELEL
BEBE
AT
DEDE
FR
DKDK
UKUKUKUK
IEIE
FIFIFIFI
NONONONONONO
58%
63%
26%
47%
49%
65%
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62%
33%
51%
74%
57%
51%
54%
39%
50%
77%
78%
51%
46%
24%
79%
56%
26%
69%
54%
GDP per capita per year: Medium High
% households using
broadband connection
Years since 50 per cent
internet use = 6+
Years since 50 per cent
internet use = 3-5
Years since 50 per cent
internet use = 0-2
77%77%77%
Low
EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 11
Similiaridade e Diversidade na Europra
Tab.x Quadros conjunturais na Europa
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
14
INDIVIDUALISED, PRIVATISED, MOBILE
AT
BE
BG
CY NL
DE
DKEE
EL
ES
FI
FR
HU
IE
IT
LT CZ
NOPL
PT
RO
SE
SI
TR
UK
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%Childusesdaily
% Parent (of internet using child) uses daily
EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 13
problems – report one or more experiences linked to excessive internet use
“fairly” or “very often” (eg, neglecting friends, schoolwork or sleep to go online)
Policy implications
• As frequent internet use has become commonplace for
many children in Europe, the policy priorities are changed.
For children who still lack access, efforts are vital to ensure
digital exclusion does not compound social exclusion. For
children with access, efforts are required to ensure their
quality and breadth of use is sufficient and fair.
• As internet use becomes increasingly privatised – used
in a bedroom, other private rooms or via a mobile device,
it is unrealistic to expect parents to watch over their child’s
shoulder to keep them safe. Instead, conversation and/
or shared activities between child and parent must take
priority. This will be aided if the remaining parents who
do not use the internet are encouraged to go online.
• The growth in excessive internet use among some
children poses a new challenge to stakeholders. While
parents can seek to restrict the time children spend online, it
may be more effective to support the diversity of alternative
leisure activities available to children at home and outside.
The relation between children’s and parent’s daily internet use
Countries in which more children
than parents go online daily
Countries in which more parents
than children go online daily
AT
BE
BG
CY
CZ
DE
EE
EL
FI
FR
HU
IE
IT
LT
NL
NO
PL PT
RO
SE
SI
TR
UK
20
30
40
50
60
70
30 40 50 60 70 80 90
%Goodforchildrenmyage(verytrue)
% Children my age are bothered (Yes)
Average for all
children
ES
DK
100
While this ladder of opportunities is schematic – since children vary in which activities they take up earliest and they
vary in the combination of activities they practise – it captures the general trend across all children. How can children
be enabled to climb further up the ladder of opportunities? One way is to provide more own-language, age-appropriate
positive content – whether creative, educational, expressive, participatory or just fun!
Policy implications
• In countries where children do not “progress” very far
up the ladder of opportunities, educational and digital
literacy initiatives should be prioritised.
• Provision for younger children online should be a priority,
especially in small language communities. The “European
Award for Best Children’s Online Content” is a valuable
step in this direction, but such provision could also be
supported by high profile national initiatives.
• Since opportunities and risks online go hand in hand,
efforts to increase opportunities may also increase
risks, while efforts to reduce risks may restrict children’s
opportunities. A careful balancing act, which recognises
children’s online experiences “in the round”, is vital.
Enabling a “ladder of opportunities”
Identifying what’s good about the internet
can be tricky, so we asked children what they
think. 44 per cent of 9-16 year olds said it is
“verytrue” that“therearelotsof thingsonthe
internet that are good for children of my age”.
• Younger children are much less satisfied than older children.
Only 34 per cent of 9-10 year olds say there are lots of good
things for children of their age to do online, while 55 per cent
of teenagers say this – probably because they more easily
share in wider public provision.
• In some countries there is more for children to do online
that they enjoy – often because of differential investment
and/or because national markets vary in size, wealth and
investment in or prioritisation of the internet.
• Opportunities and risks go hand in hand, as shown by the
statistically significant country correlation between children’s
perceptions of opportunities and risks.
• However, country variation means that four groups can
be discerned:
1. In some countries, children report lots of good things and
relatively few problems (eg, Bulgaria, the UK and Austria).
2. In other countries, children report lots of good things to
do online but also quite a few problems (eg, Greece and
the Czech Republic).
3. Then there are countries where children think there are
a fair few problems and not so many benefits (eg, Norway,
Sweden, Ireland and Estonia).
4.Lastarethecountrieswherechildrenperceiverelativelyfewer
benefits or risks of internet use (eg, Turkey, Belgium, France).
Balance between “good” and “bad” things online
AT BE
BG
CY
CZ
DE
DK
EE
EL
ES
FI
FR
HU
IE
IT
LT
NL
NO
PL
PT
RO
SE
SI
TR
UK
2
3
4
5
6
30 40 50 60 70 80 90
Averagenumberofonlineskills
% Use the internet every day
Average for all
children
11-13 year old 14-16 year old
% who say they can… Boys Girls Boys Girls A
Instrumental/safety skills
Bookmark a website 56 52 73 72 6
Block messages from someone you don’t want to hear from 51 53 75 74 6
Change privacy settings on a social networking profile 41 44 69 69 5
Delete the record of which sites you have visited 42 37 67 61 5
Block unwanted adverts or junk mail/spam 41 39 65 57 5
Change filter preferences 19 16 46 31 2
Informational skills
Find information on how to use the internet safely 54 51 74 70 6
Compare different websites to decide if information is true 47 44 67 63 5
Average number of skills 3.4 3.2 5.2 4.8 4.
• Most 11-16 year olds can bookmark a website
• Those who use the internet more have more s
– this holds for individuals and also at the country lev
shown in the graph.
• These various skills go hand in hand – the eight
are intercorrelated, meaning that, for example, those wh
judge the veracity of websites are also those who can find s
information, those who can bookmark a site can also
unwanted messages, and so on. It also means that those
struggle with one skill are likely to struggle with others.
• Younger children lack significant skills, boys cla
be slightly more skilled than girls, and children from h
socioeconomic status (SES) homes say they can do
than those from lower ones.
Relation between frequency and skills in internet use
Tab.x Quadros conjunturais na Europa
15
As redes sociais (SNSs – Social Networking Sites) permitem
que crianças se comuniquem e se divirtam com seus amigos,
mas nem todas elas têm habilidades digitais para controlar o
uso, a privacidade e divulgação pessoal. Muitos com idade en-
tre 9 e 12 anos usam redes sociais inadequadas para sua idade,
incluindo 20 % que estão no Facebook e 38 % que usam redes
sociais gerais.
A mediação dos pais pode ajudar e estes reconhecem que é im-
portante que se engajem no uso da internet de suas crianças.
Os pais empregam uma série de estratégias em parte depen-
dendo da idade dos filhos. No entanto, alguns pais não fazem
muito, mesmo quando suas crianças são pequenas. E há algu-
mas crianças que apresentam atitudes para que seus pais não
tenham mais interesse. As crianças são geralmente positivas
em relação a ações dos seus pais, embora um 1/3 diga que
ignora, às vezes, o que seus pais dizem sobre a utilização da
Internet. Os pais que fazem controle mais restritivo têm filhos
que se deparam com poucos ou menos riscos.
O EU Kids Online adota o conceito de ‘escada de oportunidades’ para dar melhor sustenta-
ção a sua análise. Na verdade a ‘escada de oportunidade’ é uma expressão criada pelo político
australiano Mark Latham para descrever o processo de avanço social ou a elevação dos cida-
dãos australianos para classes sociais mais altas. A ‘escada de oportunidade’ foi uma frase
para inspirar os eleitores australianos da classe média à aspiração social. Latham reconheceu
que o principal interesse dos eleitores era o avanço econômico pessoal, e criou uma frase
fácil de entender para conquistar as mentes dos eleitores tradicionais. Hoje o termo é em-
pregado também no universo digital e está relacionado a atividades e competências digitais
declaradas por jovens e crianças. A ‘escada de oportunidades’ abrange principalmente temas
como comunicação, entretenimento e informação. Ela está relacionada especialmente ao que
HARGITAI (2002) classifica em relação aos níveis de inclusão e participação. O primeiro nível
seria caracterizado pelo acesso às tecnologias e uso básico e o segundo seria caracterizado
por usuários com um perfil mais avançado.
Na ‘escada de oportunidades’, apenas ¼ das crianças mais jovens alcança os graus mais
avançados e criativos na internet; 44% das crianças de 9 a 16 anos dizem que a internet é
“muito verdadeira” e que “muitas coisas na internet são boas para crianças da minha idade”.
Ainda assim as crianças mais jovens estão menos satisfeitas com o conteúdo online. Apenas
34% das crianças entre 9 e 10 anos afirmaram que estão satisfeitas, enquanto 55% dos ado-
lescentes afirmam isso provavelmente porque há mais facilidade de participação na oferta
pública para eles.
As desigualdades em habilidades digitais persistem em algumas situações, idade, e em menor
grau em gênero. Uma parte da solução se encontra na melhoria do projeto de ferramentas e
nas relações com o usuário final.
Por outro lado, de acordo com estudo, oportunidades e riscos online andam de mãos dadas.
Os esforços para aumentar as oportunidades podem também aumentar os riscos. Os esforços
para reduzir riscos também podem restringir oportunidades para as crianças. Por isso, é vital
um trabalho de equilíbrio cuidadoso, que reconheça experiências online das crianças naque-
le ambiente. Oportunidades arriscadas permitem que as crianças experimentem intimidade
e identidade com os relacionamentos. Isto é vital para o crescimento se as crianças estão
aprendendo a lidar com o mundo adulto.
Mas as possibilidades de risco estão relacionadas à vulnerabilidade assim como a superação,
tudo depende do projeto do ambiente online para a criança e as circunstâncias ligadas a ela.
EMPOWERING AND PROTECTING CHILDREN ONLINE
EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 7
“Awareness-raising is a complex process, dependent on
the quality of research data available. For this reason,
the Insafe network of safer internet awareness raising
centres works closely with the EU Kids Online project.
Their survey findings have refined our knowledge of what
young people are doing online, their parents’ perception
of this, and the skills they lack in dealing with the risks
they encounter. Through the project we have gained
insight into the cultural differences between the countries
we are dealing with, and how these impact on online
risk-handling.
Without a project such as EU Kids Online, the awareness
raisers in the Insafe network could not target their audience
as accurately or measure the potential impact of their
campaigns. EU Kids Online has proven an invaluable partner
over the past years, a partnership we hope will continue for
the years to come.”
Janice Richardson
Insafe and European Schoolnet
EU Kids Online has been delighted to work with many other
partners, colleagues and stakeholders around Europe and
beyond. We thank the several hundred stakeholders who
responded to our consultations during the EU Kids Online
project, guiding its design and the use of its findings.
The European Commission is strongly committed to making the Internet a place
where children of all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely
Fig.5 Cuidados com riscos também
podem restringir oportunidades
para as crianças
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
16
De acordo com LINVINGSTONE et al. (2011) a rapidez com que as crianças e os jovens estão
ganhando acesso à mídia online, convergente, móvel e de rede, é sem precedentes na histó-
ria da inovação tecnológica. Os pais, professores e crianças estão adquirindo, aprendendo a
usar e encontrar um propósito para a internet em suas vidas diárias. Os públicos de interesse
– governo, escolas, criança, indústria, organizações de bem-estar da criança, sociedade civil
e família – têm como objetivo maximizar oportunidades online e minimizar o risco de danos
associados à utilização da internet. Para comunicar esse esforço é vital a evidência de uma
base rigorosa.
A abordagem do modelo da EU Kids Online é comparativa, centrada na criança e contextuali-
zada. A pesquisa entre outras questões traça caminhos das experiências das crianças online
no uso da internet (quantidade, dispositivos de localização) através das atividades online
(oportunidades, habilidades, práticas) para riscos encontrados online e em seguida os resul-
tados experimentados (se são prejudiciais ou não e como as crianças lidam).
Entre os destaques da pesquisa ela mostra que as crianças estão online cada vez mais jovens
e que as restrições de idade em redes sociais são muitas vezes ignoradas. As crianças mais
jovens podem não estar cientes dos riscos que enfrentam nem de como elas podem mudar
suas configurações de privacidade.
Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças
•	 Para analisar os resultados disponíveis, classificaram-se as oportunidades e riscos
do uso da internet por crianças de acordo com o papel destas na comunicação
virtual, e com a substância dos temas ou valores debatidos em políticas públicas
(Tabela abaixo).
•	 Apesar de se reconhecer as dificuldades das definições e as suas sobreposições,
ficou claro que existem mais pesquisas sobre acesso e uso do que sobre riscos on-
line, sendo este um tema abordado apenas em um terço dos estudos.
•	 Poucos estudos incluem questões parentais, havendo mais trabalhos sobre esta
temática nos países onde existe uma boa quantidade de estudos do que naqueles
com pouca pesquisa.
•	 A investigação sobre riscos online para crianças divide-se de forma equilibrada en-
tre riscos relativos a conteúdos, a contatos e a condutas, apesar de poucos estudos
examinarem riscos quanto ao acesso por crianças mais novas.
Fig.6 O acesso por telefone celular
é de 33% entre os jovens
17
As explicações da ‘Escada de Oportunidades’ de como a criança recebe o conteúdo, interage
e consegue, e produz. O conteúdo suscitou conceitos para a criação de um modelo com co-
ordenadas ou quadrantes pela coordenadora de projeto do AcessaSP, Drica Guzzi. Deve ser
consolidado em breve um modelo em que se localiza o dispositivo pelas atividades e contém
informações sobre acesso a recursos educacionais, riscos, oportunidades e até como fazer
parte de um clube online.
Em relação ao EU Kids Online, na Europa LINVINGSTONE et al. (2011) constatou que 88 mi-
nutos é a media de tempo on-line por dia entre as crianças de 9 e 16 anos. Os jovens entre 15
e 16 anos gastam em média 118 minutos online diariamente, ou seja, o dobro do tempo das
crianças entre 9 e 10 anos (58 minutos). A menor média de idade do usuário é na Dinamarca
e Suécia (7 anos), subindo para 8 anos no Norte europeu e 9 para o restante da Europa. Uti-
lização é maior nos países nórdicos e menor no Sul da Europa.
Conteúdo: A crian-
ça como receptor
Contacto: A criança
como participante
Conduta: A criança
como actor
Aprendizagem Educa-
tivas e Literacia Digital
Recursos Educa-
cionais
Contatos com outros
que partilham os mes-
mos interesses
Auto-iniciativa ou
aprendizagem cola-
borativa
Participação e envolvi-
mento cívico
Informação Global Troca de grupos de
interesses
Formas concretas de
participação cívica
Criatividade de auto
expressão
Diversidade de
recusos
Ser convidado/inspira-
do a criar ou a parti-
cipar
Criação de conteúdo
gerado pelo utiliza-
dor
Identidade e relações
sociais
Conselhos ( pesso-
ais/saúde/educa-
cional, etc.)
Redes Sociais, partilha
de experiências com
outros
Expressão de identi-
dade
Comerciais Publicidade, publi-
cidade não solici-
tada (Spam)
Dar/Recolher informa-
ção Pessoal
Jogos, acessos ile-
gais, pirataria
Agressividade Conteúdo violento,
discriminatório
Ser intimidado, moles-
tado ou perceguido
Intimidar ou moles-
tar outros
Sexuais conteúdo porno-
gráfico, sexual-
mente malicioso
Contacto com desco-
nhecidos, ser aliciado
Criar ou inserir ma-
terial pornográfico
Valores Negativos Informação, acon-
selhamento rascis-
ta, tendenciosa (
por ex.: drogas)
Auto-multilação, Per-
suasão indesejada
Difundir conselhos,
por ex.: suícidio/
proanorexia
Fig.7 A média de tempo on-line
por dia na Europa é de 88 minutos
entre as crianças de 9 e 16 anos
Tab. 1 Classificação das oportunidades e riscos da realidade virtual em crianças
Fonte: EU Kids Online (com adaptação)
OPORTUNIDADESRISOCS
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
18
O acesso online privado é cada vez maior, mas se apresenta em diferentes contextos em toda
a Europa. Tanto pais como os filhos usam a internet diariamente, e o trabalho europeu sugere
que os pais estão ganhando experiência online junto com suas crianças. Quanto mais isso
acontece, mais os pais podem negociar eficazmente o uso da internet com seus filhos. Os pais
estão mantendo o ritmo de acesso de seus filhos, ou seja, não estão restringindo o tempo e
frequência de uso. Da faixa entre 11 e 16 anos (especialmente aqueles com algum problema
psicológico), 30% relata uma ou várias experiências ligadas ao uso excessivo da internet:
“bastante” ou “muito frequente” (por exemplo, negligenciando amigos ou sono, trabalhos es-
colares, para ficar online).
Afora isso, 60% das crianças entre 9 e 16 anos são usuários da web na Europa diariamente, e
33% ficam online semanalmente. Os pais usam menos a internet diariamente (49%) e ainda
24% não a usam plenamente. Em países onde os pais são mais propensos a usar a internet
diariamente, as crianças também são mais propensas a fazê-lo e vice-versa. O mais provável
é que quanto mais os pais usam a internet, mais frequente é o uso de sua criança, ganhando
deste modo as habilidades digitais e benefícios associados com acesso on-line.
O uso da internet tem se tornado comum para muitas crianças na Europa. As prioridades polí-
ticas estão sendo mudadas, para as crianças que ainda não têm acesso. Para estas, os esfor-
ços são vitais para garantir que a exclusão digital não venha agravar a exclusão social. Para
crianças com acesso, são necessários esforços para garantir a sua qualidade e a amplitude de
utilização justa e suficiente.
Como o uso da internet se torna cada vez mais de uso privado – em um quarto, outras salas
privadas ou através de um dispositivo móvel – não é por isso que se espere que os pais vigiem
enfaticamente seus filhos para mantê-los seguros. Em vez disso, conversa e/ou atividades
compartilhadas entre pais e filhos devem tomar prioridade. Isto pode ser melhorado se os
pais que não usam a internet forem encorajados a acessar a web.
Fig. 8 “É importante garantir que a exclu-
são digital não venha agravar a exclusão
social”, diz o relatório europeu
Fig.9 O uso da internet se torna
cada vez mais privado
“The European Commission is strongly committed to making the Internet a place where children of
all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely. Through the Safer Internet
Programme, for example, we fund Safer Internet Centres in 30 countries, support the annual Safer
Internet Day and Safer Internet Forum and bring together stakeholders like NGOs, industry and
law enforcement.
We also recognise that actions to support the empowerment of children and develop a safe
online environment depend on robust knowledge about children and how they use online
services. EU Kids Online has over the past years provided the European Commission and
the Safer Internet Programme with information that gives essential insights into new trends
nline technologies and their consequences for children’s lives. The knowledge we gain from the research
EU Kids Online and other projects is critical for discussions on upcoming challenges and new initiatives.”
EC Safer Internet Programme
NE FINAL REPORT
EUROPEAN COMMISSION’S
ER INTERNET PROGRAMME
Programme was the core funder for the
Finnish participation was funded by the
Education and Culture and of Transport
s, and several national teams received
m a range of sources.
19
O crescimento no uso excessivo da Internet entre algumas crianças levanta um desafio novo
às partes interessadas. Os pais podem procurar restringir o tempo das crianças que gastam
online, e o apoio a alternativas disponíveis mais eficientes de lazer deve ser mais eficaz às
crianças dentro e fora de casa.
Segundo o estudo do EU Kids Online uma parcela de 23%, ou seja, quase 1/4 das crianças
em geral chega a etapa mais “avançada e criativa da web”. Ela inclui visitas as salas de bate-
-papos e compartilhamentos de arquivos, blogs e passar algum tempo em um mundo virtual.
Menos de 1/5 de 9-12 anos e apenas 1/3 até 15 anos fazem várias dessas atividades.
Um segmento de 56% das crianças joga com outras pessoas online, faz download de filmes e
músicas e compartilha conteúdos via webcam ou como, por exemplo, quadro de mensagens.
Em toda a Europa mais da metade do grupo de crianças entre 9-16 anos usuários de web
chegam a este ponto, embora somente 1/3 do grupo de 9-16 anos e menos da metade do
grupo 11-12 anos o fazem também.
A maioria das crianças ou mais precisamente 75% delas usam a internet de forma interativa
de comunicação (rede social, mensagem instantânea, e.mail) e lêem ou assistem a notícias.
Isso enlaça atividades de 2/3 do grupo 9-10 anos de idade, mas apenas de ¼ do grupo 15-16
anos de idade.
Das crianças pesquisadas, 86% adicionam ou assistem a vídeos on-line (por exemplo, no
Youtube) além de fazer trabalho escolar e jogar games. Essas são todas as formas de uso da
internet como uma mídia de massa para informação e entretenimento. Quando as crianças
começam a usar a internet, as primeiras coisas que elas fazem são os trabalhos escolares, ou
jogar sozinho ou contra o computador.
Em alguns países, há mais alternativas para as crianças fazerem online do que elas efetiva-
mente apreciam. Isso ocorre frequentemente, por causa do investimento diferenciado e/ou
porque os mercados variam de tamanho, riqueza, e investimento ou prioridades na web. Ape-
nas a título de comparação, no caso do Programa AcessaSP estão hospedados no seu portal
alguns blogs que estimulam e auxiliam as crianças em suas atividades diárias. Há o blog do
Acessa que disponibiliza diversos posts para os jovens ficarem a par de fatos de seu interes-
se, tais como minicursos e oficinas do Acessa, voluntariado para a Copa do Mundo, eventos,
encontros regionais, projetos, além de exibir webvídeos. O blog Navegação Segura deixa o
usuário mais tranquilo a partir das dicas sobre a navegação livre de riscos. Já o Blog Causos
do Acessa descreve alguns acontecimentos relevantes como, por exemplo, inclusão digital,
atuação de monitores facilitadores, festividades, mudança de hábitos com o uso da internet,
e histórias de vida, entre outros acontecimentos e relatos. No blog Galera do Acessa há jogos
e vídeos para a criançada. Nele o usuário poderá encontrar entre muitas alternativas, dicas
de inglês, conhecimentos sobre o corpo humano, caça-palavras online, cuidados e ações para
o meio ambiente das cidades e aplicativos para arte. No blog Acessa História há reportagens
sobre cidades históricas e viagens, além de outros assuntos.
Fig. 8 “É importante garantir que a exclusão
digital não venha agravar a exclusão social”,
diz o relatório europeu
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
20
Conforme o relatório final do EU Kids Online, no grupo de 9 a 16 anos de usuários da in-
ternet na Europa, 40% estiveram à procura por novos amigos na internet; 34% adicionaram
pessoas como amigos numa lista ou livro de endereços que nunca tiveram encontrado pes-
soalmente; 16% fingiram ser uma pessoa diferente na internet do que realmente eram; 15%
enviaram informações pessoais para alguém que nunca tinham encontrado pessoalmente e
14% enviaram foto ou vídeo pessoal para alguém que nunca tinham estado face a face.
Segundo o EU Kids Online em países onde as crianças não fazem progresso na chamada
‘escada de oportunidades’, educacionais e digitais, as iniciativas de alfabetização devem ser
priorizadas. A provisão online de crianças mais jovens deve ser uma prioridade, especialmen-
te em pequenas comunidades linguísticas. O prêmio europeu para o melhor conteúdo infantil
online (European Award for Best Children’s Online Content) é um valioso passo nessa direção,
mas tal disposição também poderia ser apoiada por iniciativas nacionais de alto perfil.
No ano passado, o prêmio europeu premiou criadores para o melhor conteúdo online, jogos
inteligentes, revistas online interativas, ou websites destinados a menores de 12 anos de
idade. Os organizadores receberam 780 projetos para participarem da competição do melhor
conteúdo online infantil, que é destinada a incentivar a criação de conteúdo de qualidade e
destacar o potencial que existe para crianças online. O evento foi aberto a jovens e adultos,
ONGs, instituições públicas e empresas. Receberam prêmios três participantes de cada uma
das duas categorias (jovens e adultos). Os vencedores vieram da Bélgica, Alemanha, Holanda
e Polônia.
Os principais resultados do EU Kids Online também foram colocados em formato de apre-
sentação. A seguir estão os principais pontos assinalados por pesquisadores cujo material
está disponível nos sites indicados. Na apresentação de STALD (2011) há estatísticas bastan-
te indicativas para entender o universo europeu.
(http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Presentations/StaldAoIR2011.pdf).
Na ‘escada de oportunidades’ há índices que chama atenção no grupo de 9 a 16 anos:
•	 60% usam todo o dia ou quase diariamente;
•	 93% usam pelo menos semanalmente;
•	 O acesso móvel está fracionado em 12% para os dispositivos portáteis e 33% para os dis-
positivos de mão, com crescimento do acesso flexível.
A apresentação digital de BLINKA & ŠMAHEL (2011) no EU Kids Online trata do uso exces-
sivo da internet junto à juventude europeia (http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EU-
KidsOnline/Presentations/BlinkaAoIR2011.pdf). Esse trabalho também menciona as regras e
características demográficas e comportamentais nessa abordagem. Segundo esse referencial
o potencial viciante do meio é estudado e discutido desde a década de 1990. Seguem algumas
conclusões do estudo:
•	 Com o uso de novas tecnologias digitais pode haver manifestação de características com-
portamentais excessivas, obsessivas, compulsivas, ou até incontroláveis que causam pro-
blemas ao portador;
•	 O uso excessivo de internet pode gerar vícios, dependências e desordens de várias ordens;
•	 A primeira geração de jovens na internet está crescendo completamente na era digital e
passa mais tempo online em comparação com os adultos. Muitas vezes, esses jovens es-
tão envolvidos mais intensamente com recursos como o serviço de redes sociais e games
online;
21
•	 A adolescência é formadora de estilos de vida e o uso indevido da internet nessa fase pode
ser mais prejudicial do que em períodos posteriores da vida;
•	 Sob o aspecto do vício, o uso excessivo da internet é mais frequentemente explicado pelas
características psicológicas e vulnerabilidade dos indivíduos;
•	 Há correlações do vício em internet com a baixa estima e sentimentos de isolamento, e
ainda com neuroses, psicoses, mitomania (mania de mentir), sintomas emocionais e pro-
blemas de conduta;
•	 Há associações do vício em internet com a ansiedade e correlações com outros problemas
comportamentais fora da internet como substâncias tóxicas e uso de álcool;
•	 As correlações apontam que os usuários excessivos de internet relatam abusos de álcool
e outras substâncias tóxicas;
•	 Existe uma relação estreita entre o uso excessivo de internet e outros tipos de comporta-
mentos online de risco, como, por exemplo, consumo de pornografia ou cyberbulling;
•	 A dependência da internet é um fator associado ao controle de impulsos, ou seja, com
aqueles com dificuldades de controlar o próprio comportamento (o padrão do addicted) e
também a transtornos familiares;
•	 Estudos europeus recentes mostraram não haver diferenças de gênero na tendência de ser
viciado ou não em internet;
•	 Há disparidades entre sexos ainda em algumas aplicações online. Normalmente, jogos
online se mostraram como tipo de aplicação com potencial mais viciante e predominância
entre os homens;
•	 Os adolescentes mais velhos tendem a usar a internet de forma mais intensa e quanto
maior o uso da internet, maior será a necessidade de usá-la;
•	 As variáveis psicológicas, especialmente dificuldades emocionais, são os principais indi-
cativos de uso excessivo da internet. Outros parâmetros são a alta frequência de uso da
internet e a tendência para conhecer pessoas presencialmente que antes eram conhecidas
apenas online;
•	 No âmbito de cada país, as variáveis psicológicas tendem a ser bastante estáveis enquan-
to os indicativos demográficos e culturais variam substancialmente. No futuro, o desafio
dos pesquisadores será identificar exatamente essas diferenças culturais e os resultados
conseguidos entre essas diferentes culturas.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
22
2.1.2 Comunidade Educacional em Rede Tecnologicamente Mediada
O português Oscar MEALHA (2004, p. 103-118) está entre os teóricos pós-modernos que
têm estudado a comunidade educacional em rede mediada tecnologicamente. O pesquisador
da Universidade de Aveiro, entre diversos estudos, trabalhou com uma organização em rede
social transnacional altamente ativa com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. Seu tra-
balho relatou várias fases numa comunidade educacional e o que eles encontraram; o que
eles fizeram com isso, o que eles ainda sonham em fazer com isso hoje. A contribuição central
estimula discussões e reflexões, as necessidades diárias dos agentes da comunidade, priori-
dades e como eles se correlacionam com as expectativas dentro desta nova mídia.
As atuais direções também focam a experiência contextualizada no passado. Seu projeto tem
como idéia principal a criação em 1998 de comunidade educacional em rede mediada tecnolo-
gicamente com base em parceiros com atividades livres, conhecidas em Portugal como Ativi-
dades de Tempos Livres (ATL) para crianças entre 6 e 10 anos, durante um específico período
do dia (pela manhã ou após o almoço, dependendo da programação de horário na escola). O
trabalho transcorreu entre 1998 e 2000 e ainda que estas tecnologias web estejam no con-
texto do ano 2000, hoje funcionam e têm uso quanto a alguns conteúdos, nomeadamente o
módulo da musica das crianças no “clube” do site.
(www.cpj.ua.pt).
Antes de iniciar a pesquisa os parceiros potenciais foram convidados a integrar a rede, e foi
criado um consórcio e estabelecido um conjunto de objetivos. O financiamento foi obtido
de programas nacionais e europeus e os projetos interdisciplinares e desenvolvimento de
equipes foram constituídos com membros que representassem a expectativa, necessidades e
competências de cada parceiro.
Beta > 0.3 alta relação
Beta = 0,2 para 0.3 média relação
Beta=0.09 a 0,2 baixa relação
Célula vazia valor não significativo
Tab.x Intensidade das Variáveis nos Países Euroupeus
At risk %
Emotional 
problems
Sensation 
seeking
Conduct 
problems
Risky 
offline 
behavior
Sexual 
Exposure
Meeting 
online 
strangers
Cyberbulling Sexting Age Gender
Austria 4.8 middle low low
Belgium 2.5 low low low
Bulgaria 8.9 high low
Cyprus 9.6 low low low low low
Czech Rep. 7.3 low low low low
Denmark 5.6 middle low middle low low
Estonia 9.0 low low low −low −low
Finland 4.7 middle low middle low
France 5.0 low low low
Germany 6.6 low low low middle low low low low
Greece 7.5 low low middle low middle
Hungary 11.6 low low low low middle low
Ireland 11.6 low low low low
Italy 4.2 low low middle low −low
Lithuania 6.4 middle low −middle
Netherlands 2.5 low low low middle low
Norway 9.4 low middle low middle low
Poland  4.3 low middle low
Portugal 15.9 low low low
Romania 6.7 low low
Slovenia 4.3 middle low low −low low
Spain 7.6 low low low low low low
Sweden 4.3 middle low low
Turkey 7.7 low low
UK 12.4 low low low middle low low
power of predictors in European countries  Beta >0.3 high relation, 
Beta = 0.2 to 0.3 middle relation, Beta = 0.09 to 0.2 low relation, 
empty cell = not significant value
23
Alguns dos objetivos primários estabelecidos na época foram:
•	 O sistema final facilitaria o desenvolvimento de atividades entre várias salas de jogos na
estratégia interrelacional;
•	 Os parceiros estariam aptos a publicar e compartilhar no formato digital, e a maior parte
do trabalho eles fariam com crianças na forma analógica (colagem, escultura, pinturas,
modelos, etc.);
•	 Os parceiros/crianças teriam a possibilidade de comunicação com outro sincronizadamen-
te ou dessincronizadamente;
•	 Cada instituição seria equipada com dois computadores pessoais, um por sala de jogos,
com uma rede em área local (LAN) e soluções para o pessoal e as crianças poderem en-
tender e trabalhar com os princípios de recursos compartilhados no local;
•	 Cada instituição receberia uma impressora em cores ou um scanner, se necessário, para
se conectar e estar conectada a LAN;
•	 Para interconectar todos os membros, um site/servidor (www.cpj.ua.pt) seria colocado
com duas áreas e diferentes pontos de entrada. Uma com conteúdo apropriado e serviços
para crianças, seus interesses e atividades, e a outra área seria dirigida para o usuário
adulto institucional/pessoal que integrava a comunidade.
O projeto supôs o emprego geral do PC por crianças e adultos que integravam a comunidade
como um instrumento de uso geral para várias tarefas. Em algumas ocasiões como instru-
mento de autoria multimídia para produzir produtos finais multimídia, e.g. animação, texto
com imagem, vídeo e texto, etc. Estes objetivos foram especificados e alcançados na sala de
jogos e contextualizados no atelier de atividade multimídia/digital.
Outro fator que foi levado em conta é que a maioria das aplicações comerciais disponíveis
fose desenvolvida para o usuário adulto. As crianças tiveram que aprender a lidar com a com-
plexidade da aplicação e os programas de treinamento delas tiveram que filtrar as funcionali-
dades da aplicação sem qualquer perda na aplicação, sobretudo no entendimento como uma
ferramenta de envolvimento digital no seu campo de aplicação.
Um exemplo disso foi a pintura digital. O programa Bitmap foi fundamental para entender a
eficiência das ferramentas da pintura digital e quanto é eficiente para produzir e se alcançar
um resultado final. As diferenças quando comparadas com cenários da pintura analógica fo-
ram óbvios e foram apontadas e experimentadas. A pintura analógica era mais rica em termos
dos muitos modos das necessidades humanas, mas menos eficientes na produção e manipu-
lação do desenho final. Contudo, as aplicações da pintura digital bitmap usaram o paradigma
da pintura real e composição visível e não podiam ser manipuladas; cores e desenhos podiam
ser cobertos, mas não manipulados individualmente como uma aplicação de desenho. Essas
diferenças foram destacadas e elas se constituem a diferença estratégica entre cenários de
pintura digital e analógica.
De outro lado, a questão pertinente foi conseguir o envolvimento da criança no local ou dis-
tribuir atividades com impactos e resultados significativos. Foi fundamental que o projeto
ligasse os objetivos com os resultados que podessem ser compartilhados entre os membros
da comunidade com um feedback construtivo. O projeto não deveria em qualquer fase ser
transformado numa questão tecnológica, mas em vez disso questionar como a tecnologia
poderia apresentar resultados ou ajudar na realização de nossos objetivos. Segundo o autor,
antes de tudo viria a “atitude”.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
24
Os instrumentos de mediação tecnológica, em qualquer exemplo de uso, têm que integrar
com funcionalidade um projeto. Portanto, não devia haver nenhuma sobrecarga na capacida-
de de aquisição de conhecimento em relação ao uso do ferramenta, destaca o investigador
científico de Portugal.
Em sua pesquisa, Mealha relata que os instrumentos desenvolvidos para as crianças integra-
das numa área do site foram especificamente concebidos, para idades de 6 a 10 anos, por
designers gráficos especializados. Os procedimentos de interação associados a serviços de
comunicação (os quais foram aperfeiçoados para este universo lúdico e específico de usuário)
foram apresentados em torno do local como seu host virtual.
Esta área do site das crianças foi organizada em três partes: Playground, caixa de música e
jogos virtuais:
1.	 A proposta do playground virtual incluiu a publicação de documento digital e serviço de
difusão, lousa branca multiusuário e um módulo de bate-papo;
2.	 A caixa de música representou a experiência da estratégia de ensino por causa da fir-
me correlação desta área de informação multimídia com a world music, instrumentos de
música clássica com a área de jogo, especialmente num quiz game relacionado com seu
conteúdo;
3.	 Jogar se traduziu em jogos on-line e off-line com temas que iam do pedestre ao compor-
tamento do motorista, educação cívica, até a uma educação musical genérica não formal.
Muito do conhecimento adquirido foi colocado em jogos online a fim de chamar a atenção para
a sociabilidade, mas infelizmente, isso também significou ‘coordenação’, pondera o pesqui-
sador lusitano. As várias salas de jogos em várias instituições ao redor da região tinham ali
atividades específicas e o horário próprio. Sem um plano pré-definido ou programa, somente
a coincidência reuniria crianças e educadores/tutores para brincarem juntos no playground
virtual durante um espaço específico de tempo on-line. Uma criança utilizando o sistema
também necessitava alguma supervisão, numa classe com aproximadamente 20 crianças (ou
mais), além da própria presença de um adulto para cuidar e coordenar as atividades das clas-
ses com mais de 15 crianças, que restaram para coordenar e cuidar. Não foi conseguido o uso
autônomo do PC dentro de uma sala de jogo por uma criança ou grupo de 2 a 3 crianças entre
6 e 10 anos. Na verdade, isso representou uma atividade curiosa e prioritária para todos, em
que o atelier multimídia com PC representava uma distração para o resto dos grupos na sala
de jogos, que trabalhavam em outros pequenos projetos.
Uma abordagem bem-sucedida foi o treinamento focado em como usar os instrumentos do
sistema sobre como promover um atelier de multimídia digital para as crianças usarem em
suas atividades diárias. O treinamento adotou uma metodologia aberta de resolução de pro-
blema em vez de um programa pré-formatado bem estabelecido. Esta estratégia encontrou
as necessidades diretas de cada usuário do sistema/educador em vez de gastar tempo em
aspectos que não constituíam um problema para a maioria dos usuários. A abordagem aju-
dou a estabelecer ateliês digitais locais e os preparou para pequenos projetos limitados com
crianças em salas de jogos. O treinamento foi realizado duas vezes por semana, duas horas
por sessão.
Segundo Mealha, em contrapartida, o treinamento para sociabilidade falhou porque os edu-
cadores e o pessoal de assistência não foram motivados para promover e coordenar ativi-
dades interinstitucionais. Havia um jornal da comunidade, momentos de bate-papo on-line
em relação a conceitos comunitários pré-definidos (paz mundial, a saúde do planeta, etc.) e
outras ideias do projeto onde ele circulou. Contudo nenhum membro assumiu a liderança e
o consequente interesse em promover e coordenar contribuições interinstitucionais on-line.
Isso não foi considerado como uma prioridade institucional e os professores e pessoal de as-
25
sistência ainda que tenham definido bem as agendas, elas não foram alteradas para lidar com
uma atividade adicional de coordenação.
O suporte tecnológico para uma rede distribuída com 2 PCs por instituição, 1 por sala de jo-
gos, constituía um grande inconveniente para esta arquitetura de infraestrutura. A rede se
ampliou em uma região geográfica bastante ampla o que significou algum tempo perdido indo
de instituição a instituição para sintonizar parâmetros de software e hardware ou para resol-
ver problemas ocasionais de configuração.
A principal necessidade para um programa de sociabilidade, na ótica de Mealha (2004), como
neste caso, foi estabelecer um denominador comum como elemento central entre a promo-
ção da atividade trans-institucional, a rede social e desenvolvimento. No sentido global, o
autor, esclarece que o prefixo “trans” é mais apropriado para explicar o objetivo principal de
promoção global do conhecimento de cada herança cultural básica da nação/região entre as
crianças ao redor do mundo. Não se trata de uma estratégia inter nem uma pluri, mas uma
trans estratégia por meio de programas de sociabilidade, pensando em uma estratégia glo-
bal transversal. São programas apropriados para serem trabalhados em qualquer região do
mundo, em qualquer linguagem com resultados que podem ser compartilhados com outros.
Esta abordagem transformou o local fechado usual, ou seja, o paradigma indoor em um pro-
grama em elaboração até ele chegar a um programa aberto apto para ser usado e difundido
em qualquer parte do mundo. A estratégia é valida para comunidades em rede nacionais/
regionais.
O encontro ao global também significou um ser humano mais rico e cenário apoiado em mais
de uma mídia. Isso permitiu a possibilidade de correlacionar informação e conhecimento
provenientes de exames e mídias para consolidar o efetivo contexto do conhecimento. Um
exame ou uma atividade participatória intercomunitária deve ser muito entrópica, mas com
uma essência de riqueza e prova de confiança do conhecimento. Os laços locais, fechados,
firmemente unidos e usuais do ser humano e do social mudam-se para laços mais fracos
distribuídos mais igualmente, mas também transformam a cultura local e conhecimento em
compartilhamento aberto e global e a participação em ambientes.
Para Mealha, a proposta do projeto de comunidade em rede foi criada para promover o ‘sen-
tido de abertura’, participação trans-regional/nacional e compartilhamentos de ideias e pers-
pectivas de vida. Em sua essência, o passo para o caminho da sociedade global foi o objetivo
principal, mas, a sala de jogos fechada ficou reduzida como prática comum com as muitas
atividades promovidas institucionalmente em certas regiões/países.
Em síntese, para o pesquisador português, o debate inicial significou partilha, trabalhos, re-
sultados, ideias, com a herança cultural regional específica. A atividade participatória regional
foi estabelecida, mas não mais que isso. Os locais dos ateliês multimídias representaram mais
do que a atividade de parceiros da comunidade. Um dos entraves observados foi a questão
financeira porque naquelas regiões o tempo online era pago por minuto para a operadora
nacional de telecomunicações. Atualmente, os contratos de banda larga podem ser negocia-
dos no período de 24 horas por dia de uso online, ou seja, mais barato, e não dependem de
trânsito online, serviços e outras atividades.
Como expõe o estudioso de Aveiros, é normal pensar nas necessidades que o ser humano precisa
para se socializar, mas o que ele não tem entendido completamente é que tipo de sozialização
a internet e as tecnologias e serviços de web fornecerão. Ele acredita que essas comunidades
em rede estão participando principalmente dentro de uma topologia (disposição dos elementos).
Relações locais/regionais podem fazer a diferença e nestas situações ocasionais laços fortes po-
dem se fortalecer. Isso reforça a crença de que o uso em massa e a promoção dessas topologias
da comunidade em rede possam fazer a diferença e abrir algumas comunidades e regiões. Até
mesmo uma fraca conexão diária entre comunidades/regiões faria uma diferença na partilha do
patrimônio cultural global e na construção de padrões de conhecimento e consciência global.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
26
Nos últimos anos, como descrevem KLUVER & BANERJEE, alguns analistas têm argumentado
que a Internet deu um implacável empurrão na democratização da vida pública. A esmagadora
maioria das análises realizadas para compreender o potencial democrático da Internet teve lu-
gar na Europa Ocidental e América do Norte, onde as tradições democráticas estão firmemente
estabelecidas. Conforme eles registraram, há uma aceitação generalizada das normas demo-
cráticas liberais e de um conjunto de tradições religiosas e filosóficas decorrentes de séculos.
Até então, a investigação sobre o impacto de democratização da Internet fora estas tradições
tem sido esparsas e fortuitas, em vez de abrangente e sustentada. Na Ásia, eventos contempo-
râneos ameaçaram o poder de democratização da Internet, além disso, websites sofreram com
o declínio de economias e pressão governamental, bem como dos hackers.
A crise asiática que abateu o continente em 1997 gerou problemas financeiros para a região
e também criou receios ao resto do mundo com a possibilidade do contágio econômico. À
primeira vista parecia uma crise regional, mas no decorrer do tempo constatou-se que se
tratava da primeira crise dos mercados globalizados.
O problema teve origem na Tailândia com a adoção do câmbio flutuante, desatrelando a mo-
eda nacional, o baht, do dólar, depois de o governo local insistir em inúmeras tentativas de
evitar-se fuga de capitais em massa. Além da Tailândia, países emergentes como a Malásia,
Indonésia, Filipinas e Coréia do Sul também desvalorizaram suas moedas, em relação ao
dólar, havendo a seguir expressiva queda no valor dos ativos em seus mercados de ações.
Ocorreram grandes saídas de capital, com a correspondente redução das reservas naqueles
países. Do ingresso de capital de US$ 93 bilhões em 1996, houve uma retirada naquele mer-
cado em 1997 de US$ 12 bilhões.
2.2 Ásia
Fig.11 Tailândia, Malásia, Indonésia,
Filipinas e Coréia do Sul desvalorizaram
suas moedas com a crise asiática
A pesquisa, em outras palavras, também contribuiu para criar entre os mais novos uma cultu-
ra digital e de sensibilidade e sensatez perante questões cívicas, ecológicas e humanas. Criou
um sistema educativo-lúdico para servir de interface entre as crianças e as novas Tecnologias
da Comunicação (TICs), ajudando a criar empatia quer com a máquina (computador), que
com as infraestruturas de comunicação (internet, e.mail e chat).
O projeto promoveu a comunicação e interação entre crianças entre 4 e 6 anos (pré-esco-
lares) e entre 6 e 10 anos. As variantes dos jogos digitais foram interativas e num contexto
humano-humano, onde o sistema de comunicação (rede+computador) surgiu como uma in-
fraestrutura mediadora.
27
A redução nos fluxos significou queda de investimentos em carteira e correspondeu princi-
palmente à redução de investimentos e até encerramentos de créditos externos de grandes
bancos. A economia do Japão foi uma das mais atingidas pela crise. Há informes também
de que grandes dívidas foram contraídas pelo setor privado, e com a garantia do governo, e
o dinheiro em vez de ser investido para elevar a produtividade, ou para desenvolver novas
tecnologias, para melhorar a mão-de-obra ou infraestrutura, foi desviado para a especulação
imobiliária ou para incentivo a indústrias que já estavam no seu limite produtivo, tais como
metalurgia, automóveis ou companhias aéreas. Esses setores não tinham demanda crescen-
te, pelo contrário, o que gerava capacidade ociosa e poucos ganhos com a produtividade.
Para especialistas a saída definitiva da crise vai depender das medidas pontuais além de so-
luções mais estruturais.
Fig.12 Web na Ásia apresentou problemas
por questões econômicas e políticas
2.2.1 ‘As TICs na Política de Educação’ da UNESCO na região Ásia-Pacífico
Nos últimos tempos, órgãos como a UNESCO, estão colaborando na implementação de polí-
ticas públicas com a associação da web e educação na Ásia. A UNESCO tem o programa `As
TICs na Política de Educação` que visa promover modelos de políticas e estratégias adequa-
das para integração das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação na
região da Ásia-Pacífico, com ênfase especial nas políticas de desenvolvimento que utilizam as
TICs para remover barreiras para participação das crianças e melhorar a qualidade na educa-
ção (www.unescobkk.org/?id=1229 ).
Fig.13 “As TICs na Política de
Educação” tem parceria privada
Fig.14 Sede da UNESCO em Paris
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
28
Este projeto tem como objetivos:
•	 Aumentar o nível de conscientização de tomadores de decisão em relação aos prós e con-
tras do uso das TICs na educação;
•	 No âmbito nacional, reforçar a capacidade dos decisores para desenvolver, implementar e
monitorar apropriadamente os planos das TICs na Política de Educação;
•	 Verificar as situações e necessidades dos vários países da Ásia-Pacífico, que são muito di-
ferentes. Essas diferenças afetam a maneira como o projeto TICs na Política de Educação
é estabelecido nesses países.
O projeto do escritório regional da UNESCO em Bancok, `As TICs na Política de Educação`
é em grande parte financiado pelo Fundo Japonês-Em-Trust (JFIT). O projeto começou em
2003, sendo que a primeira fase (Fase I: 2003 até início de 2004) envolveu a avaliação das
necessidades dos decisores políticos na região da Ásia-Pacífico e a determinação em que áre-
as a UNESCO poderia prestar assistência.
A fase II do projeto (com início em 2004 e término em meados de 2005) focou o desenvolvi-
mento das TICs no kit de ferramentas dos formuladores de políticas de educação.
A fase III do projeto (com início em meados de 2005 e término em 2011) concentrou-se em
demonstrar aos decisores políticos e planejadores da educação como utilizar o kit de ferra-
mentas.
Entre as atividades do projeto contavam workshops de treinamento em vários países da re-
gião, com o kit de ferramentas e seminários sobre a capacidade de construção com o uso das
TICs na educação, além de atividades similares.
Dada a rápida evolução das TICs nos últimos anos e a matriz das formas de TIC disponíveis
para uso em educação, formuladores de políticas estavam com necessidade de um conjunto
de ferramentas que pudessem guiá-los através do processo de planejamento da política e
fornecer opções políticas em relação à utilização das TICs na educação.
O desenvolvimento do kit de ferramentas para educação teve início em 2004. O esquema bá-
sico e os recursos do Toolkit foram desenvolvidos com base nas discussões dos participantes
do workshop da UNESCO “O kit de ferramentas para o os desenvolvedores de políticas da
educação no desenvolvimento das TICs”, realizado de 2 a 04 de março daquele ano.
Em março de 2005, a primeira versão do Toolkit (versão 1.1) foi revisada por mais de 150
participantes, incluindo especialistas das TICs na educação de instituições de pesquisa e or-
ganizações internacionais, além de políticos de vários Ministérios da Educação na região da
Ásia-Pacífico.
A última versão do kit de ferramentas para educação era um protótipo que ainda estava em
fase de desenvolvimento e não estava pronto para os potenciais utilizadores. Portanto, não
estava acessível ao público, até então. Quando a versão “aplicação” fosse finalizada, ele seria
disponibilizado em certas condições.
O kit de ferramentas de TICs para educação da UNESCO oferecia aos planejadores da educa-
ção seis caixas com um total de 18 ferramentas que abrangiam as seguintes áreas:
•	 Mapeamento da situação atual em termos de objetivos nacionais, contexto educacional e
as TICs na educação e as dinâmicas de mudanças;
•	 Identificação de áreas educacionais para intervenção das TICs e formulação correspon-
dente das TICs nas políticas de educação;
29
•	 Planejamento para implementação de infraestrutura, hardware e treinamento de pessoal;
•	 Planejamento de consumo de conteúdo;
•	 Consolidação de planos de implementação e suas implicações gerenciais e financeiras no
plano diretor;
•	 Avaliação da eficacácia, implementação e impacto das intervenções das TICs, ajustes sub-
sequentes e ações de acopanhamentos;
O projeto do Toolkit, além das seis caixas de ferramentas, era composto por um manual de
referência. O conteúdo está listado na sequência:
Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças
Parte 1 - Fundamentos decisores
Parte 2 - Revisão Analítica
Parte 3 - Recursos
Parte 4 - Apresentação digital
Ferramenta 1.1 - Mapeamento da visão nacional, metas e planos
Ferramenta 1.2 - Mapeamento do Contexto Educacional
Ferramenta 1.3 - Mapeamento das TICs para a Educação
Ferramenta 1.4 - Análise da Dinâmica para a Mudança
Caixa de ferramentas 2 - Desenvolvimento de um Programa de Política de Informática avançada
Ferramenta 2.1 - Identificação de Áreas de Intervenção Educativas das TICs
Ferramenta 2.2 - Formulação de políticas de intervenção no domínio das TICs
Caixa de ferramentas 3 - Planejamento de Implementação: Requisitos físicos e humanos
Ferramenta 3.1 - Planejamento para Infraestrutura
Ferramenta 3.2 - Planejamento para Hardware
Ferramenta 3.3 - Planejamento para Treinamento de Pessoal
Caixa de ferramentas 4 - Planejamento de Implementação: Consumo de conteúdo
Ferramenta 4.1 - Requisitos consumo de conteúdo
Ferramenta 4.2 - Identificação e Avaliação de Software Existente
Ferramenta 4.3 - Exploração de conteúdos educativos da Web
Ferramenta 4.4 Avaliação do Curso de Sistemas de autoria e Gestão
Ferramenta 4.5 - Design, Desenvolvimento e Teste de Conteúdo de Consumo Curricular
Caixa de ferramentas 5 - Planejamento de Implementação: Somatório
Ferramenta 5.1 - Custos e Finanças
Ferramenta 5.2 – Plano- Diretor
Caixa de ferramentas 6 - Avaliação e ações subseqüentes
Ferramenta 6.1 - Avaliação de Intervenção das TICs
Ferramenta 6.2 - Ajuste e/ou Ampliação
Tab.3 Um Manual de Referência para as TICs na Educação:
Fonte: Toolkit Concept and Blueprint (http://www.unescobkk.
org/fileadmin/user_upload/ict/Policy/UNESCO_Toolkit.pdf)
Entre os resultados do projeto está a produção de princípios orientadores para o conhecimen-
to de especialistas-chave e organizações, além de oferecer provas, exemplos, e orientações
para o processo de desenvolvimento de políticas, o que seria recursos valiosos. De acordo
com os relatos, segundo pessoas ligadas ao projeto, foi produzida uma avaliação externa do
impacto dos workshops nos países envolvidos “que mostrou resultados impressionantes”.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
30
No planejamento e implementação de várias atividades de integração das TICs precisaram
ser empregados certo número de princípios orientadores e estratégias que são descritos na
sequência:
(http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/ict/e-books/Draft_Regional_Guidelines/Regional_
guidelines.pdf)
•	 Diversidade: A região da Ásia Pacífico tem uma diversidade enorme, portanto, é essen-
cial respeitar e refletir a diversidade em termos de políticas, de formação, materiais, de
aprendizagem, seleção de tecnologias, linguagem de software de educação e modelos/
abordagens de integração pedagogia e tecnologia;
•	 Relevância: Diferentes tecnologias são relevantes em diferentes contextos, locais e pa-
íses. As TICs são apenas uma parte de uma série de muitos elementos em sequência de
tecnologias de apoio e enriquecimento do aprendizado. Diferentes ambientes de aprendi-
zagem precisam de TICs diferentes, e como tal, antes de selecionar tecnologias devem ser
priorizadas certas necessidades de abrangência;
•	 Sustentabilidade: Professores não podem ser treinados uma vez apenas e para tudo. O
desenvolvimento dos professores, tanto pessoal como para a profissão, tem que ser um
processo ao longo da vida. Para esta finalidade, o planejamento e a execução devem ser
feitos com uma visão de construção da capacidade de especialização pedagógica e tecno-
lógica e as atividades principais não devem ser um treinamento de curta duração. Com a
mudança de tecnologia, as competências do professor precisam ser atualizadas continu-
amente para o resultado das TICS ser positivo. Para esta proposta, tem de haver apoio
da liderança, claras orientações das políticas, um ambiente de maior uso das TICs, e uma
rede de centros de excelência para o desenvolvimento continuado de professores;
•	 Foco: A integração das TICs na educação não deve ser dirigida pela tecnologia, pois as TICs
são apenas ferramentas. A mera aprendizagem das TICs não é suficiente, mas seu uso para
aprender e melhorar o ensino e aprendizagem é a chave para a integração da pedagogia e
tecnologia. O expertize pedagógico está no coração do ensino como profissão e, portanto as
TICs têm de ser utilizadas em conjunto com a pedagogia no desenvolvimento de um conjun-
to adequado de habilidades. E para sua utilização elas devem estar dentro de um processo
de longo prazo de ensino experimental, ao invés de um período de aprendizagem conceitual
de curto prazo. É preciso uma formação inicial de professores com a inclusão de elementos
de tecnologia no treinamento do professor e suporte contínuo de auto-desenvolvimento
para os profissionais. Além disso, os professores devem assumir maior responsabilidade nas
competências essenciais na integração pedagogia e tecnologia;
•	 Exclusão digital: Há um crescente alargamento do fosso digital no setor da educação
entre e dentro de países da região Ásia-Pacífico. Esse fosso digital leva à divisão da in-
formação, a qual, por seu turno, leva à divisão do desenvolvimento. São necessários
esforços para garantir professores e educadores no desenvolvimento do país e torná-los
alvos prioritários para reduzir a exclusão digital na integração das TICs com o ensino e
aprendizagem. As TICs oferecem um escopo para transformação do fosso digital em opor-
tunidades digitais para melhorar a integração da tecnologia e pedagogia entre grupos
desfavorecidos;
•	 Construção do processo: A integração das TICs exige que os professores comecem com
algum conhecimento do que ele faz bem em sala de aula. Eles podem continuar a construir
suas habilidades e conhecimentos em etapas sucessivas. Durante o processo de constru-
ção é indicado o aprendizado de técnicas como práticas reflexivas, exploração, aprendi-
zagem através da descoberta e são usadas várias abordagens andragógicas (aprendizado
de adultos). É essencial enfatizar o tema da aprendizagem em experiências de formação e
prática. A capacitação de professores/educadores tem de se basear na melhor compreen-
são dos diferentes papeis da tecnologia no processo educativo e do grande potencial das
TICs no acesso a uma ampla gama de oportunidades de aprendizagem;
31
Mas o acesso às TICs também geram problemas. Na última década, o aumento dramático
no acesso a essas ferramentas no Vietnã trouxe oportunidades para adolescentes e jovens
sem precedentes, incluindo aprendizagem on-line e a conexão com as comunidades locais
ou globais (http://www.unicef.org/infobycountry/Vietnã _62028.html). Mas com essa evolu-
ção veio também com uma série de riscos digitais. O cyber-bullying, difamação, exposição a
conteúdo sexualmente explícito e violações de privacidade são apenas alguns dos riscos que
jovens usuários do Vietnã poderiam encontrar on-line, especialmente quando eles fossem
mal preparados e não fossem protegidos pela legislação. No entanto, ainda é muito pouco
conhecido ou executado no tocante ao uso das TIC. O potencial de riscos de segurança digital
enfrentados por adolescentes no Vietnã, também, é alto, conforme relatou o portal do UNICEF
neste caso.
Fig.15 Para a juventude do Vietnã, o acesso a Inter-
net oferece oportunidades para aprender e se conectar
ao mundo, mas traz com ela desafios também para a
segurança.
•	 Fundamentação: Todas as abordagens inovadoras de integração das TICs precisam ser
fundamentadas na avaliação das necessidades, que considera os contextos locais de aces-
so, currículo e exigências dos professores. A proposta básica é apoiar a integração entre
as TICs e pedagogia na instituição. O objetivo final é incorporar e modelar as formas de
pedagogia que os professores podem utilizar em salas de aula. Os professores serão trei-
nados não só para melhorar o ensino, mas também para facilitar e aperfeiçoar a apren-
dizagem ativa tendo como propósito um melhor ensino. Portanto, a abordagem centrada
no aluno tem que ser introduzida para aumentar a interação professor-aluno e professor-
-professor. Além disso, é preciso refletir no apoio dos colegas docentes que irá melhorar
o desenvolvimento de competências profissionais na integração pedagogia e tecnologia;
•	 Participação de interessados: O compromisso e apoio a vários níveis são cruciais para
facilitar a implementação correta da integração pedagogia e tecnologia. Os professores
podem achar que é impossível incorporar as TICs na sala de aula sem o apoio das partes
interessadas na educação. Por isso, várias atividades que envolvem as partes interessadas
são essenciais para o êxito da integração das TICs;
•	 Integração: As TICs têm de ser integradas em todas as disciplinas, em todos os com-
ponentes das atividades institucionais. A integração das TICs com a pedagogia melhora a
eficiência, a qualidade do ensino e processos de aprendizagem de várias maneiras signi-
ficativas.
Para as famílias que têm acesso à Internet, muitas vezes é difícil controlar o uso de seus fi-
lhos. Há obrigação de se aumentar a consciência entre as crianças e as necessidades de uso
pelos adolescentes da Internet precisam ser monitoradas pelos adultos, especialmente nas
zonas rurais, porque há poucas famílias com acesso à Internet e as crianças, principalmente,
utilizam serviços públicos. Um aluno vietnamita contou que em sua casa não dispunha de In-
ternet, mas gostava bastante de usar a Internet porque facilitava seu aprendizado. O garoto
afirmou que os professores circulavam pela sala de computadores e às vezes eram inconve-
nientes, mas concorda que o monitoramento era necessário.
Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010
32
Fig.16 Projeto UNICEF-NCET também
tem parceiro privado
Fig.17 Projeto UNICEF-NCET pretendia alcançar
50 escolas no primeiro ano
2.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância preenche a brecha digital na China
O Unicef também tem desenvolvido projetos respeitáveis na Ásia, como um de ensino à
distância. Em 2006, crianças de escolas primárias em toda a China passaram a aprender
sobre seus colegas e a se comunicar com eles, com a ajuda de uma iniciativa de educação
à distância apoiados pelo Unicef (http://www.unicef.org/infobycountry/china_33546.html).
O projeto envolve jovens de diversas origens em áreas urbanas e rurais para a investigação
de questões de interesse comum para utilizar a Internet.
Na cidade de Tuy Hoa, lan houses estavam crescendo rapidamente e repletas de adolescen-
tes. Nem toda a família podia pagar o acesso à Internet em casa, mas as taxas de serviço
acessíveis nas chamadas lojas de Internet preenchiam a lacuna e ofereciam a melhor opção
para muitos adolescentes.
Esses jovens gostavam de explorar esses recursos. Sabendo desta tendência, algumas lan
houses foram decoradas com cartazes de sexo explícito e fotos que serviam para capturar
a atenção dos pequenos internautas. De acordo com Ngoc Anh, aluno de escola secundária,
“em muitos cybercafés havia fotos sexualmente explícitas nas paredes e isso tirava atenção
do aprendizado”.
Já a jovem Tuy Hoa relatou que no local em que frequenta as máquinas tinham como inter-
face principalmente jogos online. Alguns jovens, porém garantem que procuram frequente-
mente a Internet para aprender, ouvir música e acessar o OIE – um fórum de aprendizagem
e testes de Inglês hospedado no endereço do Ministério da Educação e Formação.
Em Dinh Tien Hoang, numa escola secundária para mais jovens há uma sala de informática com
propostas de aprendizagem como o desafio ViOlympic, um aplicativo para soluções de matemá-
tica. Aqui todas as atividades estão sob o controle de um supervisor da sala dos computadores.
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Observatório da Cultura Digital - Conexões Científicas 2012: "Tecnologia e Crianças: o Estado da Arte"

  • 1. Relatório de Pesquisa do Programa Conexões Científicas 2012 “Tecnologia e Crianças: O Estado da Arte” Trabalho de Pesquisa desenvolvido por Paulo Sérgio Pires para o Núcleo de Apoio à Pesquisa das Novas Tecnologias de Comunicação Aplicadas à Educação – Escola do Futuro/USP – em complementação ao Programa Acessa São Paulo de Inclusão Digital Orientadora: Prof.ª Drª. Brasilina Passarelli São Paulo 2012
  • 2.
  • 3. Sumário Pg. Sumário Executivo 5 1. Cenário Contemporâneo Conectado e o Programa AcessaSP 6 2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas e Experiências Online de Inclusão Digital 11 2.1 União Europeia 11 2.1.1 EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento quanto ao Uso, Risco e Segurança Online de Crianças 11 2.1.2 Comunidade Educacional em Redes Tecnologicamente Mediada 22 2.2 Ásia 26 2.2.1 `As TICs na Política de Educação da UNESCO na região Ásia-Pacífico 27 2.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância preenche brecha digital na China 32 2.2.3 Unicef e Audi se unem no projeto “Dirigindo Sonhos”, para ajudar milhares de crianças fora da escola 35 2.2.4 Ásia e projetos aplicativos on-line 36 2.2.5 Plano para Promoção Educacional das TICs na Coreia do Sul 38 2.2.6 Um breve exame das TICs na educação no Japão 39 2.2.7 União Internacional de Telecomunicações analisou a Internet no Sudeste Asiático no início da década 46 A) Camboja 46 B) Indonésia 47 C) Laos 47 D) Malásia 48 E) Filipinas 49 F) Cingapura 50 G) Tailândia 52 H) Vietnã 54 2.2.8 O case history ‘Buraco na parede’ na Índia 55
  • 4. 2.3 Américas 59 2.3.1 Estados Unidos 59 2.3.1.1 Acesso ao computador doméstico e uso da internet na visão do Childtrends Data Bank 59 2.3.1.2 Pew Internet & American Life Project – Teenage Life Online 60 2.3.1.3 Vivendo e Aprendendo com os novos meios de comunicação: Resumos das Descobertas do Projeto Juventude Digital – Fundação MacArthur 63 2.3.1.4 O e.learning no Educational Cyber Playground 65 2.3.1.5 O Thinkertoys contra o lixo eletrônico 66 2.3.1.6 A Mídia do Senso Comum junto às crianças 69 2.3.2 Canadá 71 2.3.2.1 Conectividade e Integração das TICs nas Escolas Primárias e Secundárias Canadenses 71 2.4 América Latina 75 2.4.1 Brasil 79 2.4.1.1 Conhecimento e entendimento da internet brasileira: O projeto Censo da Web 80 2.4.1.2 TIC Crianças 2010 – Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no Brasil 81 2.4.1.3 Estudo do IDC assinala que o Brasil é o terceiro no mercado mundial de PC’s 84 2.4.1.4 O projeto Geração Interativas Brasil 86 2.4.1.5 O projeto EducaRede 92 2.4.1.6 O projeto ArtKids Faber Castell 94 2.4.1.7 O projeto Jovem de Futuro 102 2.4.1.8 O projeto Mais Educação 104 2.4.1.9 Programas do governo da Tecnologia da Informação e Inclusão digital 106 2.5 Oceania/Austrália 110 2.6 África/África do Sul 112 3. Considerações finais 113 4. Referências Bibliográficas 114
  • 5. 5 Sumário Executivo A pesquisa em questão reitera e complementa a série de estudos do Programa de Conexões Científicas do Programa AcessaSP. O programa de inclusão digital garante o acesso a informa- ção de forma livre e democrática para os diferentes grupos e faixas etárias de nossa socieda- de, contribuindo para a construção da cidadania, com acesso, formação e conteúdo, e ainda estratégia de mobilização. Ele contribui para a integração de municípios e regiões do estado de São Paulo e proporciona oportunidades reais por meio da Rede de Projetos e da formação con- tinuada. Abre espaço para o diálogo do cidadão com o governo de uma forma ímpar e procurar continuamente seu aprimoramento. O mundo vivencia hoje um processo de comunicação muito mais dinâmico que em outros tempos não muito distantes. É mediado por uma tecnologia que se modifica intensivamente e propicia grandes alternativas para o aprendizado, sociabilização, entretenimento e participação e que ainda estão longe de serem consumidas em toda sua extensão. Este relatório de pesquisa se soma aos esforços do AcessaSP e abarca o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em Programas de Inclusão Digital pelo Brasil e pelo mundo. Executa um levantamento com vistas a verificar as possibilidades e experiências de inclusão digital no Brasil, Europa, Ásia, América Latina e Estados Unidos. A ação abrange os programas via web voltados principalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de observar outras perspectivas assemalhadas. A ideia foi realizar a construção dos panoramas conceituais e dos referenciais teóricos para sistematização do estado da arte nos últimos cin- co anos. A pesquisa apura ainda estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições parceiras, desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos quanto negativos. A investigação empregou essencialmente a metodologia do levantamento bibliográfico e webgráfico. Nosso propósito, portanto, foi mapear o universo bibliográfico e webgráfico para identificar as principais fontes de informação sobre crianças e tecnologia. O intuito foi também rever a litera- tura sobre junventude, cibercultura, interatividade, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), internet, tecnologias digitais móveis e games. A intenção envolveu a identificação de instituições de pesquisa geradoras de dados estatísticos sobre uso e acesso às tecnologias di- gitais no Brasil. Os resultados do trabalho apresentam algumas possibilidades que poderão ser ajustadas aos espaços de interesse. Há experiências bem sucedidas que podem ser adaptadas em projetos específicos, respeitando as particularidades de cada ambiente. Os entraves observados em cer- tas conjunturas descritas na pesquisa servem também para antecipar possíveis soluções para problemas semelhantes no futuro em outros contextos. Os cenários ajudam a ter a compre- ensão do todo e das partes. Eles servem para formular juízos, hipóteses, raciocínios e propo- sições. Assim sendo, encontramos alguns trabalhos e projetos inusitados que poderão agregar valor às pesquisas realizadas no Brasil. Por intermédio dessa investigação, será possível obter-se uma visão mais ampla do objeto in- clusão digital, o que proporcionará maiores garantias, detalhes, visões, ‘leituras’, abordagens, para outras pesquisas, levantamentos e estudos técnico-científicos semelhantes ou afins. No- vos estudos como este poderão ser feitos com outros enfoques, inclusive com a inclusão de mais continentes e países que demonstrarem peculiaridades relevantes no uso das TICs no universo infantil.
  • 6. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 6 1. Cenário Contemporâneo Conectado e o Programa AcessaSP A progressiva participação das crianças no universo digital é um fenômeno significante e tem chamado atenção tanto da sociedade como da comunidade científica. Os usuários de maneira geral estão descobrindo a cada dia as infindáveis possibilidades que a rede mundial de compu- tadores pode proporcionar. A todo o momento surge uma nova possibilidade tanto para ativida- des de aprendizado formal quanto informal. A cultura digital fica mais próxima de pais, crianças e professores e seus desafios impactam a sociedade numa velocidade crescente. Dados estatísticos do INTERNET WORLD STATS (http://www.internetworldstats.com/stats. htm) em 2011, a população de usuários de internet no mundo era de 2.267.233.742 frente a uma população global de 6,9 bilhões de pessoas. Isto significa uma penetração na população de 32,7%. O crescimento entre 2000 e 2011 foi exponencial alcançando a marca de 528,1%. Por regiões geográficas a Ásia é a líder em números de usuários com 1.016,8 bilhão de usuários, seguida pela Europa com 500,7 milhões, América do Norte com 273,1 milhões e América Lati- na e Caribe com 235,8 milhões. A África surge na 5ª colocação do ranking com 139,9 milhões, vindo a seguir o Oriente Médio (77 milhões) e a Oceania/Austrália (23,9 milhões). Desde o advento da rede mundial de computadores o mundo passou a sofrer muitos impactos que têm provocado rupturas e o repensar das formas tradicionais de comunicação de massa e interpessoal, além das novas perspectivas da informação, comércio e negócios, entretenimento e lazer, documentação e arquivamento, relações interpessoais e comunitárias e especialmente de educação formal e/ou não-formal. Neste sentido CARDOSO (in PASSARELLI & AZEVEDO, 2010, p.10) argumenta que o mundo além de passar por crises de mercados financeiros, legitimidade política, ambiental vive tam- bém uma crise comunicacional. Em seu entendimento, esta crise comunicacional tem visibilida- de através de uma série de acontecimentos ou mudanças de práticas e de opinião sobre o papel da mídia na sociedade. Entre os exemplos do novo momento, estão as quedas acentuadas nas vendas de jornais e a proliferação de distribuição P2P de conteúdos audiovisuais, e ainda o aumento de publicidade na internet, o papel das redes sociais no dia a dia na cobertura de acontecimentos, o Open Access, o Open Source, a Open Science e a própria desmercantilização da produção de mídia para compartilhamento on-line. A crise comunicacional citada transfor- ma ou pelo menos questiona todas as dimensões de produção, distribuição e por consequên- cia de consumo da informação, entretenimento, conhecimento e comunicação nas sociedades contemporâneas. Para Cardoso, passamos de um sistema de regimes e de matrizes de mídia baseados na comunicação de massa para um modelo baseado na comunicação em rede. Hoje, há certa convergência de um mundo em que o usuário da mídia tem lugar de destaque. Assim sendo, o foco passou a ser da audiência para o utilizador/usuário, independentemente do grau de interatividade que o emprego da mídia possa ter. A comunicação em rede, para Car- doso, é uma comunicação de caráter global apoiada nas forças da globalização comunicacional, da mediação em rede, na pessoa, originando redes de mediação que comportam a coexistência de diferentes graus de interatividade. O modelo de comunicação se apoia em torno da televisão quando procuramos momentos de baixa interatividade e na internet, quando procuramos alta interatividade. PASSARELLI (2007, p. 39) também registra mutações lembrando que vivemos um momento histórico caracterizado por crises e rupturas. A autora complementa ao frisar que também no âmbito epistemológico, as bases fundadoras da ciência moderna passaram a ser questionadas e um novo paradigma científico começa a ser desenhado. Segundo ela, um objeto não pode ser mais imaginado sem a conexão de outros objetos, diante da complexidade cada vez mais permeável.
  • 7. 7 Em se tratando do âmbito social, o mundo globalizado é tipificado por intensos fluxos de capi- tais, produtos e informações, e passou a exigir novas competências de seus cidadãos (PASSA- RELLI, 2007, p.40). Citando o ex-ministro do trabalho do governo Clinton, Robert Reich, ela destaca que no século XXI não haverá produtos ou tecnologias nacionais, nem mais economias nacionais, pelo menos na forma como costumávamos entender esse conceito. Dentro das fron- teiras nacionais, o que continuará enraizado serão apenas as pessoas da população do país e as aptidões e os conhecimentos dos seus cidadãos serão o patrimônio fundamental de uma na- ção. Portanto, é de bom termo que se aprofundem os estudos e pesquisas sobre o novo mundo pós-moderno e seus desdobramentos e que esses trabalhos científicos possam ser contínuos especialmente no que tange à educação, visando o desenvolvimento do País. Se em outros tempos como dizia Monteiro Lobato um País se fazia com pessoas e livros, a partir de agora se pode dizer que um País também será feito com pessoas e telas digitais. A missão do Programa AcessaSP é “garantir acesso democrático e gratuito às tecnologias da in- formação e comunicação, facilitando o uso dos serviços de governo e produção de conhecimento, e promovendo os processos de participação pública e redes sociais para o desenvolvimento eco- nômico, social, pessoal e da cidadania”. Sua visão é “acabar com a exclusão digital no Estado de São Paulo e ser reconhecido internacionalmente como referência em inclusão digital”. Além disso, entre seus valores estão “trabalhar com respeito ao cidadão e sua diversidade, com ética, trans- parência e comprometimento, buscando a excelência e a generosidade, promovendo o conheci- mento livre e a colaboração, para inclusão digital e social dos cidadãos do Estado de São Paulo”. O Programa AcessaSP e seu mais novo projeto, o Acessinha, desenvolveu seu projeto de pes- quisa para contribuição aos estudos sobre a inclusão digital. Portanto, presente relatório é parte integrante do programa de inclusão digital AcessaSP, uma iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, com apoio do Prodesp, para contribuir e abrandar os contornos do digital divide em São Paulo, visando promover o protagonismo da cidadania com a inclusão digital e social da população de baixa renda. No âmbito epistemológico, o programa AcessaSP tem atuado como objeto de pesquisa no Observatório da Cultura Digital do Núcleo de Pesquisa das Novas Tec- nologias de Comunicação Aplicadas à Educação da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Nesse espaço de pesquisa-ação, a inovação nas redes e sua propagação cultural têm sido investigadas sistematicamente. O Programa AcessaSP e “Acessinha” visam também o casamento entre a pesquisa e o universo empírico nos seus ambientes com trabalhos regulares de gênero e apropriação no espaço rural e metropolitano. O Acessa São Paulo é um projeto de inclusão digital que se tornou referência no Brasil e no mundo, com sua ampla rede de postos, com atualmente 680 postos, pelos quais atende a 2,44 milhões de usuários cadastrados. Ao longo de 12 anos já proporcionou 63,37 milhões de atendimentos. Já a criação do “Acessinha” foi decorrência natural da demanda observada principalmente pelos monitores nos postos, porque formalmente, crianças menores de 11 anos não poderiam ser cadastradas e ficaram excetuados no Programa Acessa SP. Este público participaria apenas de projetos especiais. Para atender a esse significante grupo social, o Acessinha contará com uma proposta exclusiva, concebida para estimular a experiência de internet que apresente as muitas possibilidades do mundo digital. O Programa ACESSA SÃO PAULO PARA CRIANÇAS – ACESSI- NHA SP – (2011, p.4) foi delineado para: (...) constituir-se como um espaço de lazer e aprendizagem para as crianças, além de permitir a experimentação nos processos de inclusão digital, com monitores que terão uma formação pensada para atender essa faixa etária. Isso inclui trabalhar com uma variedade de dispositivos - computadores de mesa, portáteis, celulares, tablets e vídeogames; de estímulos - pesquisar, ler, assistir, comentar, recriar, produzir o novo; e de agrupamentos - faixa etária, grupos com pais e filhos, grupos interpostos, entre outros. Prestando mais um serviço à população do Estado de São Paulo e contribuindo para a formação das crianças, o Acessinha quer ocupar também um espaço de diálogo sobre “Infância, sociedade e vida digital” e na pesquisa sobre as relações entre cultura digital e desenvolvimento infantil (...)
  • 8. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 8 O “Acessinha” (2011, p. 5), na visão dos seus idealizadores, deverá se tornar também um espaço de produção de cultura digital, estimulando o desenvolvimento da criatividade e das habilidades de expressão. O projeto pretende estimular a publicação e circulação do conteúdo produzido em cada posto, e a produção compartilhada entre grupos de diversas localidades, porque tem natu- reza de rede. Deste modo, contribuirá para a formação desses jovens fomentando a participação pública, a defesa dos valores da cidadania, bem como o desenvolvimento econômico e social. Para sustentar a fundamentação teórica do “Acessinha” foi necessária a construção de uma pesquisa do estado da arte sobre projetos e programas destinados a crianças conectadas no mundo. Neste contexto o presente Relatório de Pesquisa do Programa Conexões Científicas 2012 “Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010” realizou um levantamento bibliográfico e webgráfico com vistas a verificar as possibilidades e experiências de inclusão digital na União Europeia, Ásia, Américas (Estados Unidos e América Latina e Brasil). Este levantamento abrange ações na web voltadas prin- cipalmente para crianças entre 4 e 10 anos, sem deixar de observar trabalhos similares em outras faixas de idade para obter uma contextualização mais precisa. Inicialmente havíamos estabelecido o período de análise de até cinco anos para levantamento de informações, mas no decorrer da elaboração desta investigação observamos que em geral as pesquisas semelhantes desenvolvidas internacionalmente abrangiam um período mais amplo e, portanto seria mais conveniente modificar nosso tempo previamente estabelecido para compatibilização desse ob- jeto de estudo. Assim sendo, este projeto constroi o mapeamento e levantamento de fatos para sistematização de um Aspectos do estado da arte nos últimos 10 anos. No presente trabalho preferimos empregar a metodologia com abordagem geográfica, por con- siderarmos mais oportuna e adequada às particularidades de tempo e recursos e por termos parceiros internacionais especialmente na Europa e, portanto com possibilidades de ampliação de intercâmbios e acordos ao redor do mundo. Recorremos à divisão geográfica pelos terri- tórios da União Europeia, Ásia, e Américas (América Latina, além de Estados Unidos e Brasil) por entendermos ainda que essas regiões poderiam contribuir melhor com suas experiências na matéria. Optamos por dar ênfase onde houvesse mais informações que agregassem valor ao foco da pesquisa e principalmente apresentassem novidades relevantes e inovações, que possam vir a ser aproveitadas e comparadas em outros contextos e conjunturas. Verificamos, porém, que as pesquisas semelhantes muitas vezes optaram por trabalhar junto a públicos que compunham a pré-adolescência, adolescência e até a idade pré-adulta, agrupando inclusive grupos situados pedagogicamente em fases distintas, ou seja, razoavelmente diferentes da nossa abordagem que focava a faixa das crianças entre 4 e 10 anos. Nossa pesquisa recorreu a diversos documen- tos e relatórios do Programa AcessaSP a fim de obter melhor sustentação ao seu conteúdo. Houve um intenso levantamento em buscado- res (searchers) da rede mundial de computado- res tais como Google, Google Academics, Yahoo cadê?, Ask Brasil, além de inúmeros volumes impressos do acervo da Escola do Futuro-USP, como relatórios de pesquisa, além de entrevis- tas, documentos, e também acesso à pesquisa Ponline 2010 e 2011 e ao relatório de Pesquisa Qualitativa de Monitores. Ficamos concentrados mais na revisão webgráfica do que a bibliográfi- ca, por considerarmos a primeira mais imediata do que a outra e porque na internet as informa- ções são disponibilizadas com muito mais agili- dade e rapidez do que nas bases bibliográficas tradicionais, cujo processo editorial, via de re- gra, é mais moroso e emaranhado. Como o ob- jeto ora em análise demanda a publicação dos
  • 9. 9 mais recentes estudos, descobertas, experiências, pesquisas, conquistas, adventos científicos e ações governamentais, optamos por dirigir nosso levantamento na internet. Na busca virtual, utilizamos diversas palavras chaves e palavras compostas para alcançar ar- quivos e websites de nosso interesse. Procuramos acessar domínios tanto da esfera privada quanto estatal, especialmente aquelas URLs de órgãos governamentais da educação, institui- ções de pesquisa, universidades, e organização não governamentais. Recorremos a portais de órgãos internacionais de notória participação e influência global. Nas buscas na internet, nota- mos que no binômio crianças e web existem muitas obras e textos disponíveis, mas no atual momento do universo digital a ênfase parece ser maior na questão da segurança do segmento infantil como usuário da nova mídia digital. A imensa maioria do material online observado está na língua inglesa, o que precisou ser traduzido com cautela e certos cuidados. Há termos técnicos que exigiram ser traduzidos em palavras ou neologismos correspondentes no jargão da tecnologia da informação do Brasil. Quando não foi possível a demonstração convencional para elucidar os vocábulos foram dadas explicações sintéticas correspondentes. A pesquisa apurou estudos de casos com seus respectivos objetivos, instituições parceiras, desenho organizacional, tempo do projeto e principais resultados tanto positivos quanto nega- tivos. Examinamos as dificuldades constatadas em outras nações na execução de programas de inclusão digital, e assuntos correlatos como conectividade, infraestrutura, treinamento/forma- ção de professores, além de proposições inovadoras e até mesmo inspiradoras. Como já foi mencionado, o relatório foi dividido por blocos político-econômicos e continentes geográficos. Começamos nosso trabalho pela União Europeia, bloco que tem uma ampla base de pesquisa sobre acessibilidade online de crianças. Neste segmento descrevemos a densa investigação desenvolvida pelo projeto EU Kids Online, da London School of Economics and Political Science. A pesquisa neste espaço trata do uso da internet pelas crianças de 9 a jovens de 16 anos, suas habilidades digitais, sobre oportunidades, acesso a redes sociais, comporta- mentos, riscos, problemas, mediação dos pais, entre outros aspectos. Na comunidade europeia também analisamos o trabalho do teórico português Óscar Mealha que examina uma organi- zação em rede social transnacional com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. A pesquisa abrange várias fases de uma comunidade educacional, seus objetivos, o que encontrou e o que deliberou, além das perspectivas do futuro. Ele trata de desenvolvimento de atividades, com- partilhamento digital, emprego dos computadores, e jogos online e recursos digitais. No âmbito da Ásia, este relatório trata de como o conti- nente superou a crise econômica e de que forma os países e organizações internacionais têm estabelecidos políticas educacionais com suporte das TICs. Há relatos de experi- ências relevantes da Unesco e do Unicef para preencher o gap digital e levar conhecimento para o acesso das crian- ças à internet. O conteúdo apresenta discrepâncias entre países desenvolvidos e menos desenvolvidos, comporta- mentos de uso, diversificação de culturas, aprendizagem on-line, etc. Nesse tópico fizemos uma grande varredu- ra no modelo japonês, em virtude de sua importância no mundo digital. Por meio de trabalho da União Internacio- nal de Telecomunicações, tivemos alcance dos anais de um encontro sobre a Internet no Sudeste da Ásia em 2001. Aqui pudemos conhecer a experiência introdutória educa- cional na web de países como Camboja, Indonésia, Laos, Malásia, Filipinas, Cingapura, Tailândia e Vietnã no campo das Tecnologias de Informação e Comunicação, educação e crianças. Ainda na Ásia pudemos apresentar o projeto indiano Hole-the-Wall, pelo qual as crianças usam estações de aprendizado instaladas em muros sem a supervisão do professor ou outra mediação formal.
  • 10. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 10 No continente das Américas, focalizamos com atenção as ações norte-americanas e como os Estados Unidos estão convivendo com os desafios da Internet no campo educacional nas pri- meiras fases de aprendizado das crianças. Verificamos como esse país tem empregado a inter- net para prover ensino à distância para crianças que não têm alternativas para estudar conven- cionalmente. Os norte-americanos também criaram um projeto pelo qual reciclam lixo digital para torna-lo ferramentas de aprendizado e entretenimento. Na abrangência daquela nação, tratamos de apreciar resultados de pesquisas sobre o uso da internet, e como ela modifica os relacionamentos interpessoais, além de preocupações sobre riscos, relação Paes e filhos, e edu- cação tradicional e web. Sem falar ainda de outros temas pertinentes. Na América Latina, fizemos uma visão mais panorâmica, geral e mais sucinta dos seus inte- grantes. Preferimos ‘sobrevoar’ os partícipes, por critérios metodológicos de abordagem. De todo modo, o crescimento das TICs no continente é expressivo e deve se prolongar nos pró- ximos anos como citamos adiante. Embora a África tenha muitos projetos de inclusão digital, especialmente para plataformas móveis, optamos nesta primeira versão do relatório em não incluir o continente por não ser exatamente o foco dessa pesquisa, mas futuramente o conti- nente deverá ser incorporado a outras edições do trabalho. Em relação ao Brasil, o país tem obtido números importantes no que se refere ao universo da internet, no entanto, ainda encontra muitas dificuldades para disponibilizar o acesso à rede a todos os brasileiros, especialmente aquelas crianças que moram em zonas rurais. Verificamos aqui diversas questões relativas ao acesso à internet, entre as quais navegabilidade, interesses do usuário, aprendizado, supervisão de uso dos pais, disponibilidade de computadores pesso- ais, novas plataformas e possibilidades para redução da brecha digital, entre outros aspectos consideráveis. Tratamos também de apresentar um panorama suscinto do Programa AcessaSP, suas atividades costumeiras e alguns dados sobre os usuários que frequentam o projeto, entre outros aspectos. O trabalho ora realizado, sendo assim, tem ainda como finalidade se somar ao estado da arte no Brasil de projetos e programas de inclusão digital e de educação infantil por meio da web 2.0, programas de educação online formal e não formal para crianças e programas governa- mentais na internet para o público infantil. Nesse âmbito é importante destacar ainda que as pesquisas do Programa AcessaSP realizadas em parceria com a Escola do futuro vêm propiciando expressiva produção científica tais como dissertações de mestrado, teses de doutorado e livre-docência e projetos de pós-doutorado, publicação de artigos em revistas científicas, além de livros e coletâneas a respeito de cultura digital. Para melhor entender os atores em rede utilizam-se métodos quantitativos e qualitativos numa abordagem longitudinal, sempre que possível apoiada na etnografia virtual e na etnografia. Atenta ao novo quotidiano da pós-modernidade e a necessidade de sinergia universitária extra- muros, a parceira Escola do Futuro firmou intercâmbios de pesquisa com importantes institui- ções europeias como a Universidade Carlos III (Espanha), Universidade do Porto (Portugal), e a Universidade de Londres (Reino Unido), além de acordos pontuais de trocas de informações e experiências com outras organizações de relevo em ensino e pesquisa. As investigações da Escola do Futuro procuram desenvolver conhecimento visando romper com a tradição intramuros da universidade e disseminar as descobertas surgidas a partir dos traba- lhos por intermédio de publicações.
  • 11. 11 2. Estado da Arte: Similaridades, Iniciativas e Experiências On-Line de Inclusão Digital A União Europeia tem procurado andar num caminho comum não apenas na política e econo- mia, como também na Educação. A maioria das nações do velho continente também se une para se afinar e romper fronteiras acadêmicas e institucionais com diferentes iniciativas. Com a chegada da internet, as convergências e rupturas de fronteiras passaram a ser frequentes, pois a web tão ágil e imediata não reconhece os limites geográficos nacionais. A informação e o conhecimento suplantaram muitos protocolos diplomáticos. A rede multinacional EU KIDS ONLINE visa estimular e coordenar a investigação sobre uso de novas mídias por crianças. Trata-se de um portal multicultural de diferentes nacionalidades com iniciativas europeias, do qual analisamos o mais recente relatório final. http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOn- lineIIReports/Final%20report.pdf. Fig. 1 Página do EU Kids Online na home da London School of Economics http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Hgome.aspx 2.1 União Europeia 2.1.1. EU Kids Online – Melhorando o Conhecimento quanto ao Uso, Risco e Segurança Online de CriançasUnião Europeia
  • 12. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 12 A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro- peias nessa questão. A rede adota métodos qualitativos e quantitativos para mapear as trocas de experiências de pais e crianças europeias na internet com foco em usos, atividades, riscos e segurança. Ela também sustenta um diálogo ativo com as partes interessadas em políticas nacionais e euro- peias nessa questão. Os pesquisadores LINVINGSTONE, GÖRZIG e ÓLAFSSON (2011) desenvolveram o amplo rela- tório denominado EU Kids Online, The Perspective Of European Children que teve como objetivo ampliar o conhecimento na União Europeia das experiências e práticas de crianças e pais sobre o uso e risco da internet e novas tecnologias online pelas crianças. A finalidade também foi fornecer uma base científica rigorosa e apoiar as partes em seus esforços para maximizar oportunidades online, minimizando os riscos de danos associados ao uso de inter- net. O levantamento detalhado foi desenvolvido a partir de entrevistas com 25 mil crianças europeias de 25 países. Fig. 3 Professora Sonia Livingstone – Coordenadora do EU Kids Online – The London School of Economis and Political Sciense Fig. 2 Intersecções do projeto Fig. 4 Link video Sonia Livingstone eukidsonline (http://www.youtube.com/watch?v=2fOres_ZRQE) Eu Online Kids Opportunities Risks ILDING AN EVIDENCE BASE FOR POLICY Child as unit of analysis Country as unit of analysis nological structure Education system Cultural values School Peers ctivities Risk factors Harm or coping EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 5 e mics nline ge of factors, eting the 5 countries
  • 13. 13 Estar online é algo completamente ajustado às vidas das crianças europeias. O uso da In- ternet é partilhado cada vez mais por uso privado e móvel. Segundo o trabalho de LINVIN- GSTONE et al. (2011), crianças de 9 a 16 anos de idade passam, em média, 88 minutos por o dia online, dos quais 49 % estão online em seu quarto, e 33 % estão conectados através de um telefone móvel ou de um dispositivo de mão. A maioria usa a internet em casa (87%) e na escola (63%). As crianças variam as atividades quando iniciam sua conexão, bem como aquelas que desenvolvem ao longo da conexão. ES FI FR HU IE IT LT NL NO PL PT RO SE SI TR UK AT BE BG CY CZ DE DK EE EL COMMONALITY AND DIVERSITY WITHIN EUROPE EE SI ELELELEL BEBE AT DEDE FR DKDK UKUKUKUK IEIE FIFIFIFI NONONONONONO 58% 63% 26% 47% 49% 65% 76% 62% 33% 51% 74% 57% 51% 54% 39% 50% 77% 78% 51% 46% 24% 79% 56% 26% 69% 54% GDP per capita per year: Medium High % households using broadband connection Years since 50 per cent internet use = 6+ Years since 50 per cent internet use = 3-5 Years since 50 per cent internet use = 0-2 77%77%77% Low EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 11 Similiaridade e Diversidade na Europra Tab.x Quadros conjunturais na Europa
  • 14. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 14 INDIVIDUALISED, PRIVATISED, MOBILE AT BE BG CY NL DE DKEE EL ES FI FR HU IE IT LT CZ NOPL PT RO SE SI TR UK 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %Childusesdaily % Parent (of internet using child) uses daily EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 13 problems – report one or more experiences linked to excessive internet use “fairly” or “very often” (eg, neglecting friends, schoolwork or sleep to go online) Policy implications • As frequent internet use has become commonplace for many children in Europe, the policy priorities are changed. For children who still lack access, efforts are vital to ensure digital exclusion does not compound social exclusion. For children with access, efforts are required to ensure their quality and breadth of use is sufficient and fair. • As internet use becomes increasingly privatised – used in a bedroom, other private rooms or via a mobile device, it is unrealistic to expect parents to watch over their child’s shoulder to keep them safe. Instead, conversation and/ or shared activities between child and parent must take priority. This will be aided if the remaining parents who do not use the internet are encouraged to go online. • The growth in excessive internet use among some children poses a new challenge to stakeholders. While parents can seek to restrict the time children spend online, it may be more effective to support the diversity of alternative leisure activities available to children at home and outside. The relation between children’s and parent’s daily internet use Countries in which more children than parents go online daily Countries in which more parents than children go online daily AT BE BG CY CZ DE EE EL FI FR HU IE IT LT NL NO PL PT RO SE SI TR UK 20 30 40 50 60 70 30 40 50 60 70 80 90 %Goodforchildrenmyage(verytrue) % Children my age are bothered (Yes) Average for all children ES DK 100 While this ladder of opportunities is schematic – since children vary in which activities they take up earliest and they vary in the combination of activities they practise – it captures the general trend across all children. How can children be enabled to climb further up the ladder of opportunities? One way is to provide more own-language, age-appropriate positive content – whether creative, educational, expressive, participatory or just fun! Policy implications • In countries where children do not “progress” very far up the ladder of opportunities, educational and digital literacy initiatives should be prioritised. • Provision for younger children online should be a priority, especially in small language communities. The “European Award for Best Children’s Online Content” is a valuable step in this direction, but such provision could also be supported by high profile national initiatives. • Since opportunities and risks online go hand in hand, efforts to increase opportunities may also increase risks, while efforts to reduce risks may restrict children’s opportunities. A careful balancing act, which recognises children’s online experiences “in the round”, is vital. Enabling a “ladder of opportunities” Identifying what’s good about the internet can be tricky, so we asked children what they think. 44 per cent of 9-16 year olds said it is “verytrue” that“therearelotsof thingsonthe internet that are good for children of my age”. • Younger children are much less satisfied than older children. Only 34 per cent of 9-10 year olds say there are lots of good things for children of their age to do online, while 55 per cent of teenagers say this – probably because they more easily share in wider public provision. • In some countries there is more for children to do online that they enjoy – often because of differential investment and/or because national markets vary in size, wealth and investment in or prioritisation of the internet. • Opportunities and risks go hand in hand, as shown by the statistically significant country correlation between children’s perceptions of opportunities and risks. • However, country variation means that four groups can be discerned: 1. In some countries, children report lots of good things and relatively few problems (eg, Bulgaria, the UK and Austria). 2. In other countries, children report lots of good things to do online but also quite a few problems (eg, Greece and the Czech Republic). 3. Then there are countries where children think there are a fair few problems and not so many benefits (eg, Norway, Sweden, Ireland and Estonia). 4.Lastarethecountrieswherechildrenperceiverelativelyfewer benefits or risks of internet use (eg, Turkey, Belgium, France). Balance between “good” and “bad” things online AT BE BG CY CZ DE DK EE EL ES FI FR HU IE IT LT NL NO PL PT RO SE SI TR UK 2 3 4 5 6 30 40 50 60 70 80 90 Averagenumberofonlineskills % Use the internet every day Average for all children 11-13 year old 14-16 year old % who say they can… Boys Girls Boys Girls A Instrumental/safety skills Bookmark a website 56 52 73 72 6 Block messages from someone you don’t want to hear from 51 53 75 74 6 Change privacy settings on a social networking profile 41 44 69 69 5 Delete the record of which sites you have visited 42 37 67 61 5 Block unwanted adverts or junk mail/spam 41 39 65 57 5 Change filter preferences 19 16 46 31 2 Informational skills Find information on how to use the internet safely 54 51 74 70 6 Compare different websites to decide if information is true 47 44 67 63 5 Average number of skills 3.4 3.2 5.2 4.8 4. • Most 11-16 year olds can bookmark a website • Those who use the internet more have more s – this holds for individuals and also at the country lev shown in the graph. • These various skills go hand in hand – the eight are intercorrelated, meaning that, for example, those wh judge the veracity of websites are also those who can find s information, those who can bookmark a site can also unwanted messages, and so on. It also means that those struggle with one skill are likely to struggle with others. • Younger children lack significant skills, boys cla be slightly more skilled than girls, and children from h socioeconomic status (SES) homes say they can do than those from lower ones. Relation between frequency and skills in internet use Tab.x Quadros conjunturais na Europa
  • 15. 15 As redes sociais (SNSs – Social Networking Sites) permitem que crianças se comuniquem e se divirtam com seus amigos, mas nem todas elas têm habilidades digitais para controlar o uso, a privacidade e divulgação pessoal. Muitos com idade en- tre 9 e 12 anos usam redes sociais inadequadas para sua idade, incluindo 20 % que estão no Facebook e 38 % que usam redes sociais gerais. A mediação dos pais pode ajudar e estes reconhecem que é im- portante que se engajem no uso da internet de suas crianças. Os pais empregam uma série de estratégias em parte depen- dendo da idade dos filhos. No entanto, alguns pais não fazem muito, mesmo quando suas crianças são pequenas. E há algu- mas crianças que apresentam atitudes para que seus pais não tenham mais interesse. As crianças são geralmente positivas em relação a ações dos seus pais, embora um 1/3 diga que ignora, às vezes, o que seus pais dizem sobre a utilização da Internet. Os pais que fazem controle mais restritivo têm filhos que se deparam com poucos ou menos riscos. O EU Kids Online adota o conceito de ‘escada de oportunidades’ para dar melhor sustenta- ção a sua análise. Na verdade a ‘escada de oportunidade’ é uma expressão criada pelo político australiano Mark Latham para descrever o processo de avanço social ou a elevação dos cida- dãos australianos para classes sociais mais altas. A ‘escada de oportunidade’ foi uma frase para inspirar os eleitores australianos da classe média à aspiração social. Latham reconheceu que o principal interesse dos eleitores era o avanço econômico pessoal, e criou uma frase fácil de entender para conquistar as mentes dos eleitores tradicionais. Hoje o termo é em- pregado também no universo digital e está relacionado a atividades e competências digitais declaradas por jovens e crianças. A ‘escada de oportunidades’ abrange principalmente temas como comunicação, entretenimento e informação. Ela está relacionada especialmente ao que HARGITAI (2002) classifica em relação aos níveis de inclusão e participação. O primeiro nível seria caracterizado pelo acesso às tecnologias e uso básico e o segundo seria caracterizado por usuários com um perfil mais avançado. Na ‘escada de oportunidades’, apenas ¼ das crianças mais jovens alcança os graus mais avançados e criativos na internet; 44% das crianças de 9 a 16 anos dizem que a internet é “muito verdadeira” e que “muitas coisas na internet são boas para crianças da minha idade”. Ainda assim as crianças mais jovens estão menos satisfeitas com o conteúdo online. Apenas 34% das crianças entre 9 e 10 anos afirmaram que estão satisfeitas, enquanto 55% dos ado- lescentes afirmam isso provavelmente porque há mais facilidade de participação na oferta pública para eles. As desigualdades em habilidades digitais persistem em algumas situações, idade, e em menor grau em gênero. Uma parte da solução se encontra na melhoria do projeto de ferramentas e nas relações com o usuário final. Por outro lado, de acordo com estudo, oportunidades e riscos online andam de mãos dadas. Os esforços para aumentar as oportunidades podem também aumentar os riscos. Os esforços para reduzir riscos também podem restringir oportunidades para as crianças. Por isso, é vital um trabalho de equilíbrio cuidadoso, que reconheça experiências online das crianças naque- le ambiente. Oportunidades arriscadas permitem que as crianças experimentem intimidade e identidade com os relacionamentos. Isto é vital para o crescimento se as crianças estão aprendendo a lidar com o mundo adulto. Mas as possibilidades de risco estão relacionadas à vulnerabilidade assim como a superação, tudo depende do projeto do ambiente online para a criança e as circunstâncias ligadas a ela. EMPOWERING AND PROTECTING CHILDREN ONLINE EU KIDS ONLINE FINAL REPORT • 7 “Awareness-raising is a complex process, dependent on the quality of research data available. For this reason, the Insafe network of safer internet awareness raising centres works closely with the EU Kids Online project. Their survey findings have refined our knowledge of what young people are doing online, their parents’ perception of this, and the skills they lack in dealing with the risks they encounter. Through the project we have gained insight into the cultural differences between the countries we are dealing with, and how these impact on online risk-handling. Without a project such as EU Kids Online, the awareness raisers in the Insafe network could not target their audience as accurately or measure the potential impact of their campaigns. EU Kids Online has proven an invaluable partner over the past years, a partnership we hope will continue for the years to come.” Janice Richardson Insafe and European Schoolnet EU Kids Online has been delighted to work with many other partners, colleagues and stakeholders around Europe and beyond. We thank the several hundred stakeholders who responded to our consultations during the EU Kids Online project, guiding its design and the use of its findings. The European Commission is strongly committed to making the Internet a place where children of all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely Fig.5 Cuidados com riscos também podem restringir oportunidades para as crianças
  • 16. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 16 De acordo com LINVINGSTONE et al. (2011) a rapidez com que as crianças e os jovens estão ganhando acesso à mídia online, convergente, móvel e de rede, é sem precedentes na histó- ria da inovação tecnológica. Os pais, professores e crianças estão adquirindo, aprendendo a usar e encontrar um propósito para a internet em suas vidas diárias. Os públicos de interesse – governo, escolas, criança, indústria, organizações de bem-estar da criança, sociedade civil e família – têm como objetivo maximizar oportunidades online e minimizar o risco de danos associados à utilização da internet. Para comunicar esse esforço é vital a evidência de uma base rigorosa. A abordagem do modelo da EU Kids Online é comparativa, centrada na criança e contextuali- zada. A pesquisa entre outras questões traça caminhos das experiências das crianças online no uso da internet (quantidade, dispositivos de localização) através das atividades online (oportunidades, habilidades, práticas) para riscos encontrados online e em seguida os resul- tados experimentados (se são prejudiciais ou não e como as crianças lidam). Entre os destaques da pesquisa ela mostra que as crianças estão online cada vez mais jovens e que as restrições de idade em redes sociais são muitas vezes ignoradas. As crianças mais jovens podem não estar cientes dos riscos que enfrentam nem de como elas podem mudar suas configurações de privacidade. Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças • Para analisar os resultados disponíveis, classificaram-se as oportunidades e riscos do uso da internet por crianças de acordo com o papel destas na comunicação virtual, e com a substância dos temas ou valores debatidos em políticas públicas (Tabela abaixo). • Apesar de se reconhecer as dificuldades das definições e as suas sobreposições, ficou claro que existem mais pesquisas sobre acesso e uso do que sobre riscos on- line, sendo este um tema abordado apenas em um terço dos estudos. • Poucos estudos incluem questões parentais, havendo mais trabalhos sobre esta temática nos países onde existe uma boa quantidade de estudos do que naqueles com pouca pesquisa. • A investigação sobre riscos online para crianças divide-se de forma equilibrada en- tre riscos relativos a conteúdos, a contatos e a condutas, apesar de poucos estudos examinarem riscos quanto ao acesso por crianças mais novas. Fig.6 O acesso por telefone celular é de 33% entre os jovens
  • 17. 17 As explicações da ‘Escada de Oportunidades’ de como a criança recebe o conteúdo, interage e consegue, e produz. O conteúdo suscitou conceitos para a criação de um modelo com co- ordenadas ou quadrantes pela coordenadora de projeto do AcessaSP, Drica Guzzi. Deve ser consolidado em breve um modelo em que se localiza o dispositivo pelas atividades e contém informações sobre acesso a recursos educacionais, riscos, oportunidades e até como fazer parte de um clube online. Em relação ao EU Kids Online, na Europa LINVINGSTONE et al. (2011) constatou que 88 mi- nutos é a media de tempo on-line por dia entre as crianças de 9 e 16 anos. Os jovens entre 15 e 16 anos gastam em média 118 minutos online diariamente, ou seja, o dobro do tempo das crianças entre 9 e 10 anos (58 minutos). A menor média de idade do usuário é na Dinamarca e Suécia (7 anos), subindo para 8 anos no Norte europeu e 9 para o restante da Europa. Uti- lização é maior nos países nórdicos e menor no Sul da Europa. Conteúdo: A crian- ça como receptor Contacto: A criança como participante Conduta: A criança como actor Aprendizagem Educa- tivas e Literacia Digital Recursos Educa- cionais Contatos com outros que partilham os mes- mos interesses Auto-iniciativa ou aprendizagem cola- borativa Participação e envolvi- mento cívico Informação Global Troca de grupos de interesses Formas concretas de participação cívica Criatividade de auto expressão Diversidade de recusos Ser convidado/inspira- do a criar ou a parti- cipar Criação de conteúdo gerado pelo utiliza- dor Identidade e relações sociais Conselhos ( pesso- ais/saúde/educa- cional, etc.) Redes Sociais, partilha de experiências com outros Expressão de identi- dade Comerciais Publicidade, publi- cidade não solici- tada (Spam) Dar/Recolher informa- ção Pessoal Jogos, acessos ile- gais, pirataria Agressividade Conteúdo violento, discriminatório Ser intimidado, moles- tado ou perceguido Intimidar ou moles- tar outros Sexuais conteúdo porno- gráfico, sexual- mente malicioso Contacto com desco- nhecidos, ser aliciado Criar ou inserir ma- terial pornográfico Valores Negativos Informação, acon- selhamento rascis- ta, tendenciosa ( por ex.: drogas) Auto-multilação, Per- suasão indesejada Difundir conselhos, por ex.: suícidio/ proanorexia Fig.7 A média de tempo on-line por dia na Europa é de 88 minutos entre as crianças de 9 e 16 anos Tab. 1 Classificação das oportunidades e riscos da realidade virtual em crianças Fonte: EU Kids Online (com adaptação) OPORTUNIDADESRISOCS
  • 18. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 18 O acesso online privado é cada vez maior, mas se apresenta em diferentes contextos em toda a Europa. Tanto pais como os filhos usam a internet diariamente, e o trabalho europeu sugere que os pais estão ganhando experiência online junto com suas crianças. Quanto mais isso acontece, mais os pais podem negociar eficazmente o uso da internet com seus filhos. Os pais estão mantendo o ritmo de acesso de seus filhos, ou seja, não estão restringindo o tempo e frequência de uso. Da faixa entre 11 e 16 anos (especialmente aqueles com algum problema psicológico), 30% relata uma ou várias experiências ligadas ao uso excessivo da internet: “bastante” ou “muito frequente” (por exemplo, negligenciando amigos ou sono, trabalhos es- colares, para ficar online). Afora isso, 60% das crianças entre 9 e 16 anos são usuários da web na Europa diariamente, e 33% ficam online semanalmente. Os pais usam menos a internet diariamente (49%) e ainda 24% não a usam plenamente. Em países onde os pais são mais propensos a usar a internet diariamente, as crianças também são mais propensas a fazê-lo e vice-versa. O mais provável é que quanto mais os pais usam a internet, mais frequente é o uso de sua criança, ganhando deste modo as habilidades digitais e benefícios associados com acesso on-line. O uso da internet tem se tornado comum para muitas crianças na Europa. As prioridades polí- ticas estão sendo mudadas, para as crianças que ainda não têm acesso. Para estas, os esfor- ços são vitais para garantir que a exclusão digital não venha agravar a exclusão social. Para crianças com acesso, são necessários esforços para garantir a sua qualidade e a amplitude de utilização justa e suficiente. Como o uso da internet se torna cada vez mais de uso privado – em um quarto, outras salas privadas ou através de um dispositivo móvel – não é por isso que se espere que os pais vigiem enfaticamente seus filhos para mantê-los seguros. Em vez disso, conversa e/ou atividades compartilhadas entre pais e filhos devem tomar prioridade. Isto pode ser melhorado se os pais que não usam a internet forem encorajados a acessar a web. Fig. 8 “É importante garantir que a exclu- são digital não venha agravar a exclusão social”, diz o relatório europeu Fig.9 O uso da internet se torna cada vez mais privado “The European Commission is strongly committed to making the Internet a place where children of all ages can exploit all the opportunities the technologies offer – safely. Through the Safer Internet Programme, for example, we fund Safer Internet Centres in 30 countries, support the annual Safer Internet Day and Safer Internet Forum and bring together stakeholders like NGOs, industry and law enforcement. We also recognise that actions to support the empowerment of children and develop a safe online environment depend on robust knowledge about children and how they use online services. EU Kids Online has over the past years provided the European Commission and the Safer Internet Programme with information that gives essential insights into new trends nline technologies and their consequences for children’s lives. The knowledge we gain from the research EU Kids Online and other projects is critical for discussions on upcoming challenges and new initiatives.” EC Safer Internet Programme NE FINAL REPORT EUROPEAN COMMISSION’S ER INTERNET PROGRAMME Programme was the core funder for the Finnish participation was funded by the Education and Culture and of Transport s, and several national teams received m a range of sources.
  • 19. 19 O crescimento no uso excessivo da Internet entre algumas crianças levanta um desafio novo às partes interessadas. Os pais podem procurar restringir o tempo das crianças que gastam online, e o apoio a alternativas disponíveis mais eficientes de lazer deve ser mais eficaz às crianças dentro e fora de casa. Segundo o estudo do EU Kids Online uma parcela de 23%, ou seja, quase 1/4 das crianças em geral chega a etapa mais “avançada e criativa da web”. Ela inclui visitas as salas de bate- -papos e compartilhamentos de arquivos, blogs e passar algum tempo em um mundo virtual. Menos de 1/5 de 9-12 anos e apenas 1/3 até 15 anos fazem várias dessas atividades. Um segmento de 56% das crianças joga com outras pessoas online, faz download de filmes e músicas e compartilha conteúdos via webcam ou como, por exemplo, quadro de mensagens. Em toda a Europa mais da metade do grupo de crianças entre 9-16 anos usuários de web chegam a este ponto, embora somente 1/3 do grupo de 9-16 anos e menos da metade do grupo 11-12 anos o fazem também. A maioria das crianças ou mais precisamente 75% delas usam a internet de forma interativa de comunicação (rede social, mensagem instantânea, e.mail) e lêem ou assistem a notícias. Isso enlaça atividades de 2/3 do grupo 9-10 anos de idade, mas apenas de ¼ do grupo 15-16 anos de idade. Das crianças pesquisadas, 86% adicionam ou assistem a vídeos on-line (por exemplo, no Youtube) além de fazer trabalho escolar e jogar games. Essas são todas as formas de uso da internet como uma mídia de massa para informação e entretenimento. Quando as crianças começam a usar a internet, as primeiras coisas que elas fazem são os trabalhos escolares, ou jogar sozinho ou contra o computador. Em alguns países, há mais alternativas para as crianças fazerem online do que elas efetiva- mente apreciam. Isso ocorre frequentemente, por causa do investimento diferenciado e/ou porque os mercados variam de tamanho, riqueza, e investimento ou prioridades na web. Ape- nas a título de comparação, no caso do Programa AcessaSP estão hospedados no seu portal alguns blogs que estimulam e auxiliam as crianças em suas atividades diárias. Há o blog do Acessa que disponibiliza diversos posts para os jovens ficarem a par de fatos de seu interes- se, tais como minicursos e oficinas do Acessa, voluntariado para a Copa do Mundo, eventos, encontros regionais, projetos, além de exibir webvídeos. O blog Navegação Segura deixa o usuário mais tranquilo a partir das dicas sobre a navegação livre de riscos. Já o Blog Causos do Acessa descreve alguns acontecimentos relevantes como, por exemplo, inclusão digital, atuação de monitores facilitadores, festividades, mudança de hábitos com o uso da internet, e histórias de vida, entre outros acontecimentos e relatos. No blog Galera do Acessa há jogos e vídeos para a criançada. Nele o usuário poderá encontrar entre muitas alternativas, dicas de inglês, conhecimentos sobre o corpo humano, caça-palavras online, cuidados e ações para o meio ambiente das cidades e aplicativos para arte. No blog Acessa História há reportagens sobre cidades históricas e viagens, além de outros assuntos. Fig. 8 “É importante garantir que a exclusão digital não venha agravar a exclusão social”, diz o relatório europeu
  • 20. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 20 Conforme o relatório final do EU Kids Online, no grupo de 9 a 16 anos de usuários da in- ternet na Europa, 40% estiveram à procura por novos amigos na internet; 34% adicionaram pessoas como amigos numa lista ou livro de endereços que nunca tiveram encontrado pes- soalmente; 16% fingiram ser uma pessoa diferente na internet do que realmente eram; 15% enviaram informações pessoais para alguém que nunca tinham encontrado pessoalmente e 14% enviaram foto ou vídeo pessoal para alguém que nunca tinham estado face a face. Segundo o EU Kids Online em países onde as crianças não fazem progresso na chamada ‘escada de oportunidades’, educacionais e digitais, as iniciativas de alfabetização devem ser priorizadas. A provisão online de crianças mais jovens deve ser uma prioridade, especialmen- te em pequenas comunidades linguísticas. O prêmio europeu para o melhor conteúdo infantil online (European Award for Best Children’s Online Content) é um valioso passo nessa direção, mas tal disposição também poderia ser apoiada por iniciativas nacionais de alto perfil. No ano passado, o prêmio europeu premiou criadores para o melhor conteúdo online, jogos inteligentes, revistas online interativas, ou websites destinados a menores de 12 anos de idade. Os organizadores receberam 780 projetos para participarem da competição do melhor conteúdo online infantil, que é destinada a incentivar a criação de conteúdo de qualidade e destacar o potencial que existe para crianças online. O evento foi aberto a jovens e adultos, ONGs, instituições públicas e empresas. Receberam prêmios três participantes de cada uma das duas categorias (jovens e adultos). Os vencedores vieram da Bélgica, Alemanha, Holanda e Polônia. Os principais resultados do EU Kids Online também foram colocados em formato de apre- sentação. A seguir estão os principais pontos assinalados por pesquisadores cujo material está disponível nos sites indicados. Na apresentação de STALD (2011) há estatísticas bastan- te indicativas para entender o universo europeu. (http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Presentations/StaldAoIR2011.pdf). Na ‘escada de oportunidades’ há índices que chama atenção no grupo de 9 a 16 anos: • 60% usam todo o dia ou quase diariamente; • 93% usam pelo menos semanalmente; • O acesso móvel está fracionado em 12% para os dispositivos portáteis e 33% para os dis- positivos de mão, com crescimento do acesso flexível. A apresentação digital de BLINKA & ŠMAHEL (2011) no EU Kids Online trata do uso exces- sivo da internet junto à juventude europeia (http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EU- KidsOnline/Presentations/BlinkaAoIR2011.pdf). Esse trabalho também menciona as regras e características demográficas e comportamentais nessa abordagem. Segundo esse referencial o potencial viciante do meio é estudado e discutido desde a década de 1990. Seguem algumas conclusões do estudo: • Com o uso de novas tecnologias digitais pode haver manifestação de características com- portamentais excessivas, obsessivas, compulsivas, ou até incontroláveis que causam pro- blemas ao portador; • O uso excessivo de internet pode gerar vícios, dependências e desordens de várias ordens; • A primeira geração de jovens na internet está crescendo completamente na era digital e passa mais tempo online em comparação com os adultos. Muitas vezes, esses jovens es- tão envolvidos mais intensamente com recursos como o serviço de redes sociais e games online;
  • 21. 21 • A adolescência é formadora de estilos de vida e o uso indevido da internet nessa fase pode ser mais prejudicial do que em períodos posteriores da vida; • Sob o aspecto do vício, o uso excessivo da internet é mais frequentemente explicado pelas características psicológicas e vulnerabilidade dos indivíduos; • Há correlações do vício em internet com a baixa estima e sentimentos de isolamento, e ainda com neuroses, psicoses, mitomania (mania de mentir), sintomas emocionais e pro- blemas de conduta; • Há associações do vício em internet com a ansiedade e correlações com outros problemas comportamentais fora da internet como substâncias tóxicas e uso de álcool; • As correlações apontam que os usuários excessivos de internet relatam abusos de álcool e outras substâncias tóxicas; • Existe uma relação estreita entre o uso excessivo de internet e outros tipos de comporta- mentos online de risco, como, por exemplo, consumo de pornografia ou cyberbulling; • A dependência da internet é um fator associado ao controle de impulsos, ou seja, com aqueles com dificuldades de controlar o próprio comportamento (o padrão do addicted) e também a transtornos familiares; • Estudos europeus recentes mostraram não haver diferenças de gênero na tendência de ser viciado ou não em internet; • Há disparidades entre sexos ainda em algumas aplicações online. Normalmente, jogos online se mostraram como tipo de aplicação com potencial mais viciante e predominância entre os homens; • Os adolescentes mais velhos tendem a usar a internet de forma mais intensa e quanto maior o uso da internet, maior será a necessidade de usá-la; • As variáveis psicológicas, especialmente dificuldades emocionais, são os principais indi- cativos de uso excessivo da internet. Outros parâmetros são a alta frequência de uso da internet e a tendência para conhecer pessoas presencialmente que antes eram conhecidas apenas online; • No âmbito de cada país, as variáveis psicológicas tendem a ser bastante estáveis enquan- to os indicativos demográficos e culturais variam substancialmente. No futuro, o desafio dos pesquisadores será identificar exatamente essas diferenças culturais e os resultados conseguidos entre essas diferentes culturas.
  • 22. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 22 2.1.2 Comunidade Educacional em Rede Tecnologicamente Mediada O português Oscar MEALHA (2004, p. 103-118) está entre os teóricos pós-modernos que têm estudado a comunidade educacional em rede mediada tecnologicamente. O pesquisador da Universidade de Aveiro, entre diversos estudos, trabalhou com uma organização em rede social transnacional altamente ativa com crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos. Seu tra- balho relatou várias fases numa comunidade educacional e o que eles encontraram; o que eles fizeram com isso, o que eles ainda sonham em fazer com isso hoje. A contribuição central estimula discussões e reflexões, as necessidades diárias dos agentes da comunidade, priori- dades e como eles se correlacionam com as expectativas dentro desta nova mídia. As atuais direções também focam a experiência contextualizada no passado. Seu projeto tem como idéia principal a criação em 1998 de comunidade educacional em rede mediada tecnolo- gicamente com base em parceiros com atividades livres, conhecidas em Portugal como Ativi- dades de Tempos Livres (ATL) para crianças entre 6 e 10 anos, durante um específico período do dia (pela manhã ou após o almoço, dependendo da programação de horário na escola). O trabalho transcorreu entre 1998 e 2000 e ainda que estas tecnologias web estejam no con- texto do ano 2000, hoje funcionam e têm uso quanto a alguns conteúdos, nomeadamente o módulo da musica das crianças no “clube” do site. (www.cpj.ua.pt). Antes de iniciar a pesquisa os parceiros potenciais foram convidados a integrar a rede, e foi criado um consórcio e estabelecido um conjunto de objetivos. O financiamento foi obtido de programas nacionais e europeus e os projetos interdisciplinares e desenvolvimento de equipes foram constituídos com membros que representassem a expectativa, necessidades e competências de cada parceiro. Beta > 0.3 alta relação Beta = 0,2 para 0.3 média relação Beta=0.09 a 0,2 baixa relação Célula vazia valor não significativo Tab.x Intensidade das Variáveis nos Países Euroupeus At risk % Emotional  problems Sensation  seeking Conduct  problems Risky  offline  behavior Sexual  Exposure Meeting  online  strangers Cyberbulling Sexting Age Gender Austria 4.8 middle low low Belgium 2.5 low low low Bulgaria 8.9 high low Cyprus 9.6 low low low low low Czech Rep. 7.3 low low low low Denmark 5.6 middle low middle low low Estonia 9.0 low low low −low −low Finland 4.7 middle low middle low France 5.0 low low low Germany 6.6 low low low middle low low low low Greece 7.5 low low middle low middle Hungary 11.6 low low low low middle low Ireland 11.6 low low low low Italy 4.2 low low middle low −low Lithuania 6.4 middle low −middle Netherlands 2.5 low low low middle low Norway 9.4 low middle low middle low Poland  4.3 low middle low Portugal 15.9 low low low Romania 6.7 low low Slovenia 4.3 middle low low −low low Spain 7.6 low low low low low low Sweden 4.3 middle low low Turkey 7.7 low low UK 12.4 low low low middle low low power of predictors in European countries  Beta >0.3 high relation,  Beta = 0.2 to 0.3 middle relation, Beta = 0.09 to 0.2 low relation,  empty cell = not significant value
  • 23. 23 Alguns dos objetivos primários estabelecidos na época foram: • O sistema final facilitaria o desenvolvimento de atividades entre várias salas de jogos na estratégia interrelacional; • Os parceiros estariam aptos a publicar e compartilhar no formato digital, e a maior parte do trabalho eles fariam com crianças na forma analógica (colagem, escultura, pinturas, modelos, etc.); • Os parceiros/crianças teriam a possibilidade de comunicação com outro sincronizadamen- te ou dessincronizadamente; • Cada instituição seria equipada com dois computadores pessoais, um por sala de jogos, com uma rede em área local (LAN) e soluções para o pessoal e as crianças poderem en- tender e trabalhar com os princípios de recursos compartilhados no local; • Cada instituição receberia uma impressora em cores ou um scanner, se necessário, para se conectar e estar conectada a LAN; • Para interconectar todos os membros, um site/servidor (www.cpj.ua.pt) seria colocado com duas áreas e diferentes pontos de entrada. Uma com conteúdo apropriado e serviços para crianças, seus interesses e atividades, e a outra área seria dirigida para o usuário adulto institucional/pessoal que integrava a comunidade. O projeto supôs o emprego geral do PC por crianças e adultos que integravam a comunidade como um instrumento de uso geral para várias tarefas. Em algumas ocasiões como instru- mento de autoria multimídia para produzir produtos finais multimídia, e.g. animação, texto com imagem, vídeo e texto, etc. Estes objetivos foram especificados e alcançados na sala de jogos e contextualizados no atelier de atividade multimídia/digital. Outro fator que foi levado em conta é que a maioria das aplicações comerciais disponíveis fose desenvolvida para o usuário adulto. As crianças tiveram que aprender a lidar com a com- plexidade da aplicação e os programas de treinamento delas tiveram que filtrar as funcionali- dades da aplicação sem qualquer perda na aplicação, sobretudo no entendimento como uma ferramenta de envolvimento digital no seu campo de aplicação. Um exemplo disso foi a pintura digital. O programa Bitmap foi fundamental para entender a eficiência das ferramentas da pintura digital e quanto é eficiente para produzir e se alcançar um resultado final. As diferenças quando comparadas com cenários da pintura analógica fo- ram óbvios e foram apontadas e experimentadas. A pintura analógica era mais rica em termos dos muitos modos das necessidades humanas, mas menos eficientes na produção e manipu- lação do desenho final. Contudo, as aplicações da pintura digital bitmap usaram o paradigma da pintura real e composição visível e não podiam ser manipuladas; cores e desenhos podiam ser cobertos, mas não manipulados individualmente como uma aplicação de desenho. Essas diferenças foram destacadas e elas se constituem a diferença estratégica entre cenários de pintura digital e analógica. De outro lado, a questão pertinente foi conseguir o envolvimento da criança no local ou dis- tribuir atividades com impactos e resultados significativos. Foi fundamental que o projeto ligasse os objetivos com os resultados que podessem ser compartilhados entre os membros da comunidade com um feedback construtivo. O projeto não deveria em qualquer fase ser transformado numa questão tecnológica, mas em vez disso questionar como a tecnologia poderia apresentar resultados ou ajudar na realização de nossos objetivos. Segundo o autor, antes de tudo viria a “atitude”.
  • 24. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 24 Os instrumentos de mediação tecnológica, em qualquer exemplo de uso, têm que integrar com funcionalidade um projeto. Portanto, não devia haver nenhuma sobrecarga na capacida- de de aquisição de conhecimento em relação ao uso do ferramenta, destaca o investigador científico de Portugal. Em sua pesquisa, Mealha relata que os instrumentos desenvolvidos para as crianças integra- das numa área do site foram especificamente concebidos, para idades de 6 a 10 anos, por designers gráficos especializados. Os procedimentos de interação associados a serviços de comunicação (os quais foram aperfeiçoados para este universo lúdico e específico de usuário) foram apresentados em torno do local como seu host virtual. Esta área do site das crianças foi organizada em três partes: Playground, caixa de música e jogos virtuais: 1. A proposta do playground virtual incluiu a publicação de documento digital e serviço de difusão, lousa branca multiusuário e um módulo de bate-papo; 2. A caixa de música representou a experiência da estratégia de ensino por causa da fir- me correlação desta área de informação multimídia com a world music, instrumentos de música clássica com a área de jogo, especialmente num quiz game relacionado com seu conteúdo; 3. Jogar se traduziu em jogos on-line e off-line com temas que iam do pedestre ao compor- tamento do motorista, educação cívica, até a uma educação musical genérica não formal. Muito do conhecimento adquirido foi colocado em jogos online a fim de chamar a atenção para a sociabilidade, mas infelizmente, isso também significou ‘coordenação’, pondera o pesqui- sador lusitano. As várias salas de jogos em várias instituições ao redor da região tinham ali atividades específicas e o horário próprio. Sem um plano pré-definido ou programa, somente a coincidência reuniria crianças e educadores/tutores para brincarem juntos no playground virtual durante um espaço específico de tempo on-line. Uma criança utilizando o sistema também necessitava alguma supervisão, numa classe com aproximadamente 20 crianças (ou mais), além da própria presença de um adulto para cuidar e coordenar as atividades das clas- ses com mais de 15 crianças, que restaram para coordenar e cuidar. Não foi conseguido o uso autônomo do PC dentro de uma sala de jogo por uma criança ou grupo de 2 a 3 crianças entre 6 e 10 anos. Na verdade, isso representou uma atividade curiosa e prioritária para todos, em que o atelier multimídia com PC representava uma distração para o resto dos grupos na sala de jogos, que trabalhavam em outros pequenos projetos. Uma abordagem bem-sucedida foi o treinamento focado em como usar os instrumentos do sistema sobre como promover um atelier de multimídia digital para as crianças usarem em suas atividades diárias. O treinamento adotou uma metodologia aberta de resolução de pro- blema em vez de um programa pré-formatado bem estabelecido. Esta estratégia encontrou as necessidades diretas de cada usuário do sistema/educador em vez de gastar tempo em aspectos que não constituíam um problema para a maioria dos usuários. A abordagem aju- dou a estabelecer ateliês digitais locais e os preparou para pequenos projetos limitados com crianças em salas de jogos. O treinamento foi realizado duas vezes por semana, duas horas por sessão. Segundo Mealha, em contrapartida, o treinamento para sociabilidade falhou porque os edu- cadores e o pessoal de assistência não foram motivados para promover e coordenar ativi- dades interinstitucionais. Havia um jornal da comunidade, momentos de bate-papo on-line em relação a conceitos comunitários pré-definidos (paz mundial, a saúde do planeta, etc.) e outras ideias do projeto onde ele circulou. Contudo nenhum membro assumiu a liderança e o consequente interesse em promover e coordenar contribuições interinstitucionais on-line. Isso não foi considerado como uma prioridade institucional e os professores e pessoal de as-
  • 25. 25 sistência ainda que tenham definido bem as agendas, elas não foram alteradas para lidar com uma atividade adicional de coordenação. O suporte tecnológico para uma rede distribuída com 2 PCs por instituição, 1 por sala de jo- gos, constituía um grande inconveniente para esta arquitetura de infraestrutura. A rede se ampliou em uma região geográfica bastante ampla o que significou algum tempo perdido indo de instituição a instituição para sintonizar parâmetros de software e hardware ou para resol- ver problemas ocasionais de configuração. A principal necessidade para um programa de sociabilidade, na ótica de Mealha (2004), como neste caso, foi estabelecer um denominador comum como elemento central entre a promo- ção da atividade trans-institucional, a rede social e desenvolvimento. No sentido global, o autor, esclarece que o prefixo “trans” é mais apropriado para explicar o objetivo principal de promoção global do conhecimento de cada herança cultural básica da nação/região entre as crianças ao redor do mundo. Não se trata de uma estratégia inter nem uma pluri, mas uma trans estratégia por meio de programas de sociabilidade, pensando em uma estratégia glo- bal transversal. São programas apropriados para serem trabalhados em qualquer região do mundo, em qualquer linguagem com resultados que podem ser compartilhados com outros. Esta abordagem transformou o local fechado usual, ou seja, o paradigma indoor em um pro- grama em elaboração até ele chegar a um programa aberto apto para ser usado e difundido em qualquer parte do mundo. A estratégia é valida para comunidades em rede nacionais/ regionais. O encontro ao global também significou um ser humano mais rico e cenário apoiado em mais de uma mídia. Isso permitiu a possibilidade de correlacionar informação e conhecimento provenientes de exames e mídias para consolidar o efetivo contexto do conhecimento. Um exame ou uma atividade participatória intercomunitária deve ser muito entrópica, mas com uma essência de riqueza e prova de confiança do conhecimento. Os laços locais, fechados, firmemente unidos e usuais do ser humano e do social mudam-se para laços mais fracos distribuídos mais igualmente, mas também transformam a cultura local e conhecimento em compartilhamento aberto e global e a participação em ambientes. Para Mealha, a proposta do projeto de comunidade em rede foi criada para promover o ‘sen- tido de abertura’, participação trans-regional/nacional e compartilhamentos de ideias e pers- pectivas de vida. Em sua essência, o passo para o caminho da sociedade global foi o objetivo principal, mas, a sala de jogos fechada ficou reduzida como prática comum com as muitas atividades promovidas institucionalmente em certas regiões/países. Em síntese, para o pesquisador português, o debate inicial significou partilha, trabalhos, re- sultados, ideias, com a herança cultural regional específica. A atividade participatória regional foi estabelecida, mas não mais que isso. Os locais dos ateliês multimídias representaram mais do que a atividade de parceiros da comunidade. Um dos entraves observados foi a questão financeira porque naquelas regiões o tempo online era pago por minuto para a operadora nacional de telecomunicações. Atualmente, os contratos de banda larga podem ser negocia- dos no período de 24 horas por dia de uso online, ou seja, mais barato, e não dependem de trânsito online, serviços e outras atividades. Como expõe o estudioso de Aveiros, é normal pensar nas necessidades que o ser humano precisa para se socializar, mas o que ele não tem entendido completamente é que tipo de sozialização a internet e as tecnologias e serviços de web fornecerão. Ele acredita que essas comunidades em rede estão participando principalmente dentro de uma topologia (disposição dos elementos). Relações locais/regionais podem fazer a diferença e nestas situações ocasionais laços fortes po- dem se fortalecer. Isso reforça a crença de que o uso em massa e a promoção dessas topologias da comunidade em rede possam fazer a diferença e abrir algumas comunidades e regiões. Até mesmo uma fraca conexão diária entre comunidades/regiões faria uma diferença na partilha do patrimônio cultural global e na construção de padrões de conhecimento e consciência global.
  • 26. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 26 Nos últimos anos, como descrevem KLUVER & BANERJEE, alguns analistas têm argumentado que a Internet deu um implacável empurrão na democratização da vida pública. A esmagadora maioria das análises realizadas para compreender o potencial democrático da Internet teve lu- gar na Europa Ocidental e América do Norte, onde as tradições democráticas estão firmemente estabelecidas. Conforme eles registraram, há uma aceitação generalizada das normas demo- cráticas liberais e de um conjunto de tradições religiosas e filosóficas decorrentes de séculos. Até então, a investigação sobre o impacto de democratização da Internet fora estas tradições tem sido esparsas e fortuitas, em vez de abrangente e sustentada. Na Ásia, eventos contempo- râneos ameaçaram o poder de democratização da Internet, além disso, websites sofreram com o declínio de economias e pressão governamental, bem como dos hackers. A crise asiática que abateu o continente em 1997 gerou problemas financeiros para a região e também criou receios ao resto do mundo com a possibilidade do contágio econômico. À primeira vista parecia uma crise regional, mas no decorrer do tempo constatou-se que se tratava da primeira crise dos mercados globalizados. O problema teve origem na Tailândia com a adoção do câmbio flutuante, desatrelando a mo- eda nacional, o baht, do dólar, depois de o governo local insistir em inúmeras tentativas de evitar-se fuga de capitais em massa. Além da Tailândia, países emergentes como a Malásia, Indonésia, Filipinas e Coréia do Sul também desvalorizaram suas moedas, em relação ao dólar, havendo a seguir expressiva queda no valor dos ativos em seus mercados de ações. Ocorreram grandes saídas de capital, com a correspondente redução das reservas naqueles países. Do ingresso de capital de US$ 93 bilhões em 1996, houve uma retirada naquele mer- cado em 1997 de US$ 12 bilhões. 2.2 Ásia Fig.11 Tailândia, Malásia, Indonésia, Filipinas e Coréia do Sul desvalorizaram suas moedas com a crise asiática A pesquisa, em outras palavras, também contribuiu para criar entre os mais novos uma cultu- ra digital e de sensibilidade e sensatez perante questões cívicas, ecológicas e humanas. Criou um sistema educativo-lúdico para servir de interface entre as crianças e as novas Tecnologias da Comunicação (TICs), ajudando a criar empatia quer com a máquina (computador), que com as infraestruturas de comunicação (internet, e.mail e chat). O projeto promoveu a comunicação e interação entre crianças entre 4 e 6 anos (pré-esco- lares) e entre 6 e 10 anos. As variantes dos jogos digitais foram interativas e num contexto humano-humano, onde o sistema de comunicação (rede+computador) surgiu como uma in- fraestrutura mediadora.
  • 27. 27 A redução nos fluxos significou queda de investimentos em carteira e correspondeu princi- palmente à redução de investimentos e até encerramentos de créditos externos de grandes bancos. A economia do Japão foi uma das mais atingidas pela crise. Há informes também de que grandes dívidas foram contraídas pelo setor privado, e com a garantia do governo, e o dinheiro em vez de ser investido para elevar a produtividade, ou para desenvolver novas tecnologias, para melhorar a mão-de-obra ou infraestrutura, foi desviado para a especulação imobiliária ou para incentivo a indústrias que já estavam no seu limite produtivo, tais como metalurgia, automóveis ou companhias aéreas. Esses setores não tinham demanda crescen- te, pelo contrário, o que gerava capacidade ociosa e poucos ganhos com a produtividade. Para especialistas a saída definitiva da crise vai depender das medidas pontuais além de so- luções mais estruturais. Fig.12 Web na Ásia apresentou problemas por questões econômicas e políticas 2.2.1 ‘As TICs na Política de Educação’ da UNESCO na região Ásia-Pacífico Nos últimos tempos, órgãos como a UNESCO, estão colaborando na implementação de polí- ticas públicas com a associação da web e educação na Ásia. A UNESCO tem o programa `As TICs na Política de Educação` que visa promover modelos de políticas e estratégias adequa- das para integração das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação na região da Ásia-Pacífico, com ênfase especial nas políticas de desenvolvimento que utilizam as TICs para remover barreiras para participação das crianças e melhorar a qualidade na educa- ção (www.unescobkk.org/?id=1229 ). Fig.13 “As TICs na Política de Educação” tem parceria privada Fig.14 Sede da UNESCO em Paris
  • 28. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 28 Este projeto tem como objetivos: • Aumentar o nível de conscientização de tomadores de decisão em relação aos prós e con- tras do uso das TICs na educação; • No âmbito nacional, reforçar a capacidade dos decisores para desenvolver, implementar e monitorar apropriadamente os planos das TICs na Política de Educação; • Verificar as situações e necessidades dos vários países da Ásia-Pacífico, que são muito di- ferentes. Essas diferenças afetam a maneira como o projeto TICs na Política de Educação é estabelecido nesses países. O projeto do escritório regional da UNESCO em Bancok, `As TICs na Política de Educação` é em grande parte financiado pelo Fundo Japonês-Em-Trust (JFIT). O projeto começou em 2003, sendo que a primeira fase (Fase I: 2003 até início de 2004) envolveu a avaliação das necessidades dos decisores políticos na região da Ásia-Pacífico e a determinação em que áre- as a UNESCO poderia prestar assistência. A fase II do projeto (com início em 2004 e término em meados de 2005) focou o desenvolvi- mento das TICs no kit de ferramentas dos formuladores de políticas de educação. A fase III do projeto (com início em meados de 2005 e término em 2011) concentrou-se em demonstrar aos decisores políticos e planejadores da educação como utilizar o kit de ferra- mentas. Entre as atividades do projeto contavam workshops de treinamento em vários países da re- gião, com o kit de ferramentas e seminários sobre a capacidade de construção com o uso das TICs na educação, além de atividades similares. Dada a rápida evolução das TICs nos últimos anos e a matriz das formas de TIC disponíveis para uso em educação, formuladores de políticas estavam com necessidade de um conjunto de ferramentas que pudessem guiá-los através do processo de planejamento da política e fornecer opções políticas em relação à utilização das TICs na educação. O desenvolvimento do kit de ferramentas para educação teve início em 2004. O esquema bá- sico e os recursos do Toolkit foram desenvolvidos com base nas discussões dos participantes do workshop da UNESCO “O kit de ferramentas para o os desenvolvedores de políticas da educação no desenvolvimento das TICs”, realizado de 2 a 04 de março daquele ano. Em março de 2005, a primeira versão do Toolkit (versão 1.1) foi revisada por mais de 150 participantes, incluindo especialistas das TICs na educação de instituições de pesquisa e or- ganizações internacionais, além de políticos de vários Ministérios da Educação na região da Ásia-Pacífico. A última versão do kit de ferramentas para educação era um protótipo que ainda estava em fase de desenvolvimento e não estava pronto para os potenciais utilizadores. Portanto, não estava acessível ao público, até então. Quando a versão “aplicação” fosse finalizada, ele seria disponibilizado em certas condições. O kit de ferramentas de TICs para educação da UNESCO oferecia aos planejadores da educa- ção seis caixas com um total de 18 ferramentas que abrangiam as seguintes áreas: • Mapeamento da situação atual em termos de objetivos nacionais, contexto educacional e as TICs na educação e as dinâmicas de mudanças; • Identificação de áreas educacionais para intervenção das TICs e formulação correspon- dente das TICs nas políticas de educação;
  • 29. 29 • Planejamento para implementação de infraestrutura, hardware e treinamento de pessoal; • Planejamento de consumo de conteúdo; • Consolidação de planos de implementação e suas implicações gerenciais e financeiras no plano diretor; • Avaliação da eficacácia, implementação e impacto das intervenções das TICs, ajustes sub- sequentes e ações de acopanhamentos; O projeto do Toolkit, além das seis caixas de ferramentas, era composto por um manual de referência. O conteúdo está listado na sequência: Classificando oportunidades e riscos no uso da internet por crianças Parte 1 - Fundamentos decisores Parte 2 - Revisão Analítica Parte 3 - Recursos Parte 4 - Apresentação digital Ferramenta 1.1 - Mapeamento da visão nacional, metas e planos Ferramenta 1.2 - Mapeamento do Contexto Educacional Ferramenta 1.3 - Mapeamento das TICs para a Educação Ferramenta 1.4 - Análise da Dinâmica para a Mudança Caixa de ferramentas 2 - Desenvolvimento de um Programa de Política de Informática avançada Ferramenta 2.1 - Identificação de Áreas de Intervenção Educativas das TICs Ferramenta 2.2 - Formulação de políticas de intervenção no domínio das TICs Caixa de ferramentas 3 - Planejamento de Implementação: Requisitos físicos e humanos Ferramenta 3.1 - Planejamento para Infraestrutura Ferramenta 3.2 - Planejamento para Hardware Ferramenta 3.3 - Planejamento para Treinamento de Pessoal Caixa de ferramentas 4 - Planejamento de Implementação: Consumo de conteúdo Ferramenta 4.1 - Requisitos consumo de conteúdo Ferramenta 4.2 - Identificação e Avaliação de Software Existente Ferramenta 4.3 - Exploração de conteúdos educativos da Web Ferramenta 4.4 Avaliação do Curso de Sistemas de autoria e Gestão Ferramenta 4.5 - Design, Desenvolvimento e Teste de Conteúdo de Consumo Curricular Caixa de ferramentas 5 - Planejamento de Implementação: Somatório Ferramenta 5.1 - Custos e Finanças Ferramenta 5.2 – Plano- Diretor Caixa de ferramentas 6 - Avaliação e ações subseqüentes Ferramenta 6.1 - Avaliação de Intervenção das TICs Ferramenta 6.2 - Ajuste e/ou Ampliação Tab.3 Um Manual de Referência para as TICs na Educação: Fonte: Toolkit Concept and Blueprint (http://www.unescobkk. org/fileadmin/user_upload/ict/Policy/UNESCO_Toolkit.pdf) Entre os resultados do projeto está a produção de princípios orientadores para o conhecimen- to de especialistas-chave e organizações, além de oferecer provas, exemplos, e orientações para o processo de desenvolvimento de políticas, o que seria recursos valiosos. De acordo com os relatos, segundo pessoas ligadas ao projeto, foi produzida uma avaliação externa do impacto dos workshops nos países envolvidos “que mostrou resultados impressionantes”.
  • 30. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 30 No planejamento e implementação de várias atividades de integração das TICs precisaram ser empregados certo número de princípios orientadores e estratégias que são descritos na sequência: (http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/ict/e-books/Draft_Regional_Guidelines/Regional_ guidelines.pdf) • Diversidade: A região da Ásia Pacífico tem uma diversidade enorme, portanto, é essen- cial respeitar e refletir a diversidade em termos de políticas, de formação, materiais, de aprendizagem, seleção de tecnologias, linguagem de software de educação e modelos/ abordagens de integração pedagogia e tecnologia; • Relevância: Diferentes tecnologias são relevantes em diferentes contextos, locais e pa- íses. As TICs são apenas uma parte de uma série de muitos elementos em sequência de tecnologias de apoio e enriquecimento do aprendizado. Diferentes ambientes de aprendi- zagem precisam de TICs diferentes, e como tal, antes de selecionar tecnologias devem ser priorizadas certas necessidades de abrangência; • Sustentabilidade: Professores não podem ser treinados uma vez apenas e para tudo. O desenvolvimento dos professores, tanto pessoal como para a profissão, tem que ser um processo ao longo da vida. Para esta finalidade, o planejamento e a execução devem ser feitos com uma visão de construção da capacidade de especialização pedagógica e tecno- lógica e as atividades principais não devem ser um treinamento de curta duração. Com a mudança de tecnologia, as competências do professor precisam ser atualizadas continu- amente para o resultado das TICS ser positivo. Para esta proposta, tem de haver apoio da liderança, claras orientações das políticas, um ambiente de maior uso das TICs, e uma rede de centros de excelência para o desenvolvimento continuado de professores; • Foco: A integração das TICs na educação não deve ser dirigida pela tecnologia, pois as TICs são apenas ferramentas. A mera aprendizagem das TICs não é suficiente, mas seu uso para aprender e melhorar o ensino e aprendizagem é a chave para a integração da pedagogia e tecnologia. O expertize pedagógico está no coração do ensino como profissão e, portanto as TICs têm de ser utilizadas em conjunto com a pedagogia no desenvolvimento de um conjun- to adequado de habilidades. E para sua utilização elas devem estar dentro de um processo de longo prazo de ensino experimental, ao invés de um período de aprendizagem conceitual de curto prazo. É preciso uma formação inicial de professores com a inclusão de elementos de tecnologia no treinamento do professor e suporte contínuo de auto-desenvolvimento para os profissionais. Além disso, os professores devem assumir maior responsabilidade nas competências essenciais na integração pedagogia e tecnologia; • Exclusão digital: Há um crescente alargamento do fosso digital no setor da educação entre e dentro de países da região Ásia-Pacífico. Esse fosso digital leva à divisão da in- formação, a qual, por seu turno, leva à divisão do desenvolvimento. São necessários esforços para garantir professores e educadores no desenvolvimento do país e torná-los alvos prioritários para reduzir a exclusão digital na integração das TICs com o ensino e aprendizagem. As TICs oferecem um escopo para transformação do fosso digital em opor- tunidades digitais para melhorar a integração da tecnologia e pedagogia entre grupos desfavorecidos; • Construção do processo: A integração das TICs exige que os professores comecem com algum conhecimento do que ele faz bem em sala de aula. Eles podem continuar a construir suas habilidades e conhecimentos em etapas sucessivas. Durante o processo de constru- ção é indicado o aprendizado de técnicas como práticas reflexivas, exploração, aprendi- zagem através da descoberta e são usadas várias abordagens andragógicas (aprendizado de adultos). É essencial enfatizar o tema da aprendizagem em experiências de formação e prática. A capacitação de professores/educadores tem de se basear na melhor compreen- são dos diferentes papeis da tecnologia no processo educativo e do grande potencial das TICs no acesso a uma ampla gama de oportunidades de aprendizagem;
  • 31. 31 Mas o acesso às TICs também geram problemas. Na última década, o aumento dramático no acesso a essas ferramentas no Vietnã trouxe oportunidades para adolescentes e jovens sem precedentes, incluindo aprendizagem on-line e a conexão com as comunidades locais ou globais (http://www.unicef.org/infobycountry/Vietnã _62028.html). Mas com essa evolu- ção veio também com uma série de riscos digitais. O cyber-bullying, difamação, exposição a conteúdo sexualmente explícito e violações de privacidade são apenas alguns dos riscos que jovens usuários do Vietnã poderiam encontrar on-line, especialmente quando eles fossem mal preparados e não fossem protegidos pela legislação. No entanto, ainda é muito pouco conhecido ou executado no tocante ao uso das TIC. O potencial de riscos de segurança digital enfrentados por adolescentes no Vietnã, também, é alto, conforme relatou o portal do UNICEF neste caso. Fig.15 Para a juventude do Vietnã, o acesso a Inter- net oferece oportunidades para aprender e se conectar ao mundo, mas traz com ela desafios também para a segurança. • Fundamentação: Todas as abordagens inovadoras de integração das TICs precisam ser fundamentadas na avaliação das necessidades, que considera os contextos locais de aces- so, currículo e exigências dos professores. A proposta básica é apoiar a integração entre as TICs e pedagogia na instituição. O objetivo final é incorporar e modelar as formas de pedagogia que os professores podem utilizar em salas de aula. Os professores serão trei- nados não só para melhorar o ensino, mas também para facilitar e aperfeiçoar a apren- dizagem ativa tendo como propósito um melhor ensino. Portanto, a abordagem centrada no aluno tem que ser introduzida para aumentar a interação professor-aluno e professor- -professor. Além disso, é preciso refletir no apoio dos colegas docentes que irá melhorar o desenvolvimento de competências profissionais na integração pedagogia e tecnologia; • Participação de interessados: O compromisso e apoio a vários níveis são cruciais para facilitar a implementação correta da integração pedagogia e tecnologia. Os professores podem achar que é impossível incorporar as TICs na sala de aula sem o apoio das partes interessadas na educação. Por isso, várias atividades que envolvem as partes interessadas são essenciais para o êxito da integração das TICs; • Integração: As TICs têm de ser integradas em todas as disciplinas, em todos os com- ponentes das atividades institucionais. A integração das TICs com a pedagogia melhora a eficiência, a qualidade do ensino e processos de aprendizagem de várias maneiras signi- ficativas. Para as famílias que têm acesso à Internet, muitas vezes é difícil controlar o uso de seus fi- lhos. Há obrigação de se aumentar a consciência entre as crianças e as necessidades de uso pelos adolescentes da Internet precisam ser monitoradas pelos adultos, especialmente nas zonas rurais, porque há poucas famílias com acesso à Internet e as crianças, principalmente, utilizam serviços públicos. Um aluno vietnamita contou que em sua casa não dispunha de In- ternet, mas gostava bastante de usar a Internet porque facilitava seu aprendizado. O garoto afirmou que os professores circulavam pela sala de computadores e às vezes eram inconve- nientes, mas concorda que o monitoramento era necessário.
  • 32. Tecnologia e Crianças: Aspectos do Estado da Arte Internacional e Nacional no Período 2000 a 2010 32 Fig.16 Projeto UNICEF-NCET também tem parceiro privado Fig.17 Projeto UNICEF-NCET pretendia alcançar 50 escolas no primeiro ano 2.2.2 Unicef: Projeto de ensino à distância preenche a brecha digital na China O Unicef também tem desenvolvido projetos respeitáveis na Ásia, como um de ensino à distância. Em 2006, crianças de escolas primárias em toda a China passaram a aprender sobre seus colegas e a se comunicar com eles, com a ajuda de uma iniciativa de educação à distância apoiados pelo Unicef (http://www.unicef.org/infobycountry/china_33546.html). O projeto envolve jovens de diversas origens em áreas urbanas e rurais para a investigação de questões de interesse comum para utilizar a Internet. Na cidade de Tuy Hoa, lan houses estavam crescendo rapidamente e repletas de adolescen- tes. Nem toda a família podia pagar o acesso à Internet em casa, mas as taxas de serviço acessíveis nas chamadas lojas de Internet preenchiam a lacuna e ofereciam a melhor opção para muitos adolescentes. Esses jovens gostavam de explorar esses recursos. Sabendo desta tendência, algumas lan houses foram decoradas com cartazes de sexo explícito e fotos que serviam para capturar a atenção dos pequenos internautas. De acordo com Ngoc Anh, aluno de escola secundária, “em muitos cybercafés havia fotos sexualmente explícitas nas paredes e isso tirava atenção do aprendizado”. Já a jovem Tuy Hoa relatou que no local em que frequenta as máquinas tinham como inter- face principalmente jogos online. Alguns jovens, porém garantem que procuram frequente- mente a Internet para aprender, ouvir música e acessar o OIE – um fórum de aprendizagem e testes de Inglês hospedado no endereço do Ministério da Educação e Formação. Em Dinh Tien Hoang, numa escola secundária para mais jovens há uma sala de informática com propostas de aprendizagem como o desafio ViOlympic, um aplicativo para soluções de matemá- tica. Aqui todas as atividades estão sob o controle de um supervisor da sala dos computadores.