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1

Universidade de Brasília - UnB
Instituto de Artes – IdA
Pós-graduação em Arte
Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas

Novela Gráfica Urbana:
Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF

Priscila de Macedo Pereira e Souza

Brasília, Agosto de 2012
2

Priscila de Macedo Pereira e Souza

Novela Gráfica Urbana:
Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Instituto de Artes da Universidade de
Brasília, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Especialista em Arte, Educação e
Tecnologias Contemporâneas, sob orientação
de Elisa Teixeira de Souza.

Brasília
UnB
Agosto de 2012
3

Universidade de Brasília - UnB
Instituto de Artes – IdA
Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas

Priscila de Macedo Pereira e Souza

Novela Gráfica Urbana:
Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a
obtenção

do

grau

de

Especialista

em

Arte,

Educação

e

Tecnologias

Contemporâneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do
Instituto de Artes da Universidade de Brasília.

Brasília, 28 de Julho de 2012

Banca Examinadora
4

Agradecimentos
À Deus, por ter me dado saúde e ânimo para continuar estudando, e alegria
para mudar minha rotina, minha vida;
À minha mãe, que tanto me incentivou a continuar os estudos assim que me
formasse;
A minha família que me animou para vir a Brasília passar esses semestre na
intenção de conhecer meus parceiros de trabalho mais de perto, e essa nova
realidade, bem diferente de Goiânia.
Aos meus amigos e colegas de profissão, Diogo e Viviane, que tanto amo,
que Deus colocou no meu caminho para apoiarmos uns aos outros;
A minha, nossa, orientadora Elisa, que com paciência e compreensão nos
ajudou, orientou, encaminhou nessa trajetória.
Ao ArtEduca, que me proporcionou novos olhares sobre conhecimentos que
eu já conhecia, mas, de uma nova perspectiva.
5

Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você.
Richard Bach
6

Resumo

Aborda a proposta e o planejamento da aplicação de um projeto de ensino e
aprendizagem intitulado Novela Gráfica Urbana. Neste projeto, crianças e
adolescentes se dedicarão à construção de uma história em quadrinhos que
apresente temas da realidade de seus contextos sociais, e que seja resultado de um
processo criativo multidisciplinar, no qual serão trabalhados jogos teatrais,
ilustrações, colagens e manipulação de tecnologias digitais para informação e
comunicação.

Palavras-chave: Arte-educação. Novela gráfica. Jogos teatrais. Ilustração. Edição
de imagens. Tecnologias digitais na educação.
7

Sumário
Minhas Trajetórias................................................................................................8
1. Justificativa .....................................................................................................9
2. Objeto de pesquisa ........................................................................................10
3. Objetivos .........................................................................................................11
3.1

Objetivo

geral

....................................................................................11

3.2 Objetivos específicos ........................................................................11
4. Referencial teórico ..........................................................................................12
5. Metodologia .....................................................................................................17
6. Procedimentos metodológicos ........................................................................19
7. Cronograma ....................................................................................................19
8. Considerações finais .......................................................................................20
9.

Referências

bibliográficas

.............................................................................22
8

Minhas trajetórias
Minha vida sempre foi cheia de artes. Artes visuais, música, dança, LIBRAS,
escultura, dentre tantas outras. Mas, a fotografia e os quadrinhos sempre me
encheram os olhos. Tinha coleções de gibis, fotografias antigas, álbuns artesanais.
Trabalho com artes desde a meninice. Aos sete anos fui matriculada no Veiga Valle,
onde estudei artes plásticas até os 16 anos de idade. Simultaneamente estudei
Música (piano e teoria) no Conservatório de Música da UFG e no Centro Livre de
Artes, em Goiânia. Terminei os estudos de música aos 14 anos em ambas as
instituições. Aos 17 iniciei meus estudos em Design de Interiores, pela PUC Goiás,
mas, a empolgação não durou muito. O curso era muito técnico e presava apenas a
utilidade. Sempre me interessei pela estética e percebi que a mesma não estaria tão
presente nesse curso. Sempre lecionei na igreja, e nas escolas onde meus pais
trabalham, substituindo um ou outro professor. Conversando com meus pais,
cheguei a conclusão que o curso de Artes Visuais, habilitação em Licenciatura, era o
ideal, e continha tudo o que eu procurava e gostava. Assim, em 2008, aos 19 anos,
iniciei meus estudos em Artes Visuais, pela FAV, na Universidade Federal de Goiás.
Comecei a estudar mais a fundo sobre o público Surdo, o qual eu já tinha
contato desde os 15 anos, e pela fotografia, ferramenta muita usada por esse
público. Assim, surgiu um interesse maior pela fotografia contemporânea, artística e
iniciei uma pesquisa que durou dois anos sobre fotógrafos artistas contemporâneos,
como por exemplo, o mineiro Lucas Dupin, os paulistas Theo Craveiro e Daniel de
Paula e, a paraibana Íris Helena.
Minha pesquisa na graduação girou em torno da arte contemporânea e, a
fotografia como mediadora desse conhecimento para os Surdos. E, com a
oportunidade da especialização e a proposta do PEA ser colaborativo, tentei
primeiramente ir para o lado da música, por conta do meu atual trabalho, como
professora de Artes e Musicalização numa escola de Maternal I ao 4º ano. Mas,
depois que observei os demais temas dos outros colegas, me interessei pela ideia
dos colegas Diogo e Viviane, nas áreas do desenho, da fotografia e do teatro, que
ate então, não tinha nenhuma experiência didática, mas, como hobby.
9

Assim, o projeto que elaboramos foi nomeado de Novela Gráfica Urbana. O
mesmo propõe-se a apresentar alternativas para um problema estrutural antigo: a
questão da desconexão entre os conteúdos ministrados nas escolas e a realidade
social imediata vivenciada pelos alunos, o que reflete uma didática incapaz de
proporcionar condições para que estes reflitam e se comportem como sujeitos
ativos, construtores de suas próprias aprendizagens.
Partindo das vivências sociais dos alunos, a fim de se construir coletivamente
uma novela gráfica ou história em quadrinhos que trate de aspectos sociais
identificados pelos alunos nos contextos sociais onde vivem, serão trabalhados
jogos dramáticos, técnicas de desenho, colagem e pintura, e manipulação de
recursos tecnológicos, como máquina fotográfica e programas computacionais de
edição de vídeos e imagens. Assim, mediando o olhar sensível dos alunos para o
mundo, traçaremos uma ponte para o conhecimento de uma nova arte, uma nova
forma de criar: criar na presença do outro, em parceria com o outro e em sintonia
com a realidade.
Assim, essa caminhada se dará em duas etapas. A primeira etapa está
subdividida em três primeiras partes: a primeira é essa pequena introdução,
descrevendo minha trajetória como meio para que você, querido leitor, pesquisador,
arte-educador, colega, professor, que está a procura de mais ideias para suas aulas,
sua trajetória, ou apenas algumas dicas, então, fique a vontade.
A segunda é o PEA, resultado de um trabalho colaborativo construído a partir
de uma ideia, de uma colega, e que, foi se desdobrando a partir das vivências de
cada um, autores de diversas áreas, desejos, desafios. E a terceira parte, concluindo
assim essa pesquisa, descrevendo minha perspectiva, meus anseios, enfim, minha
conclusão de tudo isso. E, a segunda etapa é composta de um portfólio contendo
minhas atividades e contribuições ao longo do curso.
1. Justificativa
Metodologias tradicionais e conteúdos desconexos com a realidade
vivenciada pelos alunos em seu cotidiano são questões que afetam a todos os níveis
de ensino, tanto em escolas da rede particular, quanto na rede pública. Tal questão
10

caracteriza uma realidade preocupante, no sentido de que, quanto mais longe do
contexto vivido está o ensino, menos efetivo será o envolvimento e a participação do
estudante no processo da construção de saberes dentro da escola. A escola não se
encontra desvinculada da trama social na qual está envolvida, e deve ter entre seus
objetivos o de dialogar os conteúdos da escola com as informações trazidas pelos
alunos relacionadas às vivências externas que experienciam. Tal direção de
mediação pedagógica auxilia os alunos a elaborarem pensamentos e atitudes
críticas diante da realidade que os cerca.
Tendo em vista a escola como um ambiente em que a convivência em grupo
é necessária (para não dizer obrigatória), os jogos dramáticos possibilitam um
espaço de reflexão, de resgate da alegria de estar com o outro, e de construção de
parcerias; abrem a possibilidade do indivíduo modificar-se a si mesmo enquanto
modifica o (que está) próximo, numa construção conjunta que vai além do ensino
exclusivamente conceitual, teórico – predominante na escola.
A prática do ensino construído a partir das vivências é uma temática bastante
discutida na área educacional, pois é de suma importância que o contexto históricocultural dos educandos, bem como seus conhecimentos prévios trazidos para a
escola sejam considerados na ação pedagógica.

2. Objeto da pesquisa
A pesquisa pretende lidar com dois problemas estruturais ocorridos nas
escolas e que se relacionam com os conteúdos trabalhados e com a maneira como
estes são ministrados: em primeiro lugar, a questão de que os conteúdos não se
relacionam satisfatoriamente com a realidade vivenciada pelos alunos; e em
segundo, o fato de que os conteúdos, na maior parte das vezes, são trabalhados por
didáticas que não proporcionam condições para que os alunos construam reflexões
a partir de suas experiências cotidianas imediatas.
A fim de enfrentar os problemas descritos, buscaremos investigar se, ao
aliarmos a visão dos alunos a respeito dos problemas urbanos que enfrentam em
suas

realidades

sociais

a

criações

artísticas

tanto

analógicas

quanto

computacionais, poderemos contribuir para um maior envolvimento e interesse pela
11

aprendizagem, proporcionando a construção do conhecimento formal aliado ao
desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos com relação aos problemas
sociais que os rodeiam.
O projeto será aplicado em duas escolas, em diferentes contextos:
1 – Colégio Barão do Rio Branco: escola particular, de médio porte, localizada no
Paranoá-DF, em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental (crianças na faixa
entre 10 e 11 anos de idade), no turno vespertino, com 20 alunos. A escola atende,
em sua maioria, filhos dos comerciantes da cidade e moradores de condomínios
localizados próximos à Região Administrativa. O contexto urbano específico da
região oferece experiências e vivências ricas no sentido de promover discussões e
construções nas diversas áreas do conhecimento (Ciências, Artes, Geografia,
História, Língua Portuguesa, etc), potencial que é desconsiderado no sentido de
estabelecer conexões entre as disciplinas que constituem o currículo escolar e a
realidade imediata vivenciada pelos estudantes.
2 - EEEM JOVEM GONÇALVES VILELA: escola da rede pública de ensino, em JiParaná – RO, com as turmas de 1ª e 2ª séries do EM.
3. Objetivos
3.1 Objetivo Geral
Relacionar vivências externas dos estudantes com a construção de saberes a
partir de linguagens artísticas (teatro, artes plásticas e computacional), no sentido de
promover a aprendizagem dos conteúdos formais e a postura crítica diante da
realidade.
3.2 Objetivos Específicos


Construir um processo de compartilhamento de relatos pessoais para assim
termos uma gama de situações, experiências e possíveis enredos;



Dramatizar as histórias escolhidas;



Gerar na turma o entendimento do que seja uma novela gráfica;



Ilustrar as histórias selecionadas;
12



Proporcionar aos alunos vivências nas técnicas de desenho, fotografia,
pintura, dentre outras possibilidades comuns à realidade local e edição de
áudio e imagens - que possibilitem a construção do pensamento e
posicionamento crítico diante da realidade que os cerca.



Desenvolver as linguagens artísticas, teatrais, visuais e computacionais, para
que, através da novela gráfica urbana, consigam relacionar os conteúdos ao
seu cotidiano.



Trabalhar com os alunos os seus conhecimentos prévios possibilitando uma
aprendizagem significativa e assim, uma maior construção do seu
conhecimento.

4. Referencial Teórico
Vygotsky defende a importância de se considerar não apenas as aptidões
físicas, mas também a influência do contexto sócio histórico e cultural na formação
do indivíduo. Tendo em vista a necessidade de tornar o ensino uma prática de
envolvimento dos estudantes em torno de uma construção, sendo ela colaborativa e
significativa, o projeto Novela Gráfica Urbana traz a possibilidade de criar tendo-se
como ponto de partida ou inspiração, a realidade, ou seja, o próprio contexto social e
histórico.
Vale esclarecer que Novela Gráfica é uma espécie de filme no papel; numa
sala de cinema interior. Do texto original para os quadrinhos, as cenas, com suas
falas, dão espaço às imagens e textos. Acredita-se que ao se representar uma cena,
o subconsciente dos envolvidos passa a ser habitado por uma espécie de novela ou
historia, a qual poderá se tornar concreta por meio de um processo criativo de
representação do imaginário por imagens e textos que dialoguem com essas
imagens. No caso da Novela Gráfica Urbana, o processo de representação pelo qual
os alunos passarão durante a elaboração das imagens levará os alunos a
desenvolverem seu senso crítico para com a realidade que vivenciam. Os roteiros e
os cenários (imagens) serão elaborados a partir dos relatos das vivências dos
alunos; as cenas, imagens e representações brotarão de uma construção em grupo.
Como afirma Hernandez,
13

(...) representação é o ‘uso de linguagem e imagens para criar
significado sobre o mundo que nos rodeia (...) (HERNANDEZ. 2005.
p. 137).

Hernandez diz ainda que,
(...) Como formas culturais (pintura, fotografia, cinema, televisão), os
sistemas de representação nos permitem construir e interpretar
significados dando sentido ao mundo, transformando-o histórica e
socialmente (Louro apud Hernandez). Sob esta perspectiva, a
representação não é vista como um espelho ou reflexo da realidade,
mas como um modo de mediar à compreensão de ideias e sentidos,
de processos simbólicos (HERNANDEZ. 2005. p. 137).

E, pensando-se na questão das vivências sociais dos alunos, concorda-se
com Hernandez quando o autor diz que:
(...) Na cultura visual, é necessário pensar a aprendizagem como
uma relação entre a construção da subjetividade individual e a
construção social e política da compreensão (HERNANDEZ. 2005. p.
141).

Com relação à utilização dos Jogos Dramáticos, Alicia Fernández (1991, p.
48) refere-se à aprendizagem como um processo "cuja matriz é vincular e lúdica e
sua raiz, corporal". Nesse sentido, os saberes envolvidos na prática educativa
passam pela construção subjetiva fruto também das experiências vividas
corporalmente – com o outro, por meio do outro e em presença de outro(s). A autora
coloca ainda algo interessante a respeito da experiência no processo de
estruturação da inteligência da criança: “Se a criança não realiza ações com os
objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar seu domínio sobre
as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de organização da sua
inteligência" (FERNANDEZ, 1991, p. 72).
Infere-se, portanto, que a experiência de manipulação coletiva de materiais,
bem como o compartilhamento e dramatização de histórias pessoais refletem
positivamente na construção dos conhecimentos e das vivências dentro da escola.
Sendo assim, os jogos teatrais funcionariam como ferramenta útil no sentido de
desenvolver no grupo diferentes inteligências, levando a prática pedagógica para
além das atividades estritamente intelectuais, as quais são privilegiadas pelo ensino
escolar tradicional. Os jogos dramáticos podem desenvolver capacidades como:
14

imaginação, concentração, intuição, expressão oral e corporal, percepção sensorial,
cinestesia, senso estético, atenção e especialmente cooperação.
Vygotsky estabelece, no texto Imaginação e seu desenvolvimento na infância,
que a imaginação só acontece quando são feitas combinações de elementos
observados com as imagens que já existem na consciência, o que aponta para o
fato da imaginação constituir um enigma insolúvel. Existiriam duas diferentes
imaginações, a imaginação reprodutora, que é a própria memória, e a imaginação
criadora, que para muitos psicólogos, é onde “surgem novas combinações desses
elementos, mas, que não são novos em si” (VYGOTSKY, 1998, p. 109). Assim,
Vygotsky acredita que a imaginação não pode criar elementos novos, mas apenas
combinações novas com aquilo que já existe na memória. Assim como ocorre nos
sonhos, não se pode ver nada que realmente não se tenha visto antes.
Com relação à intuição, SPOLIN diz que:
A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força
mística possuída pelos privilegiados somente. No entanto, todos nós
tivemos momentos em que a resposta certa "simplesmente surgiu do
nada" ou "fizemos a coisa certa sem pensar". As vezes, em
momentos como este, precipitados por uma crise, perigo ou choque,
a pessoa "normal" transcende os limites daquilo que é familiar,
corajosamente entra na área do desconhecido e libera por alguns
minutos o gênio que tem dentro de si. Quando a resposta a uma
experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha
além de um plano intelectual constrito ela está realmente aberta para
aprender (SPOLIN, 2005).

Dessa maneira, levando os mesmos elementos das antigas disciplinas já
conhecidas por esses alunos, mas de forma com que vejam de forma crítica e,
alguns conceitos como: construção, criação, senso critico, arte contemporânea,
cultura visual, dentre outros que fazem dialogam com os já conhecidos faz com que
se desenvolva a emancipação enquanto seres críticos, reflexivos. Essa busca se
concretiza quando as pessoas conseguem superar os obstáculos ligados à sua
condição e alcançam níveis de conhecimento mais elevados a partir dos quais
poderão exercer atividades desafiadoras. A capacidade de estar atento ao presente
é necessária no jogo e na vida e está relacionada com um estado de disponibilidade;
disponibilidade para sentir, para perceber e para observar. Nesse sentido, o estar
‘presente’ se torna uma porta para a ativação da intuição, e se fortalece em uma
postura cotidiana. Assim, esses alunos entenderão que,
15

(...) o cotidiano é plural, híbrido, miscigenado e complexo, e quanto
podemos aprender, observando, registrando e refletindo sobre os
acontecidos e vividos nesse cotidiano (...) (GARCIA. 2003. p. 252).

Com relação aos jogos dramáticos, é necessário que alguns conceitos
abordados por Spolin sejam enfatizados, pois a autora produziu um trabalho
sistematizado em sessões de trabalho (como se fosse um manual dirigido a
professores-diretores).

Esse

material,

com

o

qual

trabalharemos

é

fundamentalmente composto por exercícios-jogos em problemas de atuação o que
devem ser resolvidos.
Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe
intrinsecamente um problema a ser solucionado – um ponto objetivo
com o qual cada indivíduo deve se envolver (...) (SPOLIN. 2005. p.
5).

Tais “problemas” são organizados em torno de três termos fundamentais:
‘Onde’, ‘Quem’ e ‘O quê’. O ‘Onde’ se refere ao local no qual se passa a situação, o
‘Quem’ se refere aos personagens que estão no local determinado, e o ‘O Que’ se
refere à ação que os personagens estão realizando (SPOLIN, 2007).
No que tange ao entendimento da postura desejada do ator-aluno no
momento do jogo, Spolin enfatiza a necessidade de se perceber que há uma
diferença entre ‘fiscalizar’ o que se passa, e produzir-se falatório; entre ‘mostrar’ uma
realidade, e ‘descrever’ uma realidade; entre ter um foco de atenção, e não ter; entre
criar algo, e inventar qualquer coisa; entre obedecer ao ‘Onde’, ‘Quem’ e ‘O quê’, e
planejar antecipadamente o ‘Como’ (determinar de antemão como se fará a
improvisação).
Ainda no que tange aos jogos dramáticos, podemos considerar o trabalho do
Teatro do Oprimido, de Augusto Boal que, além de unir o teatro e a pedagogia,
também alia teatro e ação social. Boal trabalha com as ideias de Paulo Freire,
baseando-se na pedagogia do oprimido, transportando esses conceitos para o
teatro. O teatro popular, para o autor, é uma estratégia de educação não formal, que
propicia o desenvolvimento, a criação artística e o acesso cultural para as
comunidades (BOAL, 1980).
16

Essa metodologia é realizada no sentido de se fazer ecoar a voz dos
oprimidos, pois Paulo Freire propunha uma pedagogia elaborada pelos e não para
os oprimidos.
Paulo Freire também priorizava o saber do cotidiano, em prol de uma
educação que fosse além dos conteúdos escolares. Assim, o saber aprendido na
escola não se separa do conhecimento prévio do aluno, ou seja, da sua realidade.
Esses conteúdos estão associados à vivência do aluno, não havendo uma
dissociação entre os conteúdos construídos pelo educando e o seu contexto.
Os integrantes do Teatro do Oprimido são estimulados, através de meios
estéticos, a expandirem sua capacidade de compreensão do mundo e de
transmissão de sua visão de mundo aos demais membros de suas comunidades. É
facilitado o trânsito de diferentes conhecimentos adquiridos, descobertos, inventados
ou reinventados. Assim, os alunos seriam capazes de compreender o mundo que os
cerca, transformando a sua realidade, e tornando significativa a sua aprendizagem.
Os dois principais objetivos do Teatro do Oprimido definido por Boal são:
• Transformar o espectador, de um ser passivo e depositário, em protagonista
da ação dramática;
• Nunca se contentar em refletir sobre o passado, mas se preparar para o
futuro.
Baseando-se nesse autor e nos seus objetivos propostos, tomemos, para o
trabalho com a novela gráfica urbana, o primeiro deles, onde teríamos o aluno como
protagonista da sua aprendizagem. Através da linguagem cênica, o aluno apreende
o conteúdo e através dos jogos dramáticos, tem o poder de transformação desse
conhecimento, de acordo com a realidade na qual estão inseridos, ou, contexto
sociocultural em que se encontram. Como diz Boal: “[...] o teatro pode ser uma arma
de libertação, de transformação social e educativa” (BOAL, 1980).
Nessa perspectiva, considerando-se a maneira como o contexto social e
histórico pode ser trabalhado por meio de jogos teatrais, que o desenvolvimento da
linguagem das artes plásticas faz com que a expressividade do sujeito seja refinada,
e que o conhecimento das artes computacionais o habilita a lidar com o mundo
contemporâneo, a aplicação do projeto novela gráfica urbana seria um frutífero
caminho para se efetivar o ideal de Vygotsky e de Freire - a aliança entre
conhecimentos,

conteúdos

e

expressão

na

conscientização e problematização da realidade.

educação

em

prol

de

uma
17

5. Metodologia
Decidimos pela Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky como uma
estratégia de mediação pedagógica, que nos auxiliará em todas as ações
concernentes ao projeto, no qual estaremos considerando o referencial e o
conhecimento prévio dos alunos para a elaboração de novos conceitos, num
exercício de construção ativa e autônoma de pensamento e conhecimentos.
A primeira etapa desse processo será uma roda de conversa sobre a
realidade social das comunidades onde vivem os alunos, a fim de serem
identificados temas-chave para serem experimentados em dramatizações nos jogos
teatrais e representados em ilustrações na novela gráfica. Nesse momento os
estudantes deverão se posicionar quanto a questões que observam no cotidiano de
seus bairros; deverão apontar pontos positivos, pontos negativos e enfatizar a
questão que mais consideram marcante. É necessário que nessa etapa os alunos se
sintam a vontade para apresentarem seus pontos de vista e discutirem divergências
e semelhanças encontradas entre as falas de cada indivíduo. O objetivo é
proporcionar à turma um grande diálogo, ou melhor, de uma discussão, onde todos
participem.
Na segunda etapa trabalharemos com os Jogos Dramáticos, onde partiremos
das perspectivas de Viola Spolin e Augusto Boal; os jogos teatrais de Spolin e a
teatral prática psicodramática de Boal, no sentido de construções cênicas coletivas,
improvisação a partir das questões essenciais presentes na prática proposta por
Spolin (o “quê”, “como?”, “onde?”), partindo das narrativas dos alunos.
Na terceira etapa será um momento referente ao estudo da linguagem de
desenho em quadrinhos ou novela gráfica, onde serão trabalhadas sua definição e
características. Os professores trabalharão com aulas expositivas e com orientação
de pesquisa a ser feita pelos alunos. Serão apresentadas aos alunos questões
relacionadas às especificidades da estética dessa linguagem, como sua inserção na
cultura visual e as aplicações de estilos gráficos no contexto das imagens e das
narrativas. Nessa etapa os alunos farão parte de um único grande grupo.
18

Na quarta etapa iniciaremos a construção da Novela Gráfica como quadrinho
autoral e, para tanto a turma será organizada em grupos de cerca de 5 alunos. O
uso do desenho, do grafismo, da pintura, até mesmo da fotografia, se dará como
forma de figurar, ilustrar a ideia do grupo, a história, a novela que irão construir de
suas observações cotidianas. Serão trabalhadas técnicas para a construção dos
quadrinhos,
O primeiro eixo [eixo narrativo] é o da página que segue em linha reta
da primeira à ultima. O segundo eixo [eixo emotivo] é o das
sobreposições de superfícies menores em cima da superfície da
página. Tanto um quanto outro eixo pode estar habitado por uma e
outra linguagem, ou seja, por textos ou imagens, tanto faz. O eixo
narrativo conta algo. O eixo emotivo interrompe o que é contado pelo
primeiro. O eixo emotivo, tendo ele textos ou imagens, ao se projetar
espacialmente em direção ao receptor, cria pausas, ênfases,
interrompendo o eixo horizontal narrativo (VIGNA, p. 2).

Serão abordados com a turma os elementos que caracterizam a estética dos
quadrinhos ou novelas gráficas, como as relações entre texto e imagem e
construções semânticas estabelecidas nas relações entre os dois eixos textuais – o
narrativo e o emotivo – nas escolhas concernentes às possibilidades da oralidade.
Na quinta etapa faremos o trabalho de edição dessas imagens, trabalhando
com a arte computacional. A arte computacional será usada como forma de reunir as
imagens e os textos. Apresentaremos programas para os alunos, tais como: Power
Point, Photoscape, Movie Maker, Stop Motion, Nero, Photoshop, dentre outros, os
quais será instalado com antecedência nos computadores do laboratório da escola.
Será construída uma animação, fazendo com que a novela gráfica tenha movimento.
Assim, os resultados não precisarão ser necessariamente impressos, mas poderão
circular com maior facilidade e visibilidade pelas redes sociais, pelos inúmeros
canais da internet (redes sociais e outras)¸ trazendo assim maior reflexão das
histórias construídas e legitimadas.
Na sexta etapa faremos, com os alunos, uma avaliação sobre o projeto e a
vivência proporcionada por ele: o que acharam, o que aprenderam, o que não
gostaram, o que melhorariam, o que pretendem fazer daqui pra frente, como se
sentem com relação a si mesmos em meio ao seu contexto, como podem fazer mais
por eles e pelas outras pessoas, dentre outros questionamentos que poderemos
levantar para mediar esse momento de reflexão sobre os resultados obtidos.
19

Por fim, a sétima etapa consistirá em uma exposição, um fechamento de todo
o trabalho, no pátio da escola ou na própria sala de aula.

5.1 Procedimentos Metodológicos

- Rodas de conversa: compartilhamento de experiências oralmente, em grupo.
- Jogos de entrosamento: trabalharemos o vínculo afetivo e o estabelecimento da
relação de confiança entre os integrantes dos grupos.
- Jogos de improviso: exercícios teatrais de “resolução de problemas” em grupo.
- Jogos de interpretação: exercícios de atuação baseados nas histórias relatadas
pelos alunos.
- Oficina de produção de textos (a partir dos relatos vivenciados cenicamente).
- Contextualização de Novela Gráfica: exploração dos recursos gráficos (desenho,
pintura, fotografia, recorte/colagem) que darão forma às cenas.
- Introdução à linguagem dos quadrinhos: espaço-tempo de experimentação das
possibilidades gráficas.
- Oficina de quadrinhos (desenho, pintura, etc. a ser definida pelo grupo).
- Edição do material produzido pelos alunos (parte que caberá aos mediadores).
- Avaliação do projeto: novo período de conversas e compartilhamento de
experiências.
- Exposição do produto final do trabalho.
6. Cronograma de aplicação

Atividades

Períodos / 2012
Agosto

Aplicação do projeto na escola
Compartilhamento de relatos
pessoais
Dramatização das histórias
selecionadas
Explicação de conceitos:
Novela Gráfica, Animação,
dentre outros
Debate para elaboração dos
quadrinhos

Setembro

Outubro

Novembro
20

Ilustração das histórias
selecionadas e, apresentação
das técnicas de artes visuais
Finalização e animação
computacional: Novela Gráfica
Animada
Avaliação
Exposição do resultado para a
escola e na internet

7. Considerações finais
A proposta de construção da Novela Gráfica Urbana, partindo da experiência
pessoal dos alunos, em contato com a realidade que os cerca, mostra ser uma
possibilidade rica de envolvimento das linguagens artísticas nas construções
conceituais desenvolvidas na escola. Tais construções são as próprias disciplinas do
curriculo, que, na maioria das vezes, não se conectam com a realidade social
vivenciada pelos alunos, sendo assim, o projeto proporcionará aos alunos condições
para que estes se tornem sujeitos críticos, ativos, construtores de suas próprias
aprendizagens.
O projeto será aplicado no Colégio Barão do Rio Branco, como foi dito no
início da pesquisa. Por ser uma escola na qual dois colegas, integrantes do projeto
trabalham como coordenadora e professor, Viviane e Diogo, será mais fácil a
realização na instituição. O projeto será iniciado no final de agosto, juntamente com
os colegas que trabalham no colégio.
Como já foi dito, o colégio atende, em sua maioria, filhos dos comerciantes da
cidade e moradores de condomínios localizados próximos à Região Administrativa.
O contexto urbano específico da região oferece experiências e vivências ricas no
sentido de promover discussões e construções nas diversas áreas do conhecimento
(Ciências, Arte, Geografia, História, Língua Portuguesa, etc), potencial que é
desconsiderado no sentido de estabelecer conexões entre as disciplinas que
constituem o currículo escolar e a realidade imediata vivenciada pelos estudantes.
Portanto, construir enredos, dramatizar as histórias escolhidas fará com que a
turma entenda o que seja, enfim, uma novela gráfica. Ilustrar as histórias
21

selecionadas, proporcionar aos alunos vivências nas técnicas de desenho,
fotografia, pintura, dentre outras possibilidades comuns à realidade local e edição de
áudio e imagens – possibilitará a construção do pensamento e posicionamento
crítico diante da realidade que os cerca.
Desenvolver as linguagens artísticas, teatrais, visuais e computacionais, fará
com que os envolvidos consigam relacionar os conteúdos ao seu cotidiano. A
construção da Novela Gráfica acrescentará aos grupos escolares um espaço de
vivência, investigação e construção colaborativa que ultrapassa os limites da
educação escolar formal, agregando linguagens e recursos de caráter artístico e
lúdico, que possibilitam novas formas de expressões e aprendizagens. Assim,
aguardamos ansiosos, para, enfim, aplicar o projeto na instituição, e, juntos,
aprendermos e ensinarmos uns aos outros.
22

8. Referências bibliográficas

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Editora Civilização Brasileira, 1980.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: ArtMed, 1991.
GARCIA, Regina Leite (org.). Souza, Maria Izabel Porto de. Método: pesquisa com o
cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
HERNÁNDEZ, Fernando & OLIVEIRA, Marilda (Orgs.). A formação do professor e
o ensino das artes visuais. Santa Maria: Editora UFSM, 2005.
___________________. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
trabalho. Tradução Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo:
Perspectiva, 2007__________________. Texto e Jogo. São Paulo: Perspectiva,
1996.
PAIVA, W. A . A nova história, sua moral, sua ética e sua arte. Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v. 4, n. 8, p. 113-120, jan./abr. 2003.
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor.
[tradução: Ingrid Koudela]. São Paulo, Perspectiva: 2007.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. [Tradução e revisão de Ingrid Dormien
Koudela e Eduardo José de Almeida Amos]. São Paulo: Perspectiva, 2005.
VIGNA, Elvira. Os Sons das palavras: Possibilidades e Limites da Novela Gráfica.
Fonte: http://www.gelbc.com.br/pdf_jornada_2011/elvira_vigna.pdf. Acesso em: 31
de Maio de 2012.
VYGOTSKY, Lev Seminovich. O desenvolvimento psicológico na infância –
Vygotsky e o processo de formação de conceitos. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
23

Instituto de Artes
Universidade de Brasília/ UNB
Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas

PORTFÓLIO

PRISCILA DE MACEDO PEREIRA E SOUZA

2011/2012
24

SUMÁRIO
SAGUÃO DO CURSO
Atividade 1: Apresentação dos participantes

ETAPA 1 - ESTUDOS PRELIMINARES E PROCESSO SELETIVO
MÓDULO 1: FUNDAMENTOS DO ARTEDUCA
MÓDULO 2: FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA
Unidade 1: Estratégias de ensino e aprendizagem a distância
Unidade 2: Mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EAD
MÓDULO 3: ABORDAGENS TEÓRICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA

ETAPA 2 - ESTUDOS ESPECÍFICOS - ARTE-EDUCAÇÃO
MÓDULO 4 - A ARTE/EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO HISTÓRICO
MÓDULO 5 - A BAUHAUS
MÓDULO 6: CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE NACIONAL
MÓDULO 7: A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA
FESTIVAL ARTEDUCA
MÓDULO 8 - ARTE E CULTURA POPULAR
MÓDULO 10 - TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NA ESCOLA
MÓDULO 11 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
25

PARTE II – PORTFÓLIO

Arteduca 2011/2012 - Estudos preliminares

Curso de pós-graduação lato sensu Arteduca: Arte, Educação e
Tecnologias Contemporâneas.

Estudos preliminares - Turma 2011/2012
26

MÓDULO 1
FUNDAMENTOS DO ARTEDUCA
Atividade 2 - Apresentação
Olá, me chamam de Priscila, Tenho 22 anos, moro atualmente em Goiânia, mas,
com o curso do Grupo Arte Educa e outros planos, pretendo morar um tempo em
DF. Me formo esse ano em Licenciatura, em Artes Visuais pela UFG, na Faculdade
de Artes Visuais. Trabalho com os Surdos na Associação dos Surdos de Goiânia
com fotografia e levando a Arte Contemporânea como meio de comunicação,
expressão de ideias. É um trabalho muito bacana que tem me motivado a escrever
muito, pensar, refletir muito sobre as Artes Visuais para esse público. Acho que só.
Prazer!

Obs.: Ah, e é a primeira vez que estudo de fato com AVA, já fiz a disciplina Estagio 4
e 5 assim, mas, não funcionou muito, quem acostuma com o presencial fica meio
"boaindo" com isso de distância.
Atividade 3 – Expectativas em relação ao curso
Amei o curso! Bem dinâmico, muito interessante! Caiu uma questão no ENADE
sobre o EaD e nem respondi. Não conhecia a fundo assim como explicadinho no
texto "Fundamentos". Muito bom mesmo. Estou muito empolgada, espero conseguir
realizar todas as atividades a tempo. Ainda não trabalho, então tenho muito tempo
livre. Só acredito que as reclamações do tempo no computador aqui em casa serão
enormes, mas, por uma grande causa. A minha formação! Na faculdade de artes
visuais da

UFG vemos justamente

questões assim,

relacionando

cultura

(Hernandez) e arte. Trabalhei muito com Vygotsky e ele com certeza é um grande
educador, psicólogo e tudo mais. A zona de desenvolvimento proximal me ajudou
muito a entender, a compreender o mundo dos meus alunos Surdos e a ensina-los,
mediar conhecimentos da arte, fotografia, identidade, fotografia e outros conceitos
através dessas metodologias (Cultura Visual e ZDP). Espero conseguir continuar o
curso, objetivos desafiadores. Trabalhar com tais ferramentas (tecnológicas) causam
27

estranhamento, por incrível que pareça, até nas escolas mais equipadas que
conheço, públicas, em Goiânia. Abraço, Vamos caminhando!
28

MÓDULO 2 - FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA
Unidade 1 - Estratégias de aprendizagem a distância

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES
ARTE-EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO DE ARTES/UnB

PRISCILA DE MACEDO PEREIRA E SOUZA

Atividade 5 – Navegação Exploratória
Texto: Estratégias de ensino e aprendizagem a distância - Módulo 2 Fundamentos da aprendizagem a distância - Profª Maria de Fátima Guerra de Sousa

Goiânia
2011
29

Minha lista:
No fórum da atividade 1 - Na apresentação de cada um, 'catei' algumas
frases interessantes:

Sara: "Educar para mim é um dom além de um privilégio" Verdade, tbm penso assim! Educar é muito mágico, é
inexplicável! Crianças, adolescentes, jovens, adultos, não
importa o público, é sempre rico, a experiência, magnífica,
singular.
"Participar do Arteduca para mim é uma oportunidade de
enriquecer o conhecimento nestas áreas além da rica troca de
experiências que ele proporciona. Espero aprender muito por
aqui." - É isso ai! Também estou aprendendo muito.
Principalmente como a profa. Guerra mesmo disse: ''Não fazer o
curso nas sobras do tempo". Confesso que sou um tanto
imperativa e planejar, me organizar é muito difícil, um desafio e
tanto.
Daniela Marque: "a EaD é uma ferramenta valiosa no ensino
tanto superior como fundamental." - Com certeza! Concordo
demais. Mas, claro, disciplina e força de vontade precisam estar
presentes
sempre.
Que
não
é
nada
fácil.
Adriano Carvalho: "me propor um novo desafio criativo na área
da Arte-educação." - Desafio criativo, inesperado, mas, que
chegou numa ótima hora pra mim. Pra não parar o ritmo da
faculdade, não parar com o ritmo que aprendi a ter nesses 4
anos, trabalhando, estudando, pesquisando, fazendo mil coisas.
Leonardo: "Comecei também a me aventurar pelos caminhos da
produção cultural - o que tem me aberto os olhos para outras
leituras sobre arte." - Também foi assim comigo. Antes de iniciar
a facul já produzia e tals, mas, depois que entrei meus
horizontes se abriram. Muito me foi apresentado e muito
aproveitei. Li, conheci e produzi muita arte. Foi um tempo muito
importante da minha vida como prof de artes, como artista
plástica,
como
pessoa.
Stefane Moço: "Adorei esse espaço aqui e quero estudar
sempre, porque em se tratando de arte quanto mais sei mas
chego a conclusão que devo estudar muito." - Concordo demais.
Sempre que estudo arte, e sobre os artistas, tradicionais,
modernos ou contemporâneos, descubro coisas novas,
inovadoras, diferentonas, e sempre me surpreendo! Realmente é
um
mundo
cheio
de
novidade
e
vivo.
30

Roberta Letícia: "Desenho e gosto de imagens desde sempre, e
talvez por isso, não tive dúvidas ao escolher essa área." Também. As imagens sempre me fascinaram! E estudando mais
sobre o poder que elas tem vi nas leituras de Fernando
Hernandez o quanto elas podem ensinar por elas mesmas.
Assim fiz meu trabalho na Associação dos Surdos de Goiânia,
ensinando fotografia artística para esse público, visual, e sem
muitos conceitos em seu vocabulário, conseguimos passar o
conteúdo e modificar esse espaço apenas com imagens. Foi
uma experiência e tanto!
Aline Christine: "Participar do Arteduca para mim é uma
oportunidade de linkar tudo que eu gosto numa coisa só,
enriquecer o conhecimento e a troca de experiências e
tecnologia que ele proporciona." - Também foi assim pra mim.
Sempre estive envolvida nas artes, fiz de tudo um pouco na
minha infância e adolescência. Agradeço aos meus pais por
terem me dado essa oportunidade, na qual me moldou muito
bem, por sinal. Assim, o curso de licenciatura uniu meu amor
pela educação e pelas artes plásticas. E acredito que o Arteduca
vai acrescentar mais com relação a tecnologia também!
Idelma Gonçalves: "A única coisa que tenho certeza é que sou
capaz,
sempre...
Mas sou gente boa..." - Somos duas então!
No

fórum

da

atividade

2

-

atualização

do

perfil,

observei algumas falas que achei muito interessantes, outras geniais, outras
curiosas:
Sei que a diversidade de idades por aqui é muito grande! 22, 23, 24, 28, 43,
50, aposentados... outros são casados e casadas com o Flávio, com o Léo, com o
Vicente, com a Marilene, com o Lelo, com a Graça, com a Rejane, com o Fábio...
Alguns tem filhos pequenos, outros já na faculdade, e alguns na Medicina, no
Direito...
Muitos colegas já trabalham, alguns com muitos anos de experiência, outros
começando, outros nem começaram (como no meu caso)... Muitos pedagogos,
muitos professores de música, arte, dança, teatro, filosofia, arquitetura, matemática,
design de moda, design gráfico, libras, até informática!
Que

moram

perto,

outros

que

moram

muito

longe.

Alguns moram em Goiânia - GO, em Brasília - DF, em Alexânia - GO, em
Quirinópolis - GO, em Corrente/PI, no Rio de Janeiro - RJ, em Paraibuna - SP,
Palmas - TO, em Ceilândia - DF, Paraisópolis - MG, São Paulo - SP, Formosa - GO,
31

em Campos - RJ, em Montes Claros - MG, em Belo Horizonte - MG, em Boa Vista RO...
Alguns gostam de fotografia, outros não. Alguns são alegres, sorridentes,
outros são somente um smile de cor amarela.
Alguns gostam de falar de si e escrevem, escrevem, já outros com apenas
uma linha descrevem o que realmente acham importante ser dito.
Alguns se formaram na FAV/UFG, outros na UnB, outros no SENAC, no
SENAI, no IESB, pela UFG/UAB, pela UFMG, e tantas outras instituições.
Outros gostam de contar da vida, outros são mais profissionais e preferem
falar apenas sobre "EaD". É interessante, as vezes cômico. Mas, agora sim,
estamos nos tornando uma "bela comunidade de aprendizagem" - Profa Guerra.
No café das Letras, a Andreia nos encantou com a Nina flor; a Genercy com
sua surpreendente arte com café! Literalmente! Algumas conversas, um espaço
informal, mas, com poucos acessos. Se tornou um mural de avisos, mas, ainda é um
espaço pra relaxar.
Na

atividade

4,

pra

usarmos

a

ferramenta

CHAT

foi bem legal as discussões até agora. Senti um pouco de resistência com relação ao
tema Artes, fotografia, escultura, desenho, pintura. Qual a reflexão que fazemos com
relação a tudo isso? e música, teatro, e tantos outros pontos? Será nós professores
tão assim teóricos que não conseguimos sentir como os bacharéis? Nos posicionar
de forma subjetiva, sem rodeios ou excesso de intelectualidade com as palavras?
Como nossos alunos veem a arte? Algo capaz de modificar olhares, construir
novos sentidos, formar construtores críticos realmente? ou apenas mais uma aula
teórica e chata? Cômico e trágico, mas, veremos mais adiante.
Tenho colegas na graduação que não gostam de arte, não ousam fazer arte,
criticam arte contemporânea, não conseguem refletir sobre o tema. Como se formar
em licenciatura, numa universidade onde a reflexão, a critica, e tantas informações
para mudança, crescimento, posicionamentos é tão forte, alunos assim conseguem
continuar? É tanta pressão, e ainda sim terminam longos 4 anos com a mesma
visão,

se

não

pior

do

que

a

de

outrora.

A Arte é capaz de revolucionar, é muito poderosa. Precisamos saber usá-la
com responsabilidade, domínio, agilidade, com ousadia, coragem. Sem ter medo de
sermos felizes!
32

"É preciso, pois, que o processo educativo desenvolvido no
âmbito das diferentes áreas do conhecimento forme pessoascidadãs críticas, capazes de interpretar e compreender a
realidade que as rodeia, e sejam capazes de responder, de
forma
adequada,
aos
desafios
da
vida.
Há, pois, que se aprender a ser uma pessoa autônoma e
colaborativa, a exercer a cidadania, bem como aprender a ser
um estrategista da mudança social, na direção de uma
sociedade
mais
humana
e
mais
justa.
Há que se aprender, ainda, a argumentar de modo coerente,
sem que se feche nisso ou se perca o respeito pelas ideias do
outro, só porque são divergentes." (Profa. Guerra)
Verdade, verdade. Pena q eu não sabia disso quando estava no período
escolar, em plena formação... nem eu, nem quem me ensinava.
Precisamos de Basquiat,

Figura 1
33

e Benjamin Domingues, com o casal Arnolfini de Jean Van Eyck,

Figura 2

de AI WEI WE,

Figura 3
34

Como diz Thiollent, concordo que a Arte deve também ser capaz de ser,

(...) Uma ação educacional com propósito emancipatório é um
desafio às leis de reprodução social, gerando transformações
sociais a partir do fato de as camadas desfavorecidas terem
acesso à educação, não apenas acesso ao vigente
conhecimento etilizado, mas, sobretudo condição de construir
conhecimentos novos, em termos de conteúdos, formas e usos.

Na

Atividade

3

-

Expectativas

do

curso,

observei em nossas falas basicamente o que a Profa. Guerra diz em seu texto:

"Comunique-se com os tutores. Deixe claras as suas
necessidades
ou
dúvidas.
Peça orientações. Estude. Se empenhe. Ajude os colegas nisso.
Pesquise e vão adiante. Este é o sonho de todo professor: ver
um estudante buscando aprender e se empenhando nesse
processo, de modo responsável e autônomo."

Genercy: "Neste sentido, é importante para o desenvolvimento
do processo construtivo de aprendizagem estabelecer aquisição
de novos conhecimentos por meio da motivação, esforço,
responsabilidade, disciplina, mas, sobretudo, colaboração dos
participantes do processo, pois, depende de cada um conduzir a
bagagem necessária para trilhar o caminho escolhido."
"As reflexões das experiências vivenciadas e os conhecimentos
prévios conforme as particularidades e singularidades de cada
participante são bagagens que, por sua vez, conjuntamente aos
próximos e vindouros conhecimentos tornar-se-ão elementos de
peso para auxiliarem nas futuras atividades solicitadas."

Andréia Borges: "A proposta do curso certamente atenderá as
minhas expectativas. Em especial pela forma que nos é
oferecido, online, pois acredito muito da EaD. Acredito tanto que
estou fazendo dois cursos alem desta especialização e todos
sempre superaram as minhas expectativas. A argonauta aqui
ainda tem muito espaço livre na mochila, a ser preenchido pelos
ensinamentos da especialização e aquisição de experiências
dos
próprios
colegas
do
curso."
35

Maria da Glória: "A mediação do mundo, do professor, do tutor,
dos conteúdos aqui se faz presente. E, articulado a isso, emerge
o cuidado com a individualidade e a totalidade, o singular e o
plural que são marcas das interações humanas. Colaboração;
interação, autonomia e alteridade são portanto momentos que
poderemos vivenciar nesse curso respondendo às nossas
expectativas para um processo de aprendizagem autônomo,
dialógico
e
colaborativo."

Leonardo: "Contudo, como qualquer curso em ensino a
distância, deve-se haver um comprometimento maduro dos
alunos em prol do aprendizado em comum, pois o curso em si
disponibiliza as ferramentas e o material humano necessário
para fazermos nossas conexões, mas se não houver disciplina e
interesse realmente as coisas se perdem pelo meio do caminho."

Adriano: "Agora que sou professor, enxergo as coisas de forma
bem diferente da visão que tinha quando era estudante de artes
na UnB. Posso afirmar que minha responsabilidade em relação à
arte aumentou e muito, pois agora o aprendizado em artes de
centenas de crianças depende de mim. É preciso muito
planejamento para articular a nossa visão sobre a arte, com o
que a escola quer que seja ensinado e o que realmente vem a
ser
arte
na
contemporaneidade."

Ana Angélica: "A maior delas e esse intercâmbio de ideias,
conhecimentos e informações. No meu dia-a-dia sinto muita
falta, poucos sabem o que consiste o ensino de Arte, acham que
é tecnica com um resultado "bonitinho", preciso muito de crítica
construtiva e troca de idéias nos meus momentos de
planejamento
e
avalição
própria."

Catia: "Mesmo sendo presencial, sempre falo para meus alunos
sobre as mesmas necessidades que nos são cobradas em
cursos a distância: necessidade da autonomia, organização e,
principalmente a visão que cada um precisa ter de que, na era
da tecnologia, tornamo-nos mais e mais responsáveis pelo
nosso aprendizado."
36

Referências

AI WEI WE. Fonte: http://blogdamartabellini.blogspot.com/2011/06/panopticosprisoes-e-normalizacao.html.
BASQUIAT.
Fonte:
intervencao-urbana/.

http://www.imprimaseuestilo.com.br/2009/12/10/graphium-

DOMINGUES, Benjamin. O Casal Arnolfini de Jean Van Eyck. Fonte:
http://blogdofavre.ig.com.br/2010/05/o-casal-arnolfini-de-van-eyck-a-dominguez/.
SOUSA, Maria de Fátima Guerra de Sousa. Estratégias de ensino e
aprendizagem a distância.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. P.14. Editora Cortez. São
Paulo. 1996.
37

MÓDULO 2 - FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA
Atividade 6: a metodologia colaborativa na aprendizagem on-line
Como relatora do grupo, assim, posto o seguinte glossário discutido e enfim,
encerrado.
Glossário
Grupo: Adriano
Alessandra
Cátia
Diogo
Priscila

Pesquisa:
É uma prática de constante busca, investigação, averiguação, indagação, um
questionamento crítico e criativo para um problema, ou vários. É uma atividade de
aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação
entre teoria e dados coletados.

Autonomia:
Na aprendizagem ela acentua a importância da inter-relação com os outros
para que o aluno possa assumir um maior controle na sua aprendizagem, o aluno
não é independente ou dependente, mas sim interdependente. A autonomia da
escola pressupõe uma identidade própria onde os diversos atoes que interagem na
escola contribuem para a alteração do sistema.

Aprendizagem construtivista:
Esse método propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado,
mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o
desenvolvimento

do

raciocínio,

entre

outros.

Rejeita

a

apresentação

de

conhecimentos “prontos” ao estudante, assim, o mesmo toma parte de forma direta
na construção do conhecimento que adquire.
38

Netiqueta:

A "Netiqueta" (junção das palavras: Internet + etiqueta) é um termo usado
para designar um modo de agir educadamente na Internet. Os mesmos "bons
modos" que devemos apresentar quando estamos em contato com outras pessoas,
quando recebemos visitas ou somos visitas para alguém, quando estamos em
interação nos diversos espaços sociais (no trabalho, na Escola, e agora, ao nos
relacionarmos pela Internet através do nosso Curso). Vejamos algumas regras de
Netiqueta: Esteja aberto a compartilhar suas experiências pessoais, profissionais e
educacionais como parte do processo de aprendizagem; seja organizado; acesse
regularmente (uma vez ao dia) o site do curso, leia e responda às mensagens, leia
os textos indicados e faça as pesquisas pedidas pelo tutor ou necessárias ao seu
aprendizado; e colabore em grupos, aprenda a ouvir e construir um conhecimento
compartilhado.

Matriz Humanizante:

Ela baseia-se em princípios de solidariedade e companheirismo entre os
integrantes do grupo na execução de trabalhos. Ela estabelece um relacionamento
entre os colegas, no caso, virtuais, tendo a consciência de que, do outro lado da tela
existe um ser humano cujos sentimentos são semelhantes aos de todos os
envolvidos. Em um grupo de estudos, cujas relações entre os integrantes são
construídas sobre bases humanizantes, a harmonia contribuirá, sem dúvida, para
resultados mais positivos.
39

Referências Bibliográficas
Autonomia. O conceito de autonomia na escola: algumas reflexões. Fonte:
http://rmoura.tripod.com/autonomia.htm.
Aprendizagem Construtiva. Machado e Maia, 2004.
Matriz
Humanizante.
http://www.insightead.com.br/file.php/1/Orientacoes_aos_Alunos_V1.pdf.

Fonte:

Netiqueta. Fonte: http://www.cemetre.com.br/ead/file.php/1/Netiqueta.pdf.
Pesquisa. Fonte: MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento.
São Paulo: Hucitec,1993.
Fonte: DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do conhecimento. Rio de Janeiro:
Templo Brasileiro, 1994.
40

MÓDULO 3 - ABORDAGENS TEÓRICAS APLICADAS À EAD
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES
ARTE-EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO DE ARTES/UnB

Alessandra de Oliveira Brumana
Aline Cristine dos Santos
Diogo Gomes Nunes
Priscila de Macedo Pereira e Souza
Viviane Godoi Campos

Atividade 7 – Abordagens teóricas aplicadas à Educação a Distância

Goiânia
2011
41

Vygotsky e o processo de aquisição do conhecimento:
do interpessoal ao intrapessoal

Desenvolvimento a partir do outro
A concepção de desenvolvimento de Vygotsky, baseada no pensamento de
Engels e Marx, fundamenta-se na ideia do homem como organismo biológico e
social, integrado em um processo histórico. Trata-se, portanto, de uma teoria
histórico-social do desenvolvimento, que “propõe uma visão da formação das
funções psíquicas superiores como ‘internalização’ mediada da cultura e, portanto,
postula um sujeito social que não é apenas ativo, mas, sobretudo, interativo”.
O homem interfere e transforma o seu meio sociocultural ao interagir com ele,
quanto o resultado desta interação acaba por interferir no comportamento desse
mesmo homem. Por conseguinte, revela-se, assim, uma relação de mão-dupla, na
qual há um intercâmbio, uma interação e uma constante modificação, entre o
homem e seu meio sociocultural e vice-versa, na qual os dois extremos – homem e
meio – são, ao mesmo tempo, transformadores e transformados, produtos e
produtores de cultura e conhecimento.
Assim, o aluno na EaD é transformado e transforma ao mesmo tempo, é
produto e produtor de conhecimento.
Mediação – Relação Professor/Aluno
A importância de se entender o conceito de mediação nesta relação do
homem com seu meio cultural, pois é através dela que as funções psicológicas
superiores acontecem. Então, para Vygotsky, esta relação homem/mundo não é
direta, mas sim, uma relação mediada por algum elemento, que tanto pode ser um
instrumento ou um signo, elaborados num determinado contexto histórico cultural.
Essa visão da formação das funções. Esse estilo didático esta presente nas
escolas de EAD há certo tempo, principalmente com a difusão nos cursos de
formação de professores de concepções de ensino baseadas no construtivismo.
Elas partem de algumas bases comuns como: a ideia de que o professor “não
ensina”, é o aluno que constrói seu próprio conhecimento; a noção de currículo
flexível (frequentemente na forma de projetos interdisciplinares); a flexibilidade da
avaliação da aprendizagem; o professor aprende na sua experiência prática
(reflexão na ação, pela ação); ênfase mais no processo do que no produto. Apesar
de ser uma visão positivista de conhecimento e de ensino, ajudam-nos a elaborar de
forma consciente e independente um conhecimento que possa ser utilizado nas
várias situações da vida prática e as atividades que organizam nos levam a
ampliar o desenvolvimento cognitivo, a adquirir métodos de pensamento, habilidades
e capacidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa com os
conhecimentos e a realidade.
O professor mediador pode contribuir melhor e com uma boa didática. Em um
trabalho no qual o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com
42

a matéria (no caso da EAD no ambiente virtual) significa grandes ganhos para
ambas as partes. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura,
pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo.
Assim, acreditamos que com a ajuda de um professor/mediador é possível
alcançar o aluno em suas dificuldades, fazendo com que o mesmo conquiste novos
horizontes, novos conceitos.
Para que se compreenda melhor o conceito de mediação na abordagem sócio
interacionista, é importante buscar sua origem, que pode ser encontrada na relação
entre aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky destaca aspectos específicos e
propõe sua teoria da aprendizagem a partir de três diferentes níveis de
desenvolvimento: o real, o potencial e a zona de desenvolvimento proximal (ZPD).
No caso do nível de desenvolvimento real a aprendizagem pode ocorrer com
autonomia, sem ajuda; no segundo nível, os indivíduos mostram do que são
capazes, contando com a ajuda de outros.
A zona de desenvolvimento proximal “representa a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes”. (VYGOTSKY. 1998. P.112).
Para Vygotsky, a transmissão racional e intencional da experiência e do
pensamento a outros requer um sistema mediador. Esse sistema para ele é
constituído pela fala humana, que se origina da necessidade de intercâmbio entre os
indivíduos.
As proposições de Vygotsky são importantes para que possamos
compreender o papel da arte na relação homem/mundo. Considerando a arte como
uma linguagem que, analogamente às tradicionais - oral e escrita – tem
características próprias de expressão, é capaz de promover o intercâmbio social e o
pensamento generalizante, pode-se afirmar que ela possibilita a construção de
novos conceitos e significados. Desse modo, da mesma forma que as palavras, a
arte em suas várias modalidades de linguagem - musicais, cênicas, visuais e
corporais - propicia uma mediação simbólica entre o homem e sua realidade posto
que são carregadas de sentidos e significações, tanto para seu produtor como para
seus fruidores.
Assim, é possível ser formar esses alunos fruidores, algo mais que simples
espectadores. O fruidor não apenas contempla a arte. Ele sente, questiona, reflete,
interpreta e interage com o objeto artístico, dando significado próprio ao que
vê. Assim, o fruidor interage com a obra de arte, dando-lhe uma significação
única e pessoal, que transcende, desta forma, a limitação imposta por significados
externos e pré-determinados.
Logo, pode-se afirmar que a arte caracteriza-se por ser um instrumento
reflexivo de mediação entre o homem e o mundo e, portanto, capaz de construir
novos conhecimentos e aprendizagens. Essa constatação nos permite afirmar que a
abordagem teórica Vygotskyana fornece subsídios para a defesa de propostas que
43

valorizem o papel da arte na educação e nos permite, também, concluir que estamos
na trilha correta. Na EaD, e num curso ligado as artes, observamos que o objetivo de
Vygotsky não foge dos objetivos de uma Educação a Distância, ou mesmo
presencial, que é o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade
dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo
processo se leva em conta os motivos dos alunos.
O ensino é o meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades
humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura. Essa apropriação se dá
pela aprendizagem de conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade
ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da
atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A
internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana (1984, p. 65).
Esse processo
características:

de

interiorização

ou

apropriação

tem

as seguintes

a) o desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissãointeriorização de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos
na história da humanidade;
b) o papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos
conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada;
c) a ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no
processo mental de formação de conceitos dos alunos;
d) a aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de
interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos;
e) as relações intersubjetivas implicam, necessariamente, a compreensão dos
motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas
atividades de aprendizagem.
Os estudos sobre os processos do aprender destacam o papel ativo dos
sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos
desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas. Isto traz
implicações importantes para o ensino, pois se o que está mudando é a forma como
se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina. O ensinar
depende do como se aprende.
44

Referências

ALVES, Antonia. CARLI, Andréa. Formação de Professores para o uso adequado
s T ’s: uma reflexão em construção: Relato de Experiência. Fonte:
http://www.portalwebquest.net/pdfs/pimentel.pdf.
CARVALHO, Ana Beatriz . Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a
Distância: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18° Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007. Fonte:
http://www.techinfo.eti.br/bee/MULTPAPEAD.doc.
ROCHA, Adriana Conde. CAMPELLO, Sheila. Abordagens Teóricas Aplicadas
À
Educação
A
Distância.
Unidade
3.
Fonte:
http://www.arteduca.unb.br/ava/file.php/199/1abordagens.pdf.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes. 1998.
45

ENCERRAMENTO DA ETAPA 1 - ESTUDOS PRELIMINARES
Avaliação do módulo 1: Fundamentos do Arteduca
Com relação ao texto de apresentação e tudo mais, gostei demais, foi bem animador
e claro pra mim que acabo de sair da graduação, com apenas 22 anos, sem
nenhuma experiência em ensino a distância, muito menos com professores e outros
profissionais com tanta experiência, vivências, me confesso, me fizeram me sentir
muito pequena. Mas, a vida é cheia degraus e acredito que preciso encarar a
convivência com pessoas "superiores" para assim crescer mais e mais, por isso
gosto
tanto
de
Vygotsky.
Bem
otimista
e
me
fez
pensar.
Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria, só tenho a agradecer.
Pouco questionei, pois gosto de aprender com as dúvidas dos outros, que por sinal,
eram bem parecidas com as minhas, então, bastei observar as postagens e
descobrir tudo da melhor forma e no tempo necessário.
Com relação ao acompanhamento e apoio da coordenação, confesso que pouco
precisei, mas, também evitei por conta da confusão exorbitante que tivemos nos
fóruns. Então, frequentava sem querer frequentar.
E com relação a minha participação, acredito que tenha sido ótima.
Consegui administrar meu tempo melhor do que no presencial nos últimos 4 anos, e
acredito que minha participação tenha sido satisfatória durante esse período.
Avaliação do módulo 2: Fundamentos da Aprendizagem a Distância
Com relação aos textos, gostei muito da leitura, nada cansativa e muito clara.
Entendi mais sobre as estratégias de ensino e aprendizagem a distância e entendo
que apesar da dificuldade de interagir com pessoas apenas virtualmente, entendo
que é importante para nosso crescimento enquanto arte-educadores, pois nem
sempre contamos com o presencial com nossos alunos. Tem sido realmente um
aprendizado e tanto.
E o outro texto sobre mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EaD,
realmente, não funciona muito bem. Nem todos respeitam os horários por "N"
motivos, porém, como o texto da professora Guerra fala, não podemos fazer uma
pós-graduação nos "restos" de nosso tempo, e mesmo trabalhando em um milhão
de projetos em Goiânia consigo administrar muito bem o meu tempo.
Creio que atrapalhou bastante o meu rendimento e acredito que o dos colegas
também. Faltou tempo, contato para discussões mais aprofundadas.
Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria simplesmente excelente.
Percebe-se a preocupação e o verdadeiro acompanhamento dos mesmos.
Obrigada. Sempre que precisei fui bem atendida.
Com relação a coordenação, não tive muito contato.
46

Com relação a minha participação acredito que tenha sido Ótima, pois amo o que
faço, amo as artes visuais e não estou fazendo essa pós para apenas ter mais um
ponto interessante no meu currículo, mas, para ter contato com professores e ideais
da UnB, bem diferente da FAV, com relação a temáticas, prioridades, autores e
outras coisas, para aprender de fato, a trabalhar em equipe, algo inexistente na
FAV/UFG, e aprender mais em como trabalhar com projetos, algo bem falho na
Universidade na qual estudei. Amei o curso, mas, tenho muitos buracos na minha
formação. 4 anos não foram suficientes para aprender nem 50% de como ensinar,
pensar em Arte, desenvolver projetos, e tanto que um arte-educador precisa ser, ter
e saber.
Avaliação do módulo 3: abordagens teóricas aplicadas à EAD
Com relação ao texto, muito bom. Senti que a ideia do grupo na atividade anterior foi
mais proveitosa. Nessa atividade houve muitos desencontros, culpa do Natal,
festividades e tal. Confesso que corri como nunca, e até de madrugada fiquei para
terminar as atividades a tempo.
O grupo ficou bastante disperso, não houve diálogo o suficiente, e eu como líder
fiquei a falar e a pensar sozinha. Mesmo com todos os e-mails, facebook e mesmo o
fórum, não tivemos muitos diálogos, interação.
Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria, incrível. Gostei muito de ter
conhecido a Aline, que se ajuntou a nós, do grupo por iniciativa da tutoria. Que
percebeu
o
movimento,
ou
pouco
movimento
e
tal.
Muito bom.
Com relação ao apoio da coordenação, eu agradeço por resolverem o meu caso.
Com relação a minha participação eu acredito que tenha sido satisfatória. Consegui
ler os textos a tempo, reler, analisar, refletir, resumir, pontuar... e fui criticada pelo
excesso de texto, e a justificativa foi "o desânimo que isso dá". Bem, relevei, mas,
confesso que gosto de texto, argumento, discussão. Pouco participaram, pouco
produziram. Assim, nessa atividade 7, esperei mais do que fiz. Tenho medo de ser
mal interpretada, mas, não tem jeito. Sempre o sou. Então, participo, tento contagiar
as pessoas ao meu redor para fazerem o mesmo, mas, nem sempre dá certo.
Paciência.
47

Arteduca 2011/2012 - Estudos específicos
48

MÓDULO 4 - A ARTE/EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO HISTÓRICO

ARTEDUCA 2012
UnB/IdA/Grupo Arteduca
Módulo
Turma
Aluno
Tutores
Atividade

Módulo 4
2011/2012
Priscila de Macedo Pereira e Souza
Sheilla Campelo, Adriana Conde e Anderson Leitão
Atividade 1: “atalhos”

Sumário
1. A da Missão Francesa e a criação da Academia Imperial de Belas Artes;
2. O Grupo Grimm;
3. A influência britânica;
4. A influência dos Estados Unidos;
5. Preparando a Elite;
6. Preparando as Classes Sociais mais empobrecidas – Os operários;
7. 1855 – Tentativa de construir uma ponte;
8. 1856 – Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva;
9. 1882 – A Reforma;
10. 1870 – Industrial Drawing Act;

Atalhos
CUNHA, Marcus Vinicius da. Dewey, Escola Nova e construtivismo: continuidade,
descontinuidade e recontextualização. In ALMEIDA, Jane Soares de (Org.). Estudos
sobre a profissão docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2001a.

DEWEY,

John.

Fonte:

http://www.simaodemiranda.com.br/OensinodaartenoBrasil.pdf.
DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. Martins Editora.
Fonte: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/01/03/arte-como-experienciade-john-dewey-por-ana-beatriz-duarte-353363.asp.
49

Avaliação do Módulo 4
Apesar da correria com a mudança para Brasília, consegui realizar as atividades
bem antes do prazo determinado e gostei de pesquisar mais sobre o assunto. Já
estudei sobre o assunto em varias disciplinas na Graduação e creio que consegui
atingir o objetivo da atividade.
Confundi-me um pouco com algumas postagens no fórum de discussões sobre a
atividade, mas, entendo que pelo fato dos colegas, a maioria, ser de outras áreas,
surgem mais duvidas do que normalmente ocorreria se fossem todos das artes
visuais.
50

MÓDULO 5 - A BAUHAUS
Atividade 1: Pesquisa de imagem da Bauhaus

HANNES MEYER - 1928 (mais ou menos) 1930

As aulas de Meyer eram baseadas no seu profundo conhecimento da construção.
Para ele, construir era um processo elementar que exigia considerar as
necessidades humanas — biológicas, intelectuais, espirituais e físicas. Por isso, era
necessário tomar em consideração a totalidade da existência humana. Foi diretor da
Bauhaus de 1928 a 1930.

Durante a sua direção, HM colocou a Bauhaus numa posição contemporânea:
critérios sociais e científicos foram tratados como componentes da mesma
importância no processo de elaboração dos projetos.
Meyer tentava responder à miséria e pobreza em que largas camadas da população
viviam, e procurava ao mesmo tempo sistematizar os conhecimentos científicos e
sociais disponíveis, integrando-os em todas as oficinas.
As atividades das oficinas deixaram de estar baseadas em cores primárias e formas
elementares, para estarem em questões de utilidade, de preços baixos e do grupo
social a quem se dirigia a produção.
51

Desapareceram as soluções no espírito de um construtivismo estético; os produtos
tornaram-se "necessários, corretos e consequentemente o mais neutral ... que é
possível conceber".
Meyer conseguiu aumentar de forma espantosa a motivação de trabalho dos
estudantes. Atingiram-se muitos sucessos coletivos:


o apartamento popular,



o equipamento da Escola Sindical (1928–1930) Bundesschule des ADGB,



os apartamentos modelo do Bairro Törten e



cozinhas protótipo para a Reichsforschungsgesellschaft.

Hannes Meyer: Laubenganghäuser

Laubenganghaus, 1930.
52

Laubenganghaus na Peterholzstraße, 2000. Foto: Harald Wetzel.
A reorganização quase completa da Escola Bauhaus por Hannes Meyer refletia o
desejo do novo diretor de redirigir as intenções sociais e políticas da Bauhaus.
Deu prioridade aos ideais cooperativos: cooperação, equilíbrio harmonioso do
indivíduo e da sociedade.
Como dizem: a poética maquinista, industrial está presente na obra de HM.
A ideia central é essa: a simplicidade, o objetivo de levar o moderno simples s
pessoas de baixa renda, a arquitetura "social". Pelas leituras que fiz, observo a
intenção de criticar a elite e levar a possibilidade de uma arquitetura (para todos) a
sociedade de classe mais baixa, que acreditava que não poderia usufruir da nova
arquitetura, da modernidade da época!
HM foi um visionário, e conseguiu revolucionar seus alunos e colegas, embora,
tenho sido expulso mais tarde por fazer parte do Comunismo.
53

Avaliação do módulo 5

Gostei do texto, apesar do pouco entendimento do mesmo.
Li e reli varias vezes e confesso que deve ser algo antigo, nunca gostei da Bauhaus
por estudar sobre o tema no curso de Design de Interiores e tenho certo obstáculo
com relação a arquitetura, áreas q pra mim são um tanto duras, como o minimalismo
por exemplo.
Conheço a Bauhaus, e não curto olhar para as coisas com esse lado utilitário com
grande peso. Por isso abandonei o curso e mudei para as artes visuais. Refletir, ser
um construtor critico me fez crescer e entender melhor o mundo visual que nos
cerca.
Não consegui interagir muito por falta realmente de argumentos. Não conheço os
produtos da Apple e não me atraem.
Bem, preciso rever isso se estou fazendo uma pós em Arte-Tecnologia?
O curso não se resumirá em apenas isso, ou estou enganada?
No mais, adorando o curso, os textos.
Os colegas, os professores, enfim, estamos tendo maior contato e começo a
conhecer mais os colegas.
Não conseguir participar muito e fiquei mais observando, acompanhando as
postagens todos os dias, vendo novidades, novos comentários, novas dicas.
Gostei dessa atividade.
Espero colaborar mais na próxima.
54

MÓDULO 6: CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE NACIONAL
Com certeza meu tema escolhido eh : O ensino da Arte na Nova Capital: as Escolas
Parque e a UnB!
O Restante já estudei 4 anos e prefiro aprender algo novo... Minha orientadora Alice
Fátima Martins sempre falou muito de suas aulas nas Escola Parque ... gostaria de
estudar mais sobre o assunto.

UnB / IdA / Grupo Arteduca
ARTEDUCA 2011
MÓDULO
Turma
Aluno (s)

Tutores
Atividade

Módulo 06
03
Diogo Gomes Nunes; Leonardo Luigi Perotto; Leonardo
Salviano Pedro Borges; Priscila de Macedo Pereira e Souza;
Sara dos Santos Vale;
Anderson Leitão; Sheila Campello
Atividade Colaborativa – As Escolas-Parque de Brasília

O ensino da Arte na nova capital: as Escolas-Parques e a UnB
1 - Antecedentes históricos da Escola-Parque
1) Escola Moderna no Brasil – entre 1906 e 1919, com sua pedagogia racional
libertária, inspirada em Ferrer y Guardia, considerava o conhecimento racional
dado pela ciência a melhor maneira de superar os preconceitos,
tradicionalismos e dogmatismos. As Escolas Modernas, sustentadas por
sindicatos, ofereciam aulas de história geral, ciências, artes e essas aulas
poderiam ser frequentadas pelas famílias dos alunos para discutirem as lutas
pelo progresso.
2) Modernismo e Semana de Arte Moderna de 1922, que promoveram a
renovação da linguagem artística, com a busca de experimentação e a
liberdade criadora de ruptura com movimentos anteriores.
3) Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, por meio da Pedagogia da
Escola

Nova

Renovada

Não-Diretiva

(Rogers)

e

Escola

Renovada
55

Progressivista (Dewey). Defendiam uma escola única, pública, laica,
obrigatória e gratuita, em profunda relação com a vida prática, tendo em vista
o desenvolvimento do individuo e da sociedade. Os Pioneiros da Escola
Nova no Brasil, entre eles Anísio Teixeira, sofreram com a resistência dos
Liberais Católicos Conservadores, que tomaram partido da velha ordem e
da escola tradicional.
4) O Estado Novo 1937 a 1945, com a Ditadura Vargas afastou o grupo da
Escola Nova da liderança educacional, um enfraquecimento da sua influência
nas escolas elementares e secundárias.
5) Lucio Costa cuja proposta de introdução de conceitos teóricos do ensino de
desenho entra em confronto com a “livre expressão”, um dos pressupostos
dos expressionistas, que não admitiam interferência no trabalho do aluno. Ao
contrário de Walter Smith, Lucio Costa mostrava preocupação em suprir as
carências teóricas da formação dos professores que ministrariam as aulas. Já
os pressupostos básicos do “laissez-faire”, ou deixar fazer, permitia dispensar
a formação de professores para o ensino da arte.
6) Escolinhas de Arte do Brasil, lideradas por Augusto Rodrigues – 1948. Com
pedagogia inspirada pelos princípios da Escola Nova e de autores como
Dewey e Lowenfeld, dos Estados Unidos, e Herbert Read, da Inglaterra.
7) “Manifesto dos Educadores Democratas em Defesa do Ensino Público”, em 1º
de julho de 1959. Maior reação desde o Manifesto da Escola Nova, contra o
projeto de lei que propunha a retirada de autonomia da escola pública e de
recursos da esfera pública para privilegiar a esfera privada.
2 – As Escolas-Parque
Construção de Brasília, no Governo Kubitschek, 1956-1961.
A Comissão de Administração do Sistema Educacional de Brasília – CASEB,
instituída em 1959, tinha Anísio Teixeira como membro da Comissão Deliberativa.
A criação de uma identidade nacional tem seu clímax com a inauguração de Brasília
em 1960.
56

O Plano de Construções Escolares de Brasília, por Anísio Teixeira, previa a
organização do espaço escolar em “Centros de educação e não apenas escolas”,
um centro de educação elementar ao modo de uma “universidade infantil”. Era
similar quanto ao planejamento das políticas de edificações escolares do Rio de
Janeiro e da Bahia. Pretendia oferecer ao país um modelo de edificações escolares,
representado por este conjunto de escolas, que pudesse constituir de exemplo e
demonstração para a renovação do sistema educacional do Brasil.
Com o Golpe militar 1964 o ciclo de reformas educacionais proposto pela
“utopia autoritária” da ditadura militar é evidenciado pelas leis Nº. 5540/68, a qual
deu prioridade à formação técnica no ensino superior e a 5692/71, que mostrava a
tendência tecnicista na organização escolar do ensino de 1º e 2º graus.
Em 4/1/74, foi aprovada pelo Conselho de Educação do Distrito Federal a
Resolução Nº 01/74-CEDF, estabelecendo as normas sobre a estrutura e o
funcionamento do ensino de 1º e 2º graus, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e
Base da Educação de 1971. Onde determinava a caracterização das novas EscolasParque: “Escolas-Parque são os estabelecimentos de ensino destinados a ministrar
atividades que completem a parte de currículo desenvolvido nas Escolas-Classe”
(Resolução 1/74-CEDF, art. 10, § 2º).
Uma observação atenta às ‘culturas organizacionais’ das escolas-parque
evidenciará características marcantes da escola tradicional, impostas pelas
burocracias administrativas hegemônicas que se sucederam e seus respectivos
‘regimes pedagógicos’, ainda hoje vigentes, de acordo com cada cultura local
57

Referências Bibliograficas:

Arte-Educação no Brasil. Realidade hoje e expectativas futuras. Ana Mae
Barbosa. Em http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf.
Anísio Teixeira e as Políticas de Edificações Escolares no Rio de Janeiro
(1931-1935) e na Bahia (1947-1951). Célia Rosângela Dantas Dórea. Em
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe1/anais/036_celia_rosangela.pdf.
Anísio Teixeira e a Tecnologia na nova Capital. Raquel de Almeida Moraes. Em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/oyLhW
CfH.pdf.
Anísio Teixeira e o Plano de Educação de Brasília. Eva Waisros Pereira, Unb;
Lúcia Maria da Franca Rocha, UFBA. GT: História da Educação / n.02. Em:
http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT02/GT02-667--Int.doc.
Anísio Teixeira, uma "visão" do futuro. CORDEIRO, C. M. F. In: Estudos
Avançados. 2001, vol.15, n.42, pp. 241-258. Edição Online. (Acesso em
13/02/2012).
Em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103401420010002000.
O Ciclo de Reformas Educacionais Proposto pela “Utopia Autoritária” (Leis Nº.
5540/68 e 5692/71). História e-História. Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica da
UniCamp. Em: http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=45.
Cultura organizacional e projeto de mudança em escolas públicas. Lúcia Helena
Gonçalves Teixeira. Campinas, SP: Autores Associados, São Paulo, SP: UMESP:
ANPAE, 2002.
Educação, meio ambiente e cultura: alquimias do conhecimento na sociedade
de controle. GODOY, Ana e AVELINO, Nildo. Educ. rev. [online]. 2009, vol.25, n.3,
pp.
327-351.
Em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S010246982009000300016&lng=en&nrm=iso&tlng=pt.
A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela
“Utopia Autoritária” (1964-1975). História e-História. Grupo de Pesquisa Arqueologia
Histórica da UniCamp. Em:
http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=46.
Ensino e historiografia da educação: Problematização de uma hipótese. Clarice
Nunes.
Em:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE01/RBDE01_07_CLARICE_NUNES.
pdf
Escola Parque de Brasília: uma experiência de educação integral. PEREIRA, E.
W.; E. W.; ROCHA, L. M. F. In: Anais do VI Congresso Luso-Brasileiro de História da
Educação. Uberlândia: UFU, 2006. Edição online. (Acesso em 13/02/2012).
Em:http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivo/457EvaWaisros_LuciaRocha.pd
f.
58

História da Educação Brasileira: Leituras. Maria Lúcia Spedo Hilsdorf. Em
www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2SF/AnaDantas/03.pdf.
Lúcio Costa e a Escola Nacional de Belas Artes. Maria Lucia Bressan Pinheiro.
Em: http://www.docomomo.org.br/seminario 6 pdfs/Maria Lucia Bressan Pinheiro.pdf.
Plano de construções escolares de Brasília. Anísio Teixeira. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.35, n.81, jan./mar. 1961. p.195-199. Em:
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/plano3.html.
Revista Brasileira de História da Educação. Políticas públicas de interiorização da
educação em Goiás nas décadas de 1930 e 1940. Maria de Araújo Nepomuceno e
Maria Teresa Canesin Guimarães, pág. 97. Editora Autores Associados – CampinasSP. 1º número, 2001. Em: http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE13.pdf
59

Avaliação do Módulo 6
Olá. Bem, gostei de ler, pesquisar sobre as escolas parque.
Os textos, tanto do IdA quanto o trabalho dos colegas desse grupo foram muito
interessantes.
Mas, essa atividade eu não conseguir me aprofundar por completo com relação a
participação no fórum, por conta da minha colação de grau que foi ontem, dia 29.
Em Goiânia não tenho acesso a internet em casa.
Hoje consegui, enfim, entrar na casa de uma amiga, que colou grau comigo.
Será que tem como eu refazer, ou fazer algo? Com relação a minha avaliação?
Ou ficarei com nota baixa nessa atividade por falta de participação suficiente com os
colegas no fórum?
Att.: Priscila
60

MÓDULO 7: A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA
UNIDADE 1: Educação em Arte em uma perspectiva pós-moderna
UNIDADE 2: A reforma curricular implantada pela LDB
UNIDADE 3: Abordagem Triangular

Módulo
Turma
Aluno (s)
Tutores

UnB/IdA/Grupo Arteduca
ARTEDUCA 2012
MÓDULO 7 – CONSTRUÇAO DE UMA SINTESE DIALETICA
Turma 1
Priscila de Macedo Pereira e Souza
Anderson Leitão

Atividade

A educação em Arte em uma perspectiva pós-moderna.

“O desafio maior que nós, educadores, enfrentamos consiste
em tentar viabilizar a aplicação de um currículo elaborado
conforme parâmetros pós-modernos, em uma realidade
escolar que continua atrelada a padrões modernos.”

Creio que a palavra desafio se enquadra em muitos espaços, diferentes
contextos dentro dos diversos espaços escolares, mas, ainda acredito que, com
criatividade podemos transformar esse "bicho de 7 cabeças" em facilidades na
nossa área.
As artes visuais é sem duvida uma das mais abrangentes que conheço.
Nunca tive problema em levar novidades, novos temas (a realidade da escola),
novas perspectivas ao espaço em que já trabalhei, estagiei. Tudo se trata de
conversar, explicar, explanar, convencer.
Assim, elaborando projetos, explicativos e bem detalhados, consigo trabalhar
qualquer tema dentro do espaço escolar.
Minha escola está atrelada a padrões modernos, mas, com relação as minhas
aulas, ao que eu proponho, está atrelada a padrões pós-modernos, assim, percebo
a mudança (lenta) de alguns professores, cansados dos velhos métodos, das velhas
praticas, e me procuram, a procura de novidades.
61

Observo características do pós-modernismo muito claras no espaço no qual
eu trabalho. A arte é vista como no pós-modernismo, observando o contexto cultural
das crianças, mas, como na ZDP de Vygotsky, não deixando de a partir desse
conhecimento, levar outros, fazendo uma ponte de conhecimentos. Diferente da
realidade moderna, que estuda assuntos isolados, como o uso de cartilhas trazendo
MonaLisas, Giocondas, sem relação com os alunos, sem uma breve apresentação.
Tento fazer o estudo da arte de forma interdisciplinar e ligada ao cotidiano dos
alunos. Teoria e prática atreladas, sempre.
Trabalho com arte, musica, dança e performance artística com eles. Muitos não
conheciam, assim, levo pouco a pouco novidades, que, irão me ajudar a construir,
mediar esse conhecimento. Uso de diferentes recursos, desde massinha de
modelar, som, tatame, ao computador, instrumentos (sucata ou não).
A avaliação é processual, valorizando as múltiplas narrativas construídas em
sala, no corredor, no pátio, nas relações entre os alunos observadas por mim.
Assim, o estudo gira em torno das necessidades dos alunos, nas quais, acrescento,
repito ou diminuo o ritmo, conforme o resultado de cada turma, cada aluno.
62

Atividade 2: a LDB e o ensino da Arte

Módulo
Turma
Aluno (s)
Tutores
Atividade

ARTEDUCA 2012
UnB/IdA/Grupo Arteduca
Módulo 7 :Unidade 2 A Reforma Curricular implantada pela LDB
2011-2012
E3: Adriano; Elenise; Emanuel; Maria da Glória; Priscila;
Sheila
Aparecida Izabel e Anderson Leitão
LDB e o Ensino da Arte

Após a leitura do texto proposto e observando o tema sob a perspectiva de
experiências individuais, conclui-se que existe a necessidade de uma discussão
sobre a Educação brasileira, em um plano maior que resulte em situações
geradoras de mudança, alteração, implementação e normatização de nossas leis,
partindo de nosso próprio meio, (trabalho, escola, comunidade ), com o intuito de
ser um motivador nacional chamando os diversos grupos sociais a mobilização e
participação.

Ações positivas e necessárias ao debate Educacional Brasileiro

1-Analisar positivamente a lei, sob o aspecto do que se tem, para aquilo que se
necessita.
2-Promover dentro das escolas e Instituições de ensino o debate contínuo entre
educadores e teóricos, como forma de assegurar uma linha de pensamento que
aproxime a teoria da prática.
3-Requerer dos gestores o suporte organizacional necessário ao cumprimento da lei
e suas normatizações, fiscalizando suas
implementações e garantindo a
exequibilidade de suas ações.
4- Fortalecer os Conselhos de Educação em suas instâncias, Federal, Estadual e
Municipal, com a intenção de devolvê-los à sociedade em suas totais
potencialidades nas definições deliberativas e normativas..
5-Promover o equilíbrio entre forças institucionais no tocante a elaboração e
execução das leis, instrumentalizando-as para a devida interpretação dos PCNs,
atendendo as diversas realidades escolares existentes.
6- Supervisionar as escolas para uma autonomia curricular responsável.
7-Inserir nos debates educacionais temas atuais como a informática na educação e
educação à distância.
8-Promover a discussão nacional dos paradigmas norteadores da educação
brasileira, de forma abrangente.
9-Viabilizar às instâncias superiores, por meio de estudos documentados, as
propostas das bases, para o direcionamento de novas trilhas.
10-Ousar em educação.
.
63

Atividade 3: estudo sobre a Abordagem Triangular

ARTEDUCA 2012
UnB/IdA/Grupo Arteduca
Módulo 7

A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA

Turma

2011-2012

Aluno (s)

E4: Diogo, Emanuel, Priscila

Tutores

Aparecida Izabel e Anderson Leitão

Atividade 3

Estudo sobre a Abordagem Triangular

Em oposição às formas clássicas, a arte
moderna surgiu no final do século passado
em forma de pintura e escultura.
Os

impressionistas,

primeiros

pintores

Pastoral (1927)

modernos, geralmente escolhiam cenas de
exteriores como temas para suas obras:
paisagens, pessoas humildes, etc.

Características da Arte Moderna

Objetivando

romper

com

os

padrões

antigos,

artistas

modernos

buscam

os

constantemente novas formas de expressão
e, para isto, utilizam recursos como cores
vivas, figuras deformadas, cubos e cenas sem lógica. O marco inicial do movimento
modernista brasileiro foi a realização da Semana de Arte Moderna de 1922, onde
diversos artistas plásticos e escritores apresentaram ao público uma nova forma de
expressão. Este evento ocorreu no Teatro Municipal de São Paulo.
Não foi fácil para estes artistas serem aceitos pela crítica que já estava acostumada
com padrões estéticos bem definidos, mas, aos poucos, suas exposições foram
aumentando e o público passou a aceitar e entender as obras modernistas.
64

A Arte Moderna está exposta em muitos lugares, em São Paulo ela pode ser vista no
Museu de Arte Moderna, nas Bienais e também em outras formas de exposições
que buscam estimular esta forma de expressão.
Artistas
Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita
Malfatti, Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.

A obra de Tarsila do Amaral ilustra alguns dos principais valores reivindicados pelo
movimento modernista no Brasil, na década de 1920: um cenário urbano, com
fábricas, automóveis, avenidas e energia elétrica.
A defesa da urbanização e da industrialização, vistos como símbolos de
desenvolvimento para os integrantes da Semana de Arte Moderna, apresentava-se
na contramão do modelo agrário-exportador vigente e criticava o domínio das
tradicionais oligarquias agrárias, que controlavam o cenário político do país por meio
dos currais eleitorais e do voto de cabresto.

Esses novos valores colocavam em xeque a decantada "vocação agrária" nacional,
princípio defendido por essas oligarquias, que servia de base às políticas
econômicas, financeiras e tributárias desenvolvidas na Primeira República.
65

Tarsila do Amaral foi uma das principais artistas da Semana de Arte Moderna de
1922. A tela acima é representativa da primeira fase do movimento modernista no
Brasil (1922 a 1930).
Nesse momento, as propostas desses artistas e intelectuais encontravam eco em
reivindicações de diferentes setores sociais do país, cuja mobilização levou ao fim
da República Oligárquica, em 1930.
Após uma viagem com um grupo modernista a Minas Gerais, Tarsila do Amaral
começa a desenvolver a chamada pintura Pau-Brasil, com temas e cores bem
brasileiros e que Carlos Drummond definiu: “O amarelo vivo, o rosa violáceo, o azul
pureza, o verde cantante”.
No caso deste quadro, a presença de uma cor verdadeiramente brasileira ou caipira:
rosa, azul claro e o verde do nosso colorido tropical.
A vegetação é representada com uma estética fora do padrão, que é influência do
surrealismo em sua fase antropofágica e que está sempre presente nas obras da
artista.
A composição é geometrizada, porém, possui planos definidos e linhas simplificadas.
Em várias obras, Tarsila representava os operários, a terra, o trabalho braçal; pois
era o trabalho braçal que tinha maior impacto na época. O fato de estarem flutuando,
significa que estão distantes da terra (do trabalho braçal).
Nota-se uma semelhança com algumas obras de Lhote, Gleizes e Léger; artistas
que haviam se afastado do austero e cerebral cubismo de Picasso e Braque.
Tarsila buscava diferenciação na sua obra, como todos os outros, Segall e Portinari.
Cada um, único, em seus traços, cores e temas.
Temas que, muitas vezes, se repetiam, pela época vivida de ambos...
Por exemplo, o trabalho, como tema de muitos artistas da época, retratavam os
Negros, o trabalho braçal, o cotidiano da elite, desses trabalhadores braçais, a
moradia, o trabalho dos operários.
As obras possuem fortes características brasileiras que se manifestam sobretudo
nas cores, vivas e vibrantes, figuras deformadas, cubos e cenas sem lógica, para o
momento que viviamos. Que era uma nova forma de expressão...
66

(O Mestiço - Portinari)

Publicado na "Revista Antropofagia" (1928), Manifesto Antropofágico
propunha desvincular-se de laços passados como o simbolismo e unir as idéias que
o estrangeiro trazia para o Brasil e as idéias daqui, “legitimamente” brasileiras.
Assim, o objetivo era realizar uma produção artística e cultural rica, criativa, única e
própria. A idéia do nome Antropofagia se relaciona com a crença indígena dos índios
antropófagos que se alimentavam dos inimigos para adquirir sua força, coragem, e
outras qualidades que os mesmos possuíssem, demonstrassem possuir.
“A idéia do manifesto surgiu quando Tarsila do Amaral,
para presentear o então marido Oswald de Andrade, deu-lhe
como presente de aniversário a telaAbaporu (aba = homem;
poru = que come).”
(Fonte:
Antropofagia.
Disponível
em: http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_
comentarios/m/manifesto_antropofagico.)

Características das obras de Tarsila do Amaral.
- Uso de cores vivas,
- Influência do cubismo (uso de formas geométricas)
- Abordagem de temas sociais, cotidianos e paisagens do Brasil
- Estética fora do padrão (influência do surrealismo na fase antropofágica)
Lendo o que alguns dos meus colegas e tutores publicaram, destaquei alguns pontos de familiaridade
com o que pesquisei
“Apesar de Tarsila não ter participado diretamente da Semana de Arte Moderna de 1922, ela é uma
figura importante para a compreensão do movimento e seus desdobramentos.” (Andersom Leitão)
67

“Tarsila buscava diferenciação na sua obra, como todos os outros, Segall e Portinari. Cada um, único,
em seus traços, cores e temas.” ( Priscila de Macedo Pereira e Souza)
“Nota-se uma semelhança com algumas obras de Lhote, Gleizes e Léger; artistas que haviam se
afastado do austero e cerebral cubismo de Picasso e Braque.” ( Emanuel de Souza Filho)
O crítico de arte Jacob Klintowitz foi preciso ao afirmar que Tarsila do Amaral tornou-se o símbolo de
um acontecimento do qual esteve ausente: a Semana de Arte Moderna. Tarsila, espírito inquieto,
despontou à margem da Semana, integrando-se ao ideário modernista tempos depois, primeiro com
obras de influências nitidamente cubistas e mais tarde com as estranhas figuras da chamada fase
antropofágica.
Suas ligações com a arte européia, em todos esses momentos, são fortíssimas, mas Tarsila
conseguiu, apesar disso, incorporar um espírito de encantadora brasilidade ao seu trabalho. Os
quadros impressionam por vários motivos:
1 - São únicos, você não encontrará em nenhum lugar do mundo quadros iguais. Nem mesmo
parecido com os dela.
2 - São belíssimos. Figuras "estranhas", distorcidas, exageradas, etc. Mas, todos eles têm em comum
o extremo bom gosto e a beleza.
3 - São simples. Os quadros são de uma simplicidade tão grande que parecem pintados por uma
criança.
68

A década de 40 veio encontrar uma Tarsila no auge de sua arte, com um mercado duramente
conquistado, mas agora sólido e definido. Sucederam-se exposições individuais e participações e
mostras coletivas. De tempos em tempos, surgiam retrospectivas de sua obra.

Conclusão
Em 1953, o Parque do Ibirapuera foi completamente remodelado para as comemorações dos 400
anos de São Paulo, a se realizarem no ano seguinte, e Tarsila participou com um mural. No mais, seu
trabalho passou a ser apreciado e considerado em exposições de arte moderna no Brasil e no
exterior.
Sobre sua arte e a liberdade de expressão, a melhor definição, vem dela mesma: «Pintura limpa,
sobretudo, sem medo dos cânones convencionais. Liberdade e sinceridade, uma certa estilização
que a adaptava à época moderna.»
Estando entre os pioneiros na introdução do modernismo no Brasil, Tarsila enfrentou a mesma
oposição e, por vezes, o achincalhe dos conservadores, mas recebeu também referências
consagradoras, como a de José Severiano de Resende:
«O fato é que uma moça saída da Paulicéia, Tarsila – o que não a impede de ser uma perfeita
parisiense – pôs num chinelo mestres e aprendizes. É uma discípula entusiasta de si mesma, uma
autodidata, desiludida das pálidas formas e dos mundos amorfos.
«E com que certeza de sua arte, com que orgulho de sua íntima ingenuidade, com que compreensão
de seu forte temperamento! Tarsila não se perde em quatro caminhos, não recorta fios de cabelo,
nem procura meio-dia às quatorze horas. Sua matemática é muito simples e sua álgebra não é
abstrusa. Ela pinta um Brasil radioso.»

Referências
www.pitoresco.com.br
http://www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm
http://www.suapesquisa.com/biografias/tarsila_amaral.htm
arteduca.unb.br (Fórum atividade 3 -debate da equipe 4 e tutores)
http://planetin.blogspot.com/2008/01/verdadeiras-obrasdearte-tarsilaamaral.html
69

Atividade 4: produção artística
Inspirada nas obras cheias da influência surrealista na fase antropofágica de
Tarsila... busquei uma imagem muito provocadora do curta Muzorama...
e ao fundo, duas obras mescladas de Tarsila... sua rosa nas mãos do visitante que
contempla um monstro, pronto a devorá-lo como o fez com tantos outros...
O Manifesto Antropofágico com certeza foi um marco para a arte brasileira...
...usando o photoscape, o paint e o power point, consegui brincar, uma bricolagem
com todos esses elementos, construindo, uma aquarela surreal, antropofagica,
tarsiliana.

Fonte: Muzorama: http://www.youtube.com/watch?v=V-0O2kEjl9U

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Novela gráfica urbana uma reflexao acerca do cotidiano de alunos do entorno do paranoá

  • 1. 1 Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdA Pós-graduação em Arte Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas Novela Gráfica Urbana: Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF Priscila de Macedo Pereira e Souza Brasília, Agosto de 2012
  • 2. 2 Priscila de Macedo Pereira e Souza Novela Gráfica Urbana: Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, sob orientação de Elisa Teixeira de Souza. Brasília UnB Agosto de 2012
  • 3. 3 Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdA Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas Priscila de Macedo Pereira e Souza Novela Gráfica Urbana: Uma reflexão acerca do cotidiano de alunos do entorno do Paranoá-DF Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do Instituto de Artes da Universidade de Brasília. Brasília, 28 de Julho de 2012 Banca Examinadora
  • 4. 4 Agradecimentos À Deus, por ter me dado saúde e ânimo para continuar estudando, e alegria para mudar minha rotina, minha vida; À minha mãe, que tanto me incentivou a continuar os estudos assim que me formasse; A minha família que me animou para vir a Brasília passar esses semestre na intenção de conhecer meus parceiros de trabalho mais de perto, e essa nova realidade, bem diferente de Goiânia. Aos meus amigos e colegas de profissão, Diogo e Viviane, que tanto amo, que Deus colocou no meu caminho para apoiarmos uns aos outros; A minha, nossa, orientadora Elisa, que com paciência e compreensão nos ajudou, orientou, encaminhou nessa trajetória. Ao ArtEduca, que me proporcionou novos olhares sobre conhecimentos que eu já conhecia, mas, de uma nova perspectiva.
  • 5. 5 Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você. Richard Bach
  • 6. 6 Resumo Aborda a proposta e o planejamento da aplicação de um projeto de ensino e aprendizagem intitulado Novela Gráfica Urbana. Neste projeto, crianças e adolescentes se dedicarão à construção de uma história em quadrinhos que apresente temas da realidade de seus contextos sociais, e que seja resultado de um processo criativo multidisciplinar, no qual serão trabalhados jogos teatrais, ilustrações, colagens e manipulação de tecnologias digitais para informação e comunicação. Palavras-chave: Arte-educação. Novela gráfica. Jogos teatrais. Ilustração. Edição de imagens. Tecnologias digitais na educação.
  • 7. 7 Sumário Minhas Trajetórias................................................................................................8 1. Justificativa .....................................................................................................9 2. Objeto de pesquisa ........................................................................................10 3. Objetivos .........................................................................................................11 3.1 Objetivo geral ....................................................................................11 3.2 Objetivos específicos ........................................................................11 4. Referencial teórico ..........................................................................................12 5. Metodologia .....................................................................................................17 6. Procedimentos metodológicos ........................................................................19 7. Cronograma ....................................................................................................19 8. Considerações finais .......................................................................................20 9. Referências bibliográficas .............................................................................22
  • 8. 8 Minhas trajetórias Minha vida sempre foi cheia de artes. Artes visuais, música, dança, LIBRAS, escultura, dentre tantas outras. Mas, a fotografia e os quadrinhos sempre me encheram os olhos. Tinha coleções de gibis, fotografias antigas, álbuns artesanais. Trabalho com artes desde a meninice. Aos sete anos fui matriculada no Veiga Valle, onde estudei artes plásticas até os 16 anos de idade. Simultaneamente estudei Música (piano e teoria) no Conservatório de Música da UFG e no Centro Livre de Artes, em Goiânia. Terminei os estudos de música aos 14 anos em ambas as instituições. Aos 17 iniciei meus estudos em Design de Interiores, pela PUC Goiás, mas, a empolgação não durou muito. O curso era muito técnico e presava apenas a utilidade. Sempre me interessei pela estética e percebi que a mesma não estaria tão presente nesse curso. Sempre lecionei na igreja, e nas escolas onde meus pais trabalham, substituindo um ou outro professor. Conversando com meus pais, cheguei a conclusão que o curso de Artes Visuais, habilitação em Licenciatura, era o ideal, e continha tudo o que eu procurava e gostava. Assim, em 2008, aos 19 anos, iniciei meus estudos em Artes Visuais, pela FAV, na Universidade Federal de Goiás. Comecei a estudar mais a fundo sobre o público Surdo, o qual eu já tinha contato desde os 15 anos, e pela fotografia, ferramenta muita usada por esse público. Assim, surgiu um interesse maior pela fotografia contemporânea, artística e iniciei uma pesquisa que durou dois anos sobre fotógrafos artistas contemporâneos, como por exemplo, o mineiro Lucas Dupin, os paulistas Theo Craveiro e Daniel de Paula e, a paraibana Íris Helena. Minha pesquisa na graduação girou em torno da arte contemporânea e, a fotografia como mediadora desse conhecimento para os Surdos. E, com a oportunidade da especialização e a proposta do PEA ser colaborativo, tentei primeiramente ir para o lado da música, por conta do meu atual trabalho, como professora de Artes e Musicalização numa escola de Maternal I ao 4º ano. Mas, depois que observei os demais temas dos outros colegas, me interessei pela ideia dos colegas Diogo e Viviane, nas áreas do desenho, da fotografia e do teatro, que ate então, não tinha nenhuma experiência didática, mas, como hobby.
  • 9. 9 Assim, o projeto que elaboramos foi nomeado de Novela Gráfica Urbana. O mesmo propõe-se a apresentar alternativas para um problema estrutural antigo: a questão da desconexão entre os conteúdos ministrados nas escolas e a realidade social imediata vivenciada pelos alunos, o que reflete uma didática incapaz de proporcionar condições para que estes reflitam e se comportem como sujeitos ativos, construtores de suas próprias aprendizagens. Partindo das vivências sociais dos alunos, a fim de se construir coletivamente uma novela gráfica ou história em quadrinhos que trate de aspectos sociais identificados pelos alunos nos contextos sociais onde vivem, serão trabalhados jogos dramáticos, técnicas de desenho, colagem e pintura, e manipulação de recursos tecnológicos, como máquina fotográfica e programas computacionais de edição de vídeos e imagens. Assim, mediando o olhar sensível dos alunos para o mundo, traçaremos uma ponte para o conhecimento de uma nova arte, uma nova forma de criar: criar na presença do outro, em parceria com o outro e em sintonia com a realidade. Assim, essa caminhada se dará em duas etapas. A primeira etapa está subdividida em três primeiras partes: a primeira é essa pequena introdução, descrevendo minha trajetória como meio para que você, querido leitor, pesquisador, arte-educador, colega, professor, que está a procura de mais ideias para suas aulas, sua trajetória, ou apenas algumas dicas, então, fique a vontade. A segunda é o PEA, resultado de um trabalho colaborativo construído a partir de uma ideia, de uma colega, e que, foi se desdobrando a partir das vivências de cada um, autores de diversas áreas, desejos, desafios. E a terceira parte, concluindo assim essa pesquisa, descrevendo minha perspectiva, meus anseios, enfim, minha conclusão de tudo isso. E, a segunda etapa é composta de um portfólio contendo minhas atividades e contribuições ao longo do curso. 1. Justificativa Metodologias tradicionais e conteúdos desconexos com a realidade vivenciada pelos alunos em seu cotidiano são questões que afetam a todos os níveis de ensino, tanto em escolas da rede particular, quanto na rede pública. Tal questão
  • 10. 10 caracteriza uma realidade preocupante, no sentido de que, quanto mais longe do contexto vivido está o ensino, menos efetivo será o envolvimento e a participação do estudante no processo da construção de saberes dentro da escola. A escola não se encontra desvinculada da trama social na qual está envolvida, e deve ter entre seus objetivos o de dialogar os conteúdos da escola com as informações trazidas pelos alunos relacionadas às vivências externas que experienciam. Tal direção de mediação pedagógica auxilia os alunos a elaborarem pensamentos e atitudes críticas diante da realidade que os cerca. Tendo em vista a escola como um ambiente em que a convivência em grupo é necessária (para não dizer obrigatória), os jogos dramáticos possibilitam um espaço de reflexão, de resgate da alegria de estar com o outro, e de construção de parcerias; abrem a possibilidade do indivíduo modificar-se a si mesmo enquanto modifica o (que está) próximo, numa construção conjunta que vai além do ensino exclusivamente conceitual, teórico – predominante na escola. A prática do ensino construído a partir das vivências é uma temática bastante discutida na área educacional, pois é de suma importância que o contexto históricocultural dos educandos, bem como seus conhecimentos prévios trazidos para a escola sejam considerados na ação pedagógica. 2. Objeto da pesquisa A pesquisa pretende lidar com dois problemas estruturais ocorridos nas escolas e que se relacionam com os conteúdos trabalhados e com a maneira como estes são ministrados: em primeiro lugar, a questão de que os conteúdos não se relacionam satisfatoriamente com a realidade vivenciada pelos alunos; e em segundo, o fato de que os conteúdos, na maior parte das vezes, são trabalhados por didáticas que não proporcionam condições para que os alunos construam reflexões a partir de suas experiências cotidianas imediatas. A fim de enfrentar os problemas descritos, buscaremos investigar se, ao aliarmos a visão dos alunos a respeito dos problemas urbanos que enfrentam em suas realidades sociais a criações artísticas tanto analógicas quanto computacionais, poderemos contribuir para um maior envolvimento e interesse pela
  • 11. 11 aprendizagem, proporcionando a construção do conhecimento formal aliado ao desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos com relação aos problemas sociais que os rodeiam. O projeto será aplicado em duas escolas, em diferentes contextos: 1 – Colégio Barão do Rio Branco: escola particular, de médio porte, localizada no Paranoá-DF, em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental (crianças na faixa entre 10 e 11 anos de idade), no turno vespertino, com 20 alunos. A escola atende, em sua maioria, filhos dos comerciantes da cidade e moradores de condomínios localizados próximos à Região Administrativa. O contexto urbano específico da região oferece experiências e vivências ricas no sentido de promover discussões e construções nas diversas áreas do conhecimento (Ciências, Artes, Geografia, História, Língua Portuguesa, etc), potencial que é desconsiderado no sentido de estabelecer conexões entre as disciplinas que constituem o currículo escolar e a realidade imediata vivenciada pelos estudantes. 2 - EEEM JOVEM GONÇALVES VILELA: escola da rede pública de ensino, em JiParaná – RO, com as turmas de 1ª e 2ª séries do EM. 3. Objetivos 3.1 Objetivo Geral Relacionar vivências externas dos estudantes com a construção de saberes a partir de linguagens artísticas (teatro, artes plásticas e computacional), no sentido de promover a aprendizagem dos conteúdos formais e a postura crítica diante da realidade. 3.2 Objetivos Específicos  Construir um processo de compartilhamento de relatos pessoais para assim termos uma gama de situações, experiências e possíveis enredos;  Dramatizar as histórias escolhidas;  Gerar na turma o entendimento do que seja uma novela gráfica;  Ilustrar as histórias selecionadas;
  • 12. 12  Proporcionar aos alunos vivências nas técnicas de desenho, fotografia, pintura, dentre outras possibilidades comuns à realidade local e edição de áudio e imagens - que possibilitem a construção do pensamento e posicionamento crítico diante da realidade que os cerca.  Desenvolver as linguagens artísticas, teatrais, visuais e computacionais, para que, através da novela gráfica urbana, consigam relacionar os conteúdos ao seu cotidiano.  Trabalhar com os alunos os seus conhecimentos prévios possibilitando uma aprendizagem significativa e assim, uma maior construção do seu conhecimento. 4. Referencial Teórico Vygotsky defende a importância de se considerar não apenas as aptidões físicas, mas também a influência do contexto sócio histórico e cultural na formação do indivíduo. Tendo em vista a necessidade de tornar o ensino uma prática de envolvimento dos estudantes em torno de uma construção, sendo ela colaborativa e significativa, o projeto Novela Gráfica Urbana traz a possibilidade de criar tendo-se como ponto de partida ou inspiração, a realidade, ou seja, o próprio contexto social e histórico. Vale esclarecer que Novela Gráfica é uma espécie de filme no papel; numa sala de cinema interior. Do texto original para os quadrinhos, as cenas, com suas falas, dão espaço às imagens e textos. Acredita-se que ao se representar uma cena, o subconsciente dos envolvidos passa a ser habitado por uma espécie de novela ou historia, a qual poderá se tornar concreta por meio de um processo criativo de representação do imaginário por imagens e textos que dialoguem com essas imagens. No caso da Novela Gráfica Urbana, o processo de representação pelo qual os alunos passarão durante a elaboração das imagens levará os alunos a desenvolverem seu senso crítico para com a realidade que vivenciam. Os roteiros e os cenários (imagens) serão elaborados a partir dos relatos das vivências dos alunos; as cenas, imagens e representações brotarão de uma construção em grupo. Como afirma Hernandez,
  • 13. 13 (...) representação é o ‘uso de linguagem e imagens para criar significado sobre o mundo que nos rodeia (...) (HERNANDEZ. 2005. p. 137). Hernandez diz ainda que, (...) Como formas culturais (pintura, fotografia, cinema, televisão), os sistemas de representação nos permitem construir e interpretar significados dando sentido ao mundo, transformando-o histórica e socialmente (Louro apud Hernandez). Sob esta perspectiva, a representação não é vista como um espelho ou reflexo da realidade, mas como um modo de mediar à compreensão de ideias e sentidos, de processos simbólicos (HERNANDEZ. 2005. p. 137). E, pensando-se na questão das vivências sociais dos alunos, concorda-se com Hernandez quando o autor diz que: (...) Na cultura visual, é necessário pensar a aprendizagem como uma relação entre a construção da subjetividade individual e a construção social e política da compreensão (HERNANDEZ. 2005. p. 141). Com relação à utilização dos Jogos Dramáticos, Alicia Fernández (1991, p. 48) refere-se à aprendizagem como um processo "cuja matriz é vincular e lúdica e sua raiz, corporal". Nesse sentido, os saberes envolvidos na prática educativa passam pela construção subjetiva fruto também das experiências vividas corporalmente – com o outro, por meio do outro e em presença de outro(s). A autora coloca ainda algo interessante a respeito da experiência no processo de estruturação da inteligência da criança: “Se a criança não realiza ações com os objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar seu domínio sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de organização da sua inteligência" (FERNANDEZ, 1991, p. 72). Infere-se, portanto, que a experiência de manipulação coletiva de materiais, bem como o compartilhamento e dramatização de histórias pessoais refletem positivamente na construção dos conhecimentos e das vivências dentro da escola. Sendo assim, os jogos teatrais funcionariam como ferramenta útil no sentido de desenvolver no grupo diferentes inteligências, levando a prática pedagógica para além das atividades estritamente intelectuais, as quais são privilegiadas pelo ensino escolar tradicional. Os jogos dramáticos podem desenvolver capacidades como:
  • 14. 14 imaginação, concentração, intuição, expressão oral e corporal, percepção sensorial, cinestesia, senso estético, atenção e especialmente cooperação. Vygotsky estabelece, no texto Imaginação e seu desenvolvimento na infância, que a imaginação só acontece quando são feitas combinações de elementos observados com as imagens que já existem na consciência, o que aponta para o fato da imaginação constituir um enigma insolúvel. Existiriam duas diferentes imaginações, a imaginação reprodutora, que é a própria memória, e a imaginação criadora, que para muitos psicólogos, é onde “surgem novas combinações desses elementos, mas, que não são novos em si” (VYGOTSKY, 1998, p. 109). Assim, Vygotsky acredita que a imaginação não pode criar elementos novos, mas apenas combinações novas com aquilo que já existe na memória. Assim como ocorre nos sonhos, não se pode ver nada que realmente não se tenha visto antes. Com relação à intuição, SPOLIN diz que: A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. No entanto, todos nós tivemos momentos em que a resposta certa "simplesmente surgiu do nada" ou "fizemos a coisa certa sem pensar". As vezes, em momentos como este, precipitados por uma crise, perigo ou choque, a pessoa "normal" transcende os limites daquilo que é familiar, corajosamente entra na área do desconhecido e libera por alguns minutos o gênio que tem dentro de si. Quando a resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além de um plano intelectual constrito ela está realmente aberta para aprender (SPOLIN, 2005). Dessa maneira, levando os mesmos elementos das antigas disciplinas já conhecidas por esses alunos, mas de forma com que vejam de forma crítica e, alguns conceitos como: construção, criação, senso critico, arte contemporânea, cultura visual, dentre outros que fazem dialogam com os já conhecidos faz com que se desenvolva a emancipação enquanto seres críticos, reflexivos. Essa busca se concretiza quando as pessoas conseguem superar os obstáculos ligados à sua condição e alcançam níveis de conhecimento mais elevados a partir dos quais poderão exercer atividades desafiadoras. A capacidade de estar atento ao presente é necessária no jogo e na vida e está relacionada com um estado de disponibilidade; disponibilidade para sentir, para perceber e para observar. Nesse sentido, o estar ‘presente’ se torna uma porta para a ativação da intuição, e se fortalece em uma postura cotidiana. Assim, esses alunos entenderão que,
  • 15. 15 (...) o cotidiano é plural, híbrido, miscigenado e complexo, e quanto podemos aprender, observando, registrando e refletindo sobre os acontecidos e vividos nesse cotidiano (...) (GARCIA. 2003. p. 252). Com relação aos jogos dramáticos, é necessário que alguns conceitos abordados por Spolin sejam enfatizados, pois a autora produziu um trabalho sistematizado em sessões de trabalho (como se fosse um manual dirigido a professores-diretores). Esse material, com o qual trabalharemos é fundamentalmente composto por exercícios-jogos em problemas de atuação o que devem ser resolvidos. Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe intrinsecamente um problema a ser solucionado – um ponto objetivo com o qual cada indivíduo deve se envolver (...) (SPOLIN. 2005. p. 5). Tais “problemas” são organizados em torno de três termos fundamentais: ‘Onde’, ‘Quem’ e ‘O quê’. O ‘Onde’ se refere ao local no qual se passa a situação, o ‘Quem’ se refere aos personagens que estão no local determinado, e o ‘O Que’ se refere à ação que os personagens estão realizando (SPOLIN, 2007). No que tange ao entendimento da postura desejada do ator-aluno no momento do jogo, Spolin enfatiza a necessidade de se perceber que há uma diferença entre ‘fiscalizar’ o que se passa, e produzir-se falatório; entre ‘mostrar’ uma realidade, e ‘descrever’ uma realidade; entre ter um foco de atenção, e não ter; entre criar algo, e inventar qualquer coisa; entre obedecer ao ‘Onde’, ‘Quem’ e ‘O quê’, e planejar antecipadamente o ‘Como’ (determinar de antemão como se fará a improvisação). Ainda no que tange aos jogos dramáticos, podemos considerar o trabalho do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal que, além de unir o teatro e a pedagogia, também alia teatro e ação social. Boal trabalha com as ideias de Paulo Freire, baseando-se na pedagogia do oprimido, transportando esses conceitos para o teatro. O teatro popular, para o autor, é uma estratégia de educação não formal, que propicia o desenvolvimento, a criação artística e o acesso cultural para as comunidades (BOAL, 1980).
  • 16. 16 Essa metodologia é realizada no sentido de se fazer ecoar a voz dos oprimidos, pois Paulo Freire propunha uma pedagogia elaborada pelos e não para os oprimidos. Paulo Freire também priorizava o saber do cotidiano, em prol de uma educação que fosse além dos conteúdos escolares. Assim, o saber aprendido na escola não se separa do conhecimento prévio do aluno, ou seja, da sua realidade. Esses conteúdos estão associados à vivência do aluno, não havendo uma dissociação entre os conteúdos construídos pelo educando e o seu contexto. Os integrantes do Teatro do Oprimido são estimulados, através de meios estéticos, a expandirem sua capacidade de compreensão do mundo e de transmissão de sua visão de mundo aos demais membros de suas comunidades. É facilitado o trânsito de diferentes conhecimentos adquiridos, descobertos, inventados ou reinventados. Assim, os alunos seriam capazes de compreender o mundo que os cerca, transformando a sua realidade, e tornando significativa a sua aprendizagem. Os dois principais objetivos do Teatro do Oprimido definido por Boal são: • Transformar o espectador, de um ser passivo e depositário, em protagonista da ação dramática; • Nunca se contentar em refletir sobre o passado, mas se preparar para o futuro. Baseando-se nesse autor e nos seus objetivos propostos, tomemos, para o trabalho com a novela gráfica urbana, o primeiro deles, onde teríamos o aluno como protagonista da sua aprendizagem. Através da linguagem cênica, o aluno apreende o conteúdo e através dos jogos dramáticos, tem o poder de transformação desse conhecimento, de acordo com a realidade na qual estão inseridos, ou, contexto sociocultural em que se encontram. Como diz Boal: “[...] o teatro pode ser uma arma de libertação, de transformação social e educativa” (BOAL, 1980). Nessa perspectiva, considerando-se a maneira como o contexto social e histórico pode ser trabalhado por meio de jogos teatrais, que o desenvolvimento da linguagem das artes plásticas faz com que a expressividade do sujeito seja refinada, e que o conhecimento das artes computacionais o habilita a lidar com o mundo contemporâneo, a aplicação do projeto novela gráfica urbana seria um frutífero caminho para se efetivar o ideal de Vygotsky e de Freire - a aliança entre conhecimentos, conteúdos e expressão na conscientização e problematização da realidade. educação em prol de uma
  • 17. 17 5. Metodologia Decidimos pela Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky como uma estratégia de mediação pedagógica, que nos auxiliará em todas as ações concernentes ao projeto, no qual estaremos considerando o referencial e o conhecimento prévio dos alunos para a elaboração de novos conceitos, num exercício de construção ativa e autônoma de pensamento e conhecimentos. A primeira etapa desse processo será uma roda de conversa sobre a realidade social das comunidades onde vivem os alunos, a fim de serem identificados temas-chave para serem experimentados em dramatizações nos jogos teatrais e representados em ilustrações na novela gráfica. Nesse momento os estudantes deverão se posicionar quanto a questões que observam no cotidiano de seus bairros; deverão apontar pontos positivos, pontos negativos e enfatizar a questão que mais consideram marcante. É necessário que nessa etapa os alunos se sintam a vontade para apresentarem seus pontos de vista e discutirem divergências e semelhanças encontradas entre as falas de cada indivíduo. O objetivo é proporcionar à turma um grande diálogo, ou melhor, de uma discussão, onde todos participem. Na segunda etapa trabalharemos com os Jogos Dramáticos, onde partiremos das perspectivas de Viola Spolin e Augusto Boal; os jogos teatrais de Spolin e a teatral prática psicodramática de Boal, no sentido de construções cênicas coletivas, improvisação a partir das questões essenciais presentes na prática proposta por Spolin (o “quê”, “como?”, “onde?”), partindo das narrativas dos alunos. Na terceira etapa será um momento referente ao estudo da linguagem de desenho em quadrinhos ou novela gráfica, onde serão trabalhadas sua definição e características. Os professores trabalharão com aulas expositivas e com orientação de pesquisa a ser feita pelos alunos. Serão apresentadas aos alunos questões relacionadas às especificidades da estética dessa linguagem, como sua inserção na cultura visual e as aplicações de estilos gráficos no contexto das imagens e das narrativas. Nessa etapa os alunos farão parte de um único grande grupo.
  • 18. 18 Na quarta etapa iniciaremos a construção da Novela Gráfica como quadrinho autoral e, para tanto a turma será organizada em grupos de cerca de 5 alunos. O uso do desenho, do grafismo, da pintura, até mesmo da fotografia, se dará como forma de figurar, ilustrar a ideia do grupo, a história, a novela que irão construir de suas observações cotidianas. Serão trabalhadas técnicas para a construção dos quadrinhos, O primeiro eixo [eixo narrativo] é o da página que segue em linha reta da primeira à ultima. O segundo eixo [eixo emotivo] é o das sobreposições de superfícies menores em cima da superfície da página. Tanto um quanto outro eixo pode estar habitado por uma e outra linguagem, ou seja, por textos ou imagens, tanto faz. O eixo narrativo conta algo. O eixo emotivo interrompe o que é contado pelo primeiro. O eixo emotivo, tendo ele textos ou imagens, ao se projetar espacialmente em direção ao receptor, cria pausas, ênfases, interrompendo o eixo horizontal narrativo (VIGNA, p. 2). Serão abordados com a turma os elementos que caracterizam a estética dos quadrinhos ou novelas gráficas, como as relações entre texto e imagem e construções semânticas estabelecidas nas relações entre os dois eixos textuais – o narrativo e o emotivo – nas escolhas concernentes às possibilidades da oralidade. Na quinta etapa faremos o trabalho de edição dessas imagens, trabalhando com a arte computacional. A arte computacional será usada como forma de reunir as imagens e os textos. Apresentaremos programas para os alunos, tais como: Power Point, Photoscape, Movie Maker, Stop Motion, Nero, Photoshop, dentre outros, os quais será instalado com antecedência nos computadores do laboratório da escola. Será construída uma animação, fazendo com que a novela gráfica tenha movimento. Assim, os resultados não precisarão ser necessariamente impressos, mas poderão circular com maior facilidade e visibilidade pelas redes sociais, pelos inúmeros canais da internet (redes sociais e outras)¸ trazendo assim maior reflexão das histórias construídas e legitimadas. Na sexta etapa faremos, com os alunos, uma avaliação sobre o projeto e a vivência proporcionada por ele: o que acharam, o que aprenderam, o que não gostaram, o que melhorariam, o que pretendem fazer daqui pra frente, como se sentem com relação a si mesmos em meio ao seu contexto, como podem fazer mais por eles e pelas outras pessoas, dentre outros questionamentos que poderemos levantar para mediar esse momento de reflexão sobre os resultados obtidos.
  • 19. 19 Por fim, a sétima etapa consistirá em uma exposição, um fechamento de todo o trabalho, no pátio da escola ou na própria sala de aula. 5.1 Procedimentos Metodológicos - Rodas de conversa: compartilhamento de experiências oralmente, em grupo. - Jogos de entrosamento: trabalharemos o vínculo afetivo e o estabelecimento da relação de confiança entre os integrantes dos grupos. - Jogos de improviso: exercícios teatrais de “resolução de problemas” em grupo. - Jogos de interpretação: exercícios de atuação baseados nas histórias relatadas pelos alunos. - Oficina de produção de textos (a partir dos relatos vivenciados cenicamente). - Contextualização de Novela Gráfica: exploração dos recursos gráficos (desenho, pintura, fotografia, recorte/colagem) que darão forma às cenas. - Introdução à linguagem dos quadrinhos: espaço-tempo de experimentação das possibilidades gráficas. - Oficina de quadrinhos (desenho, pintura, etc. a ser definida pelo grupo). - Edição do material produzido pelos alunos (parte que caberá aos mediadores). - Avaliação do projeto: novo período de conversas e compartilhamento de experiências. - Exposição do produto final do trabalho. 6. Cronograma de aplicação Atividades Períodos / 2012 Agosto Aplicação do projeto na escola Compartilhamento de relatos pessoais Dramatização das histórias selecionadas Explicação de conceitos: Novela Gráfica, Animação, dentre outros Debate para elaboração dos quadrinhos Setembro Outubro Novembro
  • 20. 20 Ilustração das histórias selecionadas e, apresentação das técnicas de artes visuais Finalização e animação computacional: Novela Gráfica Animada Avaliação Exposição do resultado para a escola e na internet 7. Considerações finais A proposta de construção da Novela Gráfica Urbana, partindo da experiência pessoal dos alunos, em contato com a realidade que os cerca, mostra ser uma possibilidade rica de envolvimento das linguagens artísticas nas construções conceituais desenvolvidas na escola. Tais construções são as próprias disciplinas do curriculo, que, na maioria das vezes, não se conectam com a realidade social vivenciada pelos alunos, sendo assim, o projeto proporcionará aos alunos condições para que estes se tornem sujeitos críticos, ativos, construtores de suas próprias aprendizagens. O projeto será aplicado no Colégio Barão do Rio Branco, como foi dito no início da pesquisa. Por ser uma escola na qual dois colegas, integrantes do projeto trabalham como coordenadora e professor, Viviane e Diogo, será mais fácil a realização na instituição. O projeto será iniciado no final de agosto, juntamente com os colegas que trabalham no colégio. Como já foi dito, o colégio atende, em sua maioria, filhos dos comerciantes da cidade e moradores de condomínios localizados próximos à Região Administrativa. O contexto urbano específico da região oferece experiências e vivências ricas no sentido de promover discussões e construções nas diversas áreas do conhecimento (Ciências, Arte, Geografia, História, Língua Portuguesa, etc), potencial que é desconsiderado no sentido de estabelecer conexões entre as disciplinas que constituem o currículo escolar e a realidade imediata vivenciada pelos estudantes. Portanto, construir enredos, dramatizar as histórias escolhidas fará com que a turma entenda o que seja, enfim, uma novela gráfica. Ilustrar as histórias
  • 21. 21 selecionadas, proporcionar aos alunos vivências nas técnicas de desenho, fotografia, pintura, dentre outras possibilidades comuns à realidade local e edição de áudio e imagens – possibilitará a construção do pensamento e posicionamento crítico diante da realidade que os cerca. Desenvolver as linguagens artísticas, teatrais, visuais e computacionais, fará com que os envolvidos consigam relacionar os conteúdos ao seu cotidiano. A construção da Novela Gráfica acrescentará aos grupos escolares um espaço de vivência, investigação e construção colaborativa que ultrapassa os limites da educação escolar formal, agregando linguagens e recursos de caráter artístico e lúdico, que possibilitam novas formas de expressões e aprendizagens. Assim, aguardamos ansiosos, para, enfim, aplicar o projeto na instituição, e, juntos, aprendermos e ensinarmos uns aos outros.
  • 22. 22 8. Referências bibliográficas BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1980. FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: ArtMed, 1991. GARCIA, Regina Leite (org.). Souza, Maria Izabel Porto de. Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. HERNÁNDEZ, Fernando & OLIVEIRA, Marilda (Orgs.). A formação do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Editora UFSM, 2005. ___________________. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000. KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2007__________________. Texto e Jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996. PAIVA, W. A . A nova história, sua moral, sua ética e sua arte. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 8, p. 113-120, jan./abr. 2003. SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor. [tradução: Ingrid Koudela]. São Paulo, Perspectiva: 2007. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. [Tradução e revisão de Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos]. São Paulo: Perspectiva, 2005. VIGNA, Elvira. Os Sons das palavras: Possibilidades e Limites da Novela Gráfica. Fonte: http://www.gelbc.com.br/pdf_jornada_2011/elvira_vigna.pdf. Acesso em: 31 de Maio de 2012. VYGOTSKY, Lev Seminovich. O desenvolvimento psicológico na infância – Vygotsky e o processo de formação de conceitos. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
  • 23. 23 Instituto de Artes Universidade de Brasília/ UNB Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas PORTFÓLIO PRISCILA DE MACEDO PEREIRA E SOUZA 2011/2012
  • 24. 24 SUMÁRIO SAGUÃO DO CURSO Atividade 1: Apresentação dos participantes ETAPA 1 - ESTUDOS PRELIMINARES E PROCESSO SELETIVO MÓDULO 1: FUNDAMENTOS DO ARTEDUCA MÓDULO 2: FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA Unidade 1: Estratégias de ensino e aprendizagem a distância Unidade 2: Mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EAD MÓDULO 3: ABORDAGENS TEÓRICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ETAPA 2 - ESTUDOS ESPECÍFICOS - ARTE-EDUCAÇÃO MÓDULO 4 - A ARTE/EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO HISTÓRICO MÓDULO 5 - A BAUHAUS MÓDULO 6: CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE NACIONAL MÓDULO 7: A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA FESTIVAL ARTEDUCA MÓDULO 8 - ARTE E CULTURA POPULAR MÓDULO 10 - TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NA ESCOLA MÓDULO 11 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
  • 25. 25 PARTE II – PORTFÓLIO Arteduca 2011/2012 - Estudos preliminares Curso de pós-graduação lato sensu Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas. Estudos preliminares - Turma 2011/2012
  • 26. 26 MÓDULO 1 FUNDAMENTOS DO ARTEDUCA Atividade 2 - Apresentação Olá, me chamam de Priscila, Tenho 22 anos, moro atualmente em Goiânia, mas, com o curso do Grupo Arte Educa e outros planos, pretendo morar um tempo em DF. Me formo esse ano em Licenciatura, em Artes Visuais pela UFG, na Faculdade de Artes Visuais. Trabalho com os Surdos na Associação dos Surdos de Goiânia com fotografia e levando a Arte Contemporânea como meio de comunicação, expressão de ideias. É um trabalho muito bacana que tem me motivado a escrever muito, pensar, refletir muito sobre as Artes Visuais para esse público. Acho que só. Prazer! Obs.: Ah, e é a primeira vez que estudo de fato com AVA, já fiz a disciplina Estagio 4 e 5 assim, mas, não funcionou muito, quem acostuma com o presencial fica meio "boaindo" com isso de distância. Atividade 3 – Expectativas em relação ao curso Amei o curso! Bem dinâmico, muito interessante! Caiu uma questão no ENADE sobre o EaD e nem respondi. Não conhecia a fundo assim como explicadinho no texto "Fundamentos". Muito bom mesmo. Estou muito empolgada, espero conseguir realizar todas as atividades a tempo. Ainda não trabalho, então tenho muito tempo livre. Só acredito que as reclamações do tempo no computador aqui em casa serão enormes, mas, por uma grande causa. A minha formação! Na faculdade de artes visuais da UFG vemos justamente questões assim, relacionando cultura (Hernandez) e arte. Trabalhei muito com Vygotsky e ele com certeza é um grande educador, psicólogo e tudo mais. A zona de desenvolvimento proximal me ajudou muito a entender, a compreender o mundo dos meus alunos Surdos e a ensina-los, mediar conhecimentos da arte, fotografia, identidade, fotografia e outros conceitos através dessas metodologias (Cultura Visual e ZDP). Espero conseguir continuar o curso, objetivos desafiadores. Trabalhar com tais ferramentas (tecnológicas) causam
  • 27. 27 estranhamento, por incrível que pareça, até nas escolas mais equipadas que conheço, públicas, em Goiânia. Abraço, Vamos caminhando!
  • 28. 28 MÓDULO 2 - FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA Unidade 1 - Estratégias de aprendizagem a distância UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE ARTES ARTE-EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO DE ARTES/UnB PRISCILA DE MACEDO PEREIRA E SOUZA Atividade 5 – Navegação Exploratória Texto: Estratégias de ensino e aprendizagem a distância - Módulo 2 Fundamentos da aprendizagem a distância - Profª Maria de Fátima Guerra de Sousa Goiânia 2011
  • 29. 29 Minha lista: No fórum da atividade 1 - Na apresentação de cada um, 'catei' algumas frases interessantes: Sara: "Educar para mim é um dom além de um privilégio" Verdade, tbm penso assim! Educar é muito mágico, é inexplicável! Crianças, adolescentes, jovens, adultos, não importa o público, é sempre rico, a experiência, magnífica, singular. "Participar do Arteduca para mim é uma oportunidade de enriquecer o conhecimento nestas áreas além da rica troca de experiências que ele proporciona. Espero aprender muito por aqui." - É isso ai! Também estou aprendendo muito. Principalmente como a profa. Guerra mesmo disse: ''Não fazer o curso nas sobras do tempo". Confesso que sou um tanto imperativa e planejar, me organizar é muito difícil, um desafio e tanto. Daniela Marque: "a EaD é uma ferramenta valiosa no ensino tanto superior como fundamental." - Com certeza! Concordo demais. Mas, claro, disciplina e força de vontade precisam estar presentes sempre. Que não é nada fácil. Adriano Carvalho: "me propor um novo desafio criativo na área da Arte-educação." - Desafio criativo, inesperado, mas, que chegou numa ótima hora pra mim. Pra não parar o ritmo da faculdade, não parar com o ritmo que aprendi a ter nesses 4 anos, trabalhando, estudando, pesquisando, fazendo mil coisas. Leonardo: "Comecei também a me aventurar pelos caminhos da produção cultural - o que tem me aberto os olhos para outras leituras sobre arte." - Também foi assim comigo. Antes de iniciar a facul já produzia e tals, mas, depois que entrei meus horizontes se abriram. Muito me foi apresentado e muito aproveitei. Li, conheci e produzi muita arte. Foi um tempo muito importante da minha vida como prof de artes, como artista plástica, como pessoa. Stefane Moço: "Adorei esse espaço aqui e quero estudar sempre, porque em se tratando de arte quanto mais sei mas chego a conclusão que devo estudar muito." - Concordo demais. Sempre que estudo arte, e sobre os artistas, tradicionais, modernos ou contemporâneos, descubro coisas novas, inovadoras, diferentonas, e sempre me surpreendo! Realmente é um mundo cheio de novidade e vivo.
  • 30. 30 Roberta Letícia: "Desenho e gosto de imagens desde sempre, e talvez por isso, não tive dúvidas ao escolher essa área." Também. As imagens sempre me fascinaram! E estudando mais sobre o poder que elas tem vi nas leituras de Fernando Hernandez o quanto elas podem ensinar por elas mesmas. Assim fiz meu trabalho na Associação dos Surdos de Goiânia, ensinando fotografia artística para esse público, visual, e sem muitos conceitos em seu vocabulário, conseguimos passar o conteúdo e modificar esse espaço apenas com imagens. Foi uma experiência e tanto! Aline Christine: "Participar do Arteduca para mim é uma oportunidade de linkar tudo que eu gosto numa coisa só, enriquecer o conhecimento e a troca de experiências e tecnologia que ele proporciona." - Também foi assim pra mim. Sempre estive envolvida nas artes, fiz de tudo um pouco na minha infância e adolescência. Agradeço aos meus pais por terem me dado essa oportunidade, na qual me moldou muito bem, por sinal. Assim, o curso de licenciatura uniu meu amor pela educação e pelas artes plásticas. E acredito que o Arteduca vai acrescentar mais com relação a tecnologia também! Idelma Gonçalves: "A única coisa que tenho certeza é que sou capaz, sempre... Mas sou gente boa..." - Somos duas então! No fórum da atividade 2 - atualização do perfil, observei algumas falas que achei muito interessantes, outras geniais, outras curiosas: Sei que a diversidade de idades por aqui é muito grande! 22, 23, 24, 28, 43, 50, aposentados... outros são casados e casadas com o Flávio, com o Léo, com o Vicente, com a Marilene, com o Lelo, com a Graça, com a Rejane, com o Fábio... Alguns tem filhos pequenos, outros já na faculdade, e alguns na Medicina, no Direito... Muitos colegas já trabalham, alguns com muitos anos de experiência, outros começando, outros nem começaram (como no meu caso)... Muitos pedagogos, muitos professores de música, arte, dança, teatro, filosofia, arquitetura, matemática, design de moda, design gráfico, libras, até informática! Que moram perto, outros que moram muito longe. Alguns moram em Goiânia - GO, em Brasília - DF, em Alexânia - GO, em Quirinópolis - GO, em Corrente/PI, no Rio de Janeiro - RJ, em Paraibuna - SP, Palmas - TO, em Ceilândia - DF, Paraisópolis - MG, São Paulo - SP, Formosa - GO,
  • 31. 31 em Campos - RJ, em Montes Claros - MG, em Belo Horizonte - MG, em Boa Vista RO... Alguns gostam de fotografia, outros não. Alguns são alegres, sorridentes, outros são somente um smile de cor amarela. Alguns gostam de falar de si e escrevem, escrevem, já outros com apenas uma linha descrevem o que realmente acham importante ser dito. Alguns se formaram na FAV/UFG, outros na UnB, outros no SENAC, no SENAI, no IESB, pela UFG/UAB, pela UFMG, e tantas outras instituições. Outros gostam de contar da vida, outros são mais profissionais e preferem falar apenas sobre "EaD". É interessante, as vezes cômico. Mas, agora sim, estamos nos tornando uma "bela comunidade de aprendizagem" - Profa Guerra. No café das Letras, a Andreia nos encantou com a Nina flor; a Genercy com sua surpreendente arte com café! Literalmente! Algumas conversas, um espaço informal, mas, com poucos acessos. Se tornou um mural de avisos, mas, ainda é um espaço pra relaxar. Na atividade 4, pra usarmos a ferramenta CHAT foi bem legal as discussões até agora. Senti um pouco de resistência com relação ao tema Artes, fotografia, escultura, desenho, pintura. Qual a reflexão que fazemos com relação a tudo isso? e música, teatro, e tantos outros pontos? Será nós professores tão assim teóricos que não conseguimos sentir como os bacharéis? Nos posicionar de forma subjetiva, sem rodeios ou excesso de intelectualidade com as palavras? Como nossos alunos veem a arte? Algo capaz de modificar olhares, construir novos sentidos, formar construtores críticos realmente? ou apenas mais uma aula teórica e chata? Cômico e trágico, mas, veremos mais adiante. Tenho colegas na graduação que não gostam de arte, não ousam fazer arte, criticam arte contemporânea, não conseguem refletir sobre o tema. Como se formar em licenciatura, numa universidade onde a reflexão, a critica, e tantas informações para mudança, crescimento, posicionamentos é tão forte, alunos assim conseguem continuar? É tanta pressão, e ainda sim terminam longos 4 anos com a mesma visão, se não pior do que a de outrora. A Arte é capaz de revolucionar, é muito poderosa. Precisamos saber usá-la com responsabilidade, domínio, agilidade, com ousadia, coragem. Sem ter medo de sermos felizes!
  • 32. 32 "É preciso, pois, que o processo educativo desenvolvido no âmbito das diferentes áreas do conhecimento forme pessoascidadãs críticas, capazes de interpretar e compreender a realidade que as rodeia, e sejam capazes de responder, de forma adequada, aos desafios da vida. Há, pois, que se aprender a ser uma pessoa autônoma e colaborativa, a exercer a cidadania, bem como aprender a ser um estrategista da mudança social, na direção de uma sociedade mais humana e mais justa. Há que se aprender, ainda, a argumentar de modo coerente, sem que se feche nisso ou se perca o respeito pelas ideias do outro, só porque são divergentes." (Profa. Guerra) Verdade, verdade. Pena q eu não sabia disso quando estava no período escolar, em plena formação... nem eu, nem quem me ensinava. Precisamos de Basquiat, Figura 1
  • 33. 33 e Benjamin Domingues, com o casal Arnolfini de Jean Van Eyck, Figura 2 de AI WEI WE, Figura 3
  • 34. 34 Como diz Thiollent, concordo que a Arte deve também ser capaz de ser, (...) Uma ação educacional com propósito emancipatório é um desafio às leis de reprodução social, gerando transformações sociais a partir do fato de as camadas desfavorecidas terem acesso à educação, não apenas acesso ao vigente conhecimento etilizado, mas, sobretudo condição de construir conhecimentos novos, em termos de conteúdos, formas e usos. Na Atividade 3 - Expectativas do curso, observei em nossas falas basicamente o que a Profa. Guerra diz em seu texto: "Comunique-se com os tutores. Deixe claras as suas necessidades ou dúvidas. Peça orientações. Estude. Se empenhe. Ajude os colegas nisso. Pesquise e vão adiante. Este é o sonho de todo professor: ver um estudante buscando aprender e se empenhando nesse processo, de modo responsável e autônomo." Genercy: "Neste sentido, é importante para o desenvolvimento do processo construtivo de aprendizagem estabelecer aquisição de novos conhecimentos por meio da motivação, esforço, responsabilidade, disciplina, mas, sobretudo, colaboração dos participantes do processo, pois, depende de cada um conduzir a bagagem necessária para trilhar o caminho escolhido." "As reflexões das experiências vivenciadas e os conhecimentos prévios conforme as particularidades e singularidades de cada participante são bagagens que, por sua vez, conjuntamente aos próximos e vindouros conhecimentos tornar-se-ão elementos de peso para auxiliarem nas futuras atividades solicitadas." Andréia Borges: "A proposta do curso certamente atenderá as minhas expectativas. Em especial pela forma que nos é oferecido, online, pois acredito muito da EaD. Acredito tanto que estou fazendo dois cursos alem desta especialização e todos sempre superaram as minhas expectativas. A argonauta aqui ainda tem muito espaço livre na mochila, a ser preenchido pelos ensinamentos da especialização e aquisição de experiências dos próprios colegas do curso."
  • 35. 35 Maria da Glória: "A mediação do mundo, do professor, do tutor, dos conteúdos aqui se faz presente. E, articulado a isso, emerge o cuidado com a individualidade e a totalidade, o singular e o plural que são marcas das interações humanas. Colaboração; interação, autonomia e alteridade são portanto momentos que poderemos vivenciar nesse curso respondendo às nossas expectativas para um processo de aprendizagem autônomo, dialógico e colaborativo." Leonardo: "Contudo, como qualquer curso em ensino a distância, deve-se haver um comprometimento maduro dos alunos em prol do aprendizado em comum, pois o curso em si disponibiliza as ferramentas e o material humano necessário para fazermos nossas conexões, mas se não houver disciplina e interesse realmente as coisas se perdem pelo meio do caminho." Adriano: "Agora que sou professor, enxergo as coisas de forma bem diferente da visão que tinha quando era estudante de artes na UnB. Posso afirmar que minha responsabilidade em relação à arte aumentou e muito, pois agora o aprendizado em artes de centenas de crianças depende de mim. É preciso muito planejamento para articular a nossa visão sobre a arte, com o que a escola quer que seja ensinado e o que realmente vem a ser arte na contemporaneidade." Ana Angélica: "A maior delas e esse intercâmbio de ideias, conhecimentos e informações. No meu dia-a-dia sinto muita falta, poucos sabem o que consiste o ensino de Arte, acham que é tecnica com um resultado "bonitinho", preciso muito de crítica construtiva e troca de idéias nos meus momentos de planejamento e avalição própria." Catia: "Mesmo sendo presencial, sempre falo para meus alunos sobre as mesmas necessidades que nos são cobradas em cursos a distância: necessidade da autonomia, organização e, principalmente a visão que cada um precisa ter de que, na era da tecnologia, tornamo-nos mais e mais responsáveis pelo nosso aprendizado."
  • 36. 36 Referências AI WEI WE. Fonte: http://blogdamartabellini.blogspot.com/2011/06/panopticosprisoes-e-normalizacao.html. BASQUIAT. Fonte: intervencao-urbana/. http://www.imprimaseuestilo.com.br/2009/12/10/graphium- DOMINGUES, Benjamin. O Casal Arnolfini de Jean Van Eyck. Fonte: http://blogdofavre.ig.com.br/2010/05/o-casal-arnolfini-de-van-eyck-a-dominguez/. SOUSA, Maria de Fátima Guerra de Sousa. Estratégias de ensino e aprendizagem a distância. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. P.14. Editora Cortez. São Paulo. 1996.
  • 37. 37 MÓDULO 2 - FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA Atividade 6: a metodologia colaborativa na aprendizagem on-line Como relatora do grupo, assim, posto o seguinte glossário discutido e enfim, encerrado. Glossário Grupo: Adriano Alessandra Cátia Diogo Priscila Pesquisa: É uma prática de constante busca, investigação, averiguação, indagação, um questionamento crítico e criativo para um problema, ou vários. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação entre teoria e dados coletados. Autonomia: Na aprendizagem ela acentua a importância da inter-relação com os outros para que o aluno possa assumir um maior controle na sua aprendizagem, o aluno não é independente ou dependente, mas sim interdependente. A autonomia da escola pressupõe uma identidade própria onde os diversos atoes que interagem na escola contribuem para a alteração do sistema. Aprendizagem construtivista: Esse método propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros. Rejeita a apresentação de conhecimentos “prontos” ao estudante, assim, o mesmo toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire.
  • 38. 38 Netiqueta: A "Netiqueta" (junção das palavras: Internet + etiqueta) é um termo usado para designar um modo de agir educadamente na Internet. Os mesmos "bons modos" que devemos apresentar quando estamos em contato com outras pessoas, quando recebemos visitas ou somos visitas para alguém, quando estamos em interação nos diversos espaços sociais (no trabalho, na Escola, e agora, ao nos relacionarmos pela Internet através do nosso Curso). Vejamos algumas regras de Netiqueta: Esteja aberto a compartilhar suas experiências pessoais, profissionais e educacionais como parte do processo de aprendizagem; seja organizado; acesse regularmente (uma vez ao dia) o site do curso, leia e responda às mensagens, leia os textos indicados e faça as pesquisas pedidas pelo tutor ou necessárias ao seu aprendizado; e colabore em grupos, aprenda a ouvir e construir um conhecimento compartilhado. Matriz Humanizante: Ela baseia-se em princípios de solidariedade e companheirismo entre os integrantes do grupo na execução de trabalhos. Ela estabelece um relacionamento entre os colegas, no caso, virtuais, tendo a consciência de que, do outro lado da tela existe um ser humano cujos sentimentos são semelhantes aos de todos os envolvidos. Em um grupo de estudos, cujas relações entre os integrantes são construídas sobre bases humanizantes, a harmonia contribuirá, sem dúvida, para resultados mais positivos.
  • 39. 39 Referências Bibliográficas Autonomia. O conceito de autonomia na escola: algumas reflexões. Fonte: http://rmoura.tripod.com/autonomia.htm. Aprendizagem Construtiva. Machado e Maia, 2004. Matriz Humanizante. http://www.insightead.com.br/file.php/1/Orientacoes_aos_Alunos_V1.pdf. Fonte: Netiqueta. Fonte: http://www.cemetre.com.br/ead/file.php/1/Netiqueta.pdf. Pesquisa. Fonte: MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec,1993. Fonte: DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Templo Brasileiro, 1994.
  • 40. 40 MÓDULO 3 - ABORDAGENS TEÓRICAS APLICADAS À EAD UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE ARTES ARTE-EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO DE ARTES/UnB Alessandra de Oliveira Brumana Aline Cristine dos Santos Diogo Gomes Nunes Priscila de Macedo Pereira e Souza Viviane Godoi Campos Atividade 7 – Abordagens teóricas aplicadas à Educação a Distância Goiânia 2011
  • 41. 41 Vygotsky e o processo de aquisição do conhecimento: do interpessoal ao intrapessoal Desenvolvimento a partir do outro A concepção de desenvolvimento de Vygotsky, baseada no pensamento de Engels e Marx, fundamenta-se na ideia do homem como organismo biológico e social, integrado em um processo histórico. Trata-se, portanto, de uma teoria histórico-social do desenvolvimento, que “propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como ‘internalização’ mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo, mas, sobretudo, interativo”. O homem interfere e transforma o seu meio sociocultural ao interagir com ele, quanto o resultado desta interação acaba por interferir no comportamento desse mesmo homem. Por conseguinte, revela-se, assim, uma relação de mão-dupla, na qual há um intercâmbio, uma interação e uma constante modificação, entre o homem e seu meio sociocultural e vice-versa, na qual os dois extremos – homem e meio – são, ao mesmo tempo, transformadores e transformados, produtos e produtores de cultura e conhecimento. Assim, o aluno na EaD é transformado e transforma ao mesmo tempo, é produto e produtor de conhecimento. Mediação – Relação Professor/Aluno A importância de se entender o conceito de mediação nesta relação do homem com seu meio cultural, pois é através dela que as funções psicológicas superiores acontecem. Então, para Vygotsky, esta relação homem/mundo não é direta, mas sim, uma relação mediada por algum elemento, que tanto pode ser um instrumento ou um signo, elaborados num determinado contexto histórico cultural. Essa visão da formação das funções. Esse estilo didático esta presente nas escolas de EAD há certo tempo, principalmente com a difusão nos cursos de formação de professores de concepções de ensino baseadas no construtivismo. Elas partem de algumas bases comuns como: a ideia de que o professor “não ensina”, é o aluno que constrói seu próprio conhecimento; a noção de currículo flexível (frequentemente na forma de projetos interdisciplinares); a flexibilidade da avaliação da aprendizagem; o professor aprende na sua experiência prática (reflexão na ação, pela ação); ênfase mais no processo do que no produto. Apesar de ser uma visão positivista de conhecimento e de ensino, ajudam-nos a elaborar de forma consciente e independente um conhecimento que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática e as atividades que organizam nos levam a ampliar o desenvolvimento cognitivo, a adquirir métodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade. O professor mediador pode contribuir melhor e com uma boa didática. Em um trabalho no qual o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com
  • 42. 42 a matéria (no caso da EAD no ambiente virtual) significa grandes ganhos para ambas as partes. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Assim, acreditamos que com a ajuda de um professor/mediador é possível alcançar o aluno em suas dificuldades, fazendo com que o mesmo conquiste novos horizontes, novos conceitos. Para que se compreenda melhor o conceito de mediação na abordagem sócio interacionista, é importante buscar sua origem, que pode ser encontrada na relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky destaca aspectos específicos e propõe sua teoria da aprendizagem a partir de três diferentes níveis de desenvolvimento: o real, o potencial e a zona de desenvolvimento proximal (ZPD). No caso do nível de desenvolvimento real a aprendizagem pode ocorrer com autonomia, sem ajuda; no segundo nível, os indivíduos mostram do que são capazes, contando com a ajuda de outros. A zona de desenvolvimento proximal “representa a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. (VYGOTSKY. 1998. P.112). Para Vygotsky, a transmissão racional e intencional da experiência e do pensamento a outros requer um sistema mediador. Esse sistema para ele é constituído pela fala humana, que se origina da necessidade de intercâmbio entre os indivíduos. As proposições de Vygotsky são importantes para que possamos compreender o papel da arte na relação homem/mundo. Considerando a arte como uma linguagem que, analogamente às tradicionais - oral e escrita – tem características próprias de expressão, é capaz de promover o intercâmbio social e o pensamento generalizante, pode-se afirmar que ela possibilita a construção de novos conceitos e significados. Desse modo, da mesma forma que as palavras, a arte em suas várias modalidades de linguagem - musicais, cênicas, visuais e corporais - propicia uma mediação simbólica entre o homem e sua realidade posto que são carregadas de sentidos e significações, tanto para seu produtor como para seus fruidores. Assim, é possível ser formar esses alunos fruidores, algo mais que simples espectadores. O fruidor não apenas contempla a arte. Ele sente, questiona, reflete, interpreta e interage com o objeto artístico, dando significado próprio ao que vê. Assim, o fruidor interage com a obra de arte, dando-lhe uma significação única e pessoal, que transcende, desta forma, a limitação imposta por significados externos e pré-determinados. Logo, pode-se afirmar que a arte caracteriza-se por ser um instrumento reflexivo de mediação entre o homem e o mundo e, portanto, capaz de construir novos conhecimentos e aprendizagens. Essa constatação nos permite afirmar que a abordagem teórica Vygotskyana fornece subsídios para a defesa de propostas que
  • 43. 43 valorizem o papel da arte na educação e nos permite, também, concluir que estamos na trilha correta. Na EaD, e num curso ligado as artes, observamos que o objetivo de Vygotsky não foge dos objetivos de uma Educação a Distância, ou mesmo presencial, que é o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos. O ensino é o meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana (1984, p. 65). Esse processo características: de interiorização ou apropriação tem as seguintes a) o desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissãointeriorização de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; b) o papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada; c) a ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de formação de conceitos dos alunos; d) a aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos; e) as relações intersubjetivas implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. Os estudos sobre os processos do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas. Isto traz implicações importantes para o ensino, pois se o que está mudando é a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina. O ensinar depende do como se aprende.
  • 44. 44 Referências ALVES, Antonia. CARLI, Andréa. Formação de Professores para o uso adequado s T ’s: uma reflexão em construção: Relato de Experiência. Fonte: http://www.portalwebquest.net/pdfs/pimentel.pdf. CARVALHO, Ana Beatriz . Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007. Fonte: http://www.techinfo.eti.br/bee/MULTPAPEAD.doc. ROCHA, Adriana Conde. CAMPELLO, Sheila. Abordagens Teóricas Aplicadas À Educação A Distância. Unidade 3. Fonte: http://www.arteduca.unb.br/ava/file.php/199/1abordagens.pdf. VYGOTSKY, L.S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes. 1998.
  • 45. 45 ENCERRAMENTO DA ETAPA 1 - ESTUDOS PRELIMINARES Avaliação do módulo 1: Fundamentos do Arteduca Com relação ao texto de apresentação e tudo mais, gostei demais, foi bem animador e claro pra mim que acabo de sair da graduação, com apenas 22 anos, sem nenhuma experiência em ensino a distância, muito menos com professores e outros profissionais com tanta experiência, vivências, me confesso, me fizeram me sentir muito pequena. Mas, a vida é cheia degraus e acredito que preciso encarar a convivência com pessoas "superiores" para assim crescer mais e mais, por isso gosto tanto de Vygotsky. Bem otimista e me fez pensar. Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria, só tenho a agradecer. Pouco questionei, pois gosto de aprender com as dúvidas dos outros, que por sinal, eram bem parecidas com as minhas, então, bastei observar as postagens e descobrir tudo da melhor forma e no tempo necessário. Com relação ao acompanhamento e apoio da coordenação, confesso que pouco precisei, mas, também evitei por conta da confusão exorbitante que tivemos nos fóruns. Então, frequentava sem querer frequentar. E com relação a minha participação, acredito que tenha sido ótima. Consegui administrar meu tempo melhor do que no presencial nos últimos 4 anos, e acredito que minha participação tenha sido satisfatória durante esse período. Avaliação do módulo 2: Fundamentos da Aprendizagem a Distância Com relação aos textos, gostei muito da leitura, nada cansativa e muito clara. Entendi mais sobre as estratégias de ensino e aprendizagem a distância e entendo que apesar da dificuldade de interagir com pessoas apenas virtualmente, entendo que é importante para nosso crescimento enquanto arte-educadores, pois nem sempre contamos com o presencial com nossos alunos. Tem sido realmente um aprendizado e tanto. E o outro texto sobre mediação pedagógica e metodologia colaborativa na EaD, realmente, não funciona muito bem. Nem todos respeitam os horários por "N" motivos, porém, como o texto da professora Guerra fala, não podemos fazer uma pós-graduação nos "restos" de nosso tempo, e mesmo trabalhando em um milhão de projetos em Goiânia consigo administrar muito bem o meu tempo. Creio que atrapalhou bastante o meu rendimento e acredito que o dos colegas também. Faltou tempo, contato para discussões mais aprofundadas. Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria simplesmente excelente. Percebe-se a preocupação e o verdadeiro acompanhamento dos mesmos. Obrigada. Sempre que precisei fui bem atendida. Com relação a coordenação, não tive muito contato.
  • 46. 46 Com relação a minha participação acredito que tenha sido Ótima, pois amo o que faço, amo as artes visuais e não estou fazendo essa pós para apenas ter mais um ponto interessante no meu currículo, mas, para ter contato com professores e ideais da UnB, bem diferente da FAV, com relação a temáticas, prioridades, autores e outras coisas, para aprender de fato, a trabalhar em equipe, algo inexistente na FAV/UFG, e aprender mais em como trabalhar com projetos, algo bem falho na Universidade na qual estudei. Amei o curso, mas, tenho muitos buracos na minha formação. 4 anos não foram suficientes para aprender nem 50% de como ensinar, pensar em Arte, desenvolver projetos, e tanto que um arte-educador precisa ser, ter e saber. Avaliação do módulo 3: abordagens teóricas aplicadas à EAD Com relação ao texto, muito bom. Senti que a ideia do grupo na atividade anterior foi mais proveitosa. Nessa atividade houve muitos desencontros, culpa do Natal, festividades e tal. Confesso que corri como nunca, e até de madrugada fiquei para terminar as atividades a tempo. O grupo ficou bastante disperso, não houve diálogo o suficiente, e eu como líder fiquei a falar e a pensar sozinha. Mesmo com todos os e-mails, facebook e mesmo o fórum, não tivemos muitos diálogos, interação. Com relação ao acompanhamento e apoio da tutoria, incrível. Gostei muito de ter conhecido a Aline, que se ajuntou a nós, do grupo por iniciativa da tutoria. Que percebeu o movimento, ou pouco movimento e tal. Muito bom. Com relação ao apoio da coordenação, eu agradeço por resolverem o meu caso. Com relação a minha participação eu acredito que tenha sido satisfatória. Consegui ler os textos a tempo, reler, analisar, refletir, resumir, pontuar... e fui criticada pelo excesso de texto, e a justificativa foi "o desânimo que isso dá". Bem, relevei, mas, confesso que gosto de texto, argumento, discussão. Pouco participaram, pouco produziram. Assim, nessa atividade 7, esperei mais do que fiz. Tenho medo de ser mal interpretada, mas, não tem jeito. Sempre o sou. Então, participo, tento contagiar as pessoas ao meu redor para fazerem o mesmo, mas, nem sempre dá certo. Paciência.
  • 47. 47 Arteduca 2011/2012 - Estudos específicos
  • 48. 48 MÓDULO 4 - A ARTE/EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO HISTÓRICO ARTEDUCA 2012 UnB/IdA/Grupo Arteduca Módulo Turma Aluno Tutores Atividade Módulo 4 2011/2012 Priscila de Macedo Pereira e Souza Sheilla Campelo, Adriana Conde e Anderson Leitão Atividade 1: “atalhos” Sumário 1. A da Missão Francesa e a criação da Academia Imperial de Belas Artes; 2. O Grupo Grimm; 3. A influência britânica; 4. A influência dos Estados Unidos; 5. Preparando a Elite; 6. Preparando as Classes Sociais mais empobrecidas – Os operários; 7. 1855 – Tentativa de construir uma ponte; 8. 1856 – Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva; 9. 1882 – A Reforma; 10. 1870 – Industrial Drawing Act; Atalhos CUNHA, Marcus Vinicius da. Dewey, Escola Nova e construtivismo: continuidade, descontinuidade e recontextualização. In ALMEIDA, Jane Soares de (Org.). Estudos sobre a profissão docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2001a. DEWEY, John. Fonte: http://www.simaodemiranda.com.br/OensinodaartenoBrasil.pdf. DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. Martins Editora. Fonte: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/01/03/arte-como-experienciade-john-dewey-por-ana-beatriz-duarte-353363.asp.
  • 49. 49 Avaliação do Módulo 4 Apesar da correria com a mudança para Brasília, consegui realizar as atividades bem antes do prazo determinado e gostei de pesquisar mais sobre o assunto. Já estudei sobre o assunto em varias disciplinas na Graduação e creio que consegui atingir o objetivo da atividade. Confundi-me um pouco com algumas postagens no fórum de discussões sobre a atividade, mas, entendo que pelo fato dos colegas, a maioria, ser de outras áreas, surgem mais duvidas do que normalmente ocorreria se fossem todos das artes visuais.
  • 50. 50 MÓDULO 5 - A BAUHAUS Atividade 1: Pesquisa de imagem da Bauhaus HANNES MEYER - 1928 (mais ou menos) 1930 As aulas de Meyer eram baseadas no seu profundo conhecimento da construção. Para ele, construir era um processo elementar que exigia considerar as necessidades humanas — biológicas, intelectuais, espirituais e físicas. Por isso, era necessário tomar em consideração a totalidade da existência humana. Foi diretor da Bauhaus de 1928 a 1930. Durante a sua direção, HM colocou a Bauhaus numa posição contemporânea: critérios sociais e científicos foram tratados como componentes da mesma importância no processo de elaboração dos projetos. Meyer tentava responder à miséria e pobreza em que largas camadas da população viviam, e procurava ao mesmo tempo sistematizar os conhecimentos científicos e sociais disponíveis, integrando-os em todas as oficinas. As atividades das oficinas deixaram de estar baseadas em cores primárias e formas elementares, para estarem em questões de utilidade, de preços baixos e do grupo social a quem se dirigia a produção.
  • 51. 51 Desapareceram as soluções no espírito de um construtivismo estético; os produtos tornaram-se "necessários, corretos e consequentemente o mais neutral ... que é possível conceber". Meyer conseguiu aumentar de forma espantosa a motivação de trabalho dos estudantes. Atingiram-se muitos sucessos coletivos:  o apartamento popular,  o equipamento da Escola Sindical (1928–1930) Bundesschule des ADGB,  os apartamentos modelo do Bairro Törten e  cozinhas protótipo para a Reichsforschungsgesellschaft. Hannes Meyer: Laubenganghäuser Laubenganghaus, 1930.
  • 52. 52 Laubenganghaus na Peterholzstraße, 2000. Foto: Harald Wetzel. A reorganização quase completa da Escola Bauhaus por Hannes Meyer refletia o desejo do novo diretor de redirigir as intenções sociais e políticas da Bauhaus. Deu prioridade aos ideais cooperativos: cooperação, equilíbrio harmonioso do indivíduo e da sociedade. Como dizem: a poética maquinista, industrial está presente na obra de HM. A ideia central é essa: a simplicidade, o objetivo de levar o moderno simples s pessoas de baixa renda, a arquitetura "social". Pelas leituras que fiz, observo a intenção de criticar a elite e levar a possibilidade de uma arquitetura (para todos) a sociedade de classe mais baixa, que acreditava que não poderia usufruir da nova arquitetura, da modernidade da época! HM foi um visionário, e conseguiu revolucionar seus alunos e colegas, embora, tenho sido expulso mais tarde por fazer parte do Comunismo.
  • 53. 53 Avaliação do módulo 5 Gostei do texto, apesar do pouco entendimento do mesmo. Li e reli varias vezes e confesso que deve ser algo antigo, nunca gostei da Bauhaus por estudar sobre o tema no curso de Design de Interiores e tenho certo obstáculo com relação a arquitetura, áreas q pra mim são um tanto duras, como o minimalismo por exemplo. Conheço a Bauhaus, e não curto olhar para as coisas com esse lado utilitário com grande peso. Por isso abandonei o curso e mudei para as artes visuais. Refletir, ser um construtor critico me fez crescer e entender melhor o mundo visual que nos cerca. Não consegui interagir muito por falta realmente de argumentos. Não conheço os produtos da Apple e não me atraem. Bem, preciso rever isso se estou fazendo uma pós em Arte-Tecnologia? O curso não se resumirá em apenas isso, ou estou enganada? No mais, adorando o curso, os textos. Os colegas, os professores, enfim, estamos tendo maior contato e começo a conhecer mais os colegas. Não conseguir participar muito e fiquei mais observando, acompanhando as postagens todos os dias, vendo novidades, novos comentários, novas dicas. Gostei dessa atividade. Espero colaborar mais na próxima.
  • 54. 54 MÓDULO 6: CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE NACIONAL Com certeza meu tema escolhido eh : O ensino da Arte na Nova Capital: as Escolas Parque e a UnB! O Restante já estudei 4 anos e prefiro aprender algo novo... Minha orientadora Alice Fátima Martins sempre falou muito de suas aulas nas Escola Parque ... gostaria de estudar mais sobre o assunto. UnB / IdA / Grupo Arteduca ARTEDUCA 2011 MÓDULO Turma Aluno (s) Tutores Atividade Módulo 06 03 Diogo Gomes Nunes; Leonardo Luigi Perotto; Leonardo Salviano Pedro Borges; Priscila de Macedo Pereira e Souza; Sara dos Santos Vale; Anderson Leitão; Sheila Campello Atividade Colaborativa – As Escolas-Parque de Brasília O ensino da Arte na nova capital: as Escolas-Parques e a UnB 1 - Antecedentes históricos da Escola-Parque 1) Escola Moderna no Brasil – entre 1906 e 1919, com sua pedagogia racional libertária, inspirada em Ferrer y Guardia, considerava o conhecimento racional dado pela ciência a melhor maneira de superar os preconceitos, tradicionalismos e dogmatismos. As Escolas Modernas, sustentadas por sindicatos, ofereciam aulas de história geral, ciências, artes e essas aulas poderiam ser frequentadas pelas famílias dos alunos para discutirem as lutas pelo progresso. 2) Modernismo e Semana de Arte Moderna de 1922, que promoveram a renovação da linguagem artística, com a busca de experimentação e a liberdade criadora de ruptura com movimentos anteriores. 3) Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, por meio da Pedagogia da Escola Nova Renovada Não-Diretiva (Rogers) e Escola Renovada
  • 55. 55 Progressivista (Dewey). Defendiam uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita, em profunda relação com a vida prática, tendo em vista o desenvolvimento do individuo e da sociedade. Os Pioneiros da Escola Nova no Brasil, entre eles Anísio Teixeira, sofreram com a resistência dos Liberais Católicos Conservadores, que tomaram partido da velha ordem e da escola tradicional. 4) O Estado Novo 1937 a 1945, com a Ditadura Vargas afastou o grupo da Escola Nova da liderança educacional, um enfraquecimento da sua influência nas escolas elementares e secundárias. 5) Lucio Costa cuja proposta de introdução de conceitos teóricos do ensino de desenho entra em confronto com a “livre expressão”, um dos pressupostos dos expressionistas, que não admitiam interferência no trabalho do aluno. Ao contrário de Walter Smith, Lucio Costa mostrava preocupação em suprir as carências teóricas da formação dos professores que ministrariam as aulas. Já os pressupostos básicos do “laissez-faire”, ou deixar fazer, permitia dispensar a formação de professores para o ensino da arte. 6) Escolinhas de Arte do Brasil, lideradas por Augusto Rodrigues – 1948. Com pedagogia inspirada pelos princípios da Escola Nova e de autores como Dewey e Lowenfeld, dos Estados Unidos, e Herbert Read, da Inglaterra. 7) “Manifesto dos Educadores Democratas em Defesa do Ensino Público”, em 1º de julho de 1959. Maior reação desde o Manifesto da Escola Nova, contra o projeto de lei que propunha a retirada de autonomia da escola pública e de recursos da esfera pública para privilegiar a esfera privada. 2 – As Escolas-Parque Construção de Brasília, no Governo Kubitschek, 1956-1961. A Comissão de Administração do Sistema Educacional de Brasília – CASEB, instituída em 1959, tinha Anísio Teixeira como membro da Comissão Deliberativa. A criação de uma identidade nacional tem seu clímax com a inauguração de Brasília em 1960.
  • 56. 56 O Plano de Construções Escolares de Brasília, por Anísio Teixeira, previa a organização do espaço escolar em “Centros de educação e não apenas escolas”, um centro de educação elementar ao modo de uma “universidade infantil”. Era similar quanto ao planejamento das políticas de edificações escolares do Rio de Janeiro e da Bahia. Pretendia oferecer ao país um modelo de edificações escolares, representado por este conjunto de escolas, que pudesse constituir de exemplo e demonstração para a renovação do sistema educacional do Brasil. Com o Golpe militar 1964 o ciclo de reformas educacionais proposto pela “utopia autoritária” da ditadura militar é evidenciado pelas leis Nº. 5540/68, a qual deu prioridade à formação técnica no ensino superior e a 5692/71, que mostrava a tendência tecnicista na organização escolar do ensino de 1º e 2º graus. Em 4/1/74, foi aprovada pelo Conselho de Educação do Distrito Federal a Resolução Nº 01/74-CEDF, estabelecendo as normas sobre a estrutura e o funcionamento do ensino de 1º e 2º graus, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1971. Onde determinava a caracterização das novas EscolasParque: “Escolas-Parque são os estabelecimentos de ensino destinados a ministrar atividades que completem a parte de currículo desenvolvido nas Escolas-Classe” (Resolução 1/74-CEDF, art. 10, § 2º). Uma observação atenta às ‘culturas organizacionais’ das escolas-parque evidenciará características marcantes da escola tradicional, impostas pelas burocracias administrativas hegemônicas que se sucederam e seus respectivos ‘regimes pedagógicos’, ainda hoje vigentes, de acordo com cada cultura local
  • 57. 57 Referências Bibliograficas: Arte-Educação no Brasil. Realidade hoje e expectativas futuras. Ana Mae Barbosa. Em http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf. Anísio Teixeira e as Políticas de Edificações Escolares no Rio de Janeiro (1931-1935) e na Bahia (1947-1951). Célia Rosângela Dantas Dórea. Em http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe1/anais/036_celia_rosangela.pdf. Anísio Teixeira e a Tecnologia na nova Capital. Raquel de Almeida Moraes. Em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/oyLhW CfH.pdf. Anísio Teixeira e o Plano de Educação de Brasília. Eva Waisros Pereira, Unb; Lúcia Maria da Franca Rocha, UFBA. GT: História da Educação / n.02. Em: http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT02/GT02-667--Int.doc. Anísio Teixeira, uma "visão" do futuro. CORDEIRO, C. M. F. In: Estudos Avançados. 2001, vol.15, n.42, pp. 241-258. Edição Online. (Acesso em 13/02/2012). Em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103401420010002000. O Ciclo de Reformas Educacionais Proposto pela “Utopia Autoritária” (Leis Nº. 5540/68 e 5692/71). História e-História. Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica da UniCamp. Em: http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=45. Cultura organizacional e projeto de mudança em escolas públicas. Lúcia Helena Gonçalves Teixeira. Campinas, SP: Autores Associados, São Paulo, SP: UMESP: ANPAE, 2002. Educação, meio ambiente e cultura: alquimias do conhecimento na sociedade de controle. GODOY, Ana e AVELINO, Nildo. Educ. rev. [online]. 2009, vol.25, n.3, pp. 327-351. Em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S010246982009000300016&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela “Utopia Autoritária” (1964-1975). História e-História. Grupo de Pesquisa Arqueologia Histórica da UniCamp. Em: http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=46. Ensino e historiografia da educação: Problematização de uma hipótese. Clarice Nunes. Em:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE01/RBDE01_07_CLARICE_NUNES. pdf Escola Parque de Brasília: uma experiência de educação integral. PEREIRA, E. W.; E. W.; ROCHA, L. M. F. In: Anais do VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Uberlândia: UFU, 2006. Edição online. (Acesso em 13/02/2012). Em:http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivo/457EvaWaisros_LuciaRocha.pd f.
  • 58. 58 História da Educação Brasileira: Leituras. Maria Lúcia Spedo Hilsdorf. Em www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2SF/AnaDantas/03.pdf. Lúcio Costa e a Escola Nacional de Belas Artes. Maria Lucia Bressan Pinheiro. Em: http://www.docomomo.org.br/seminario 6 pdfs/Maria Lucia Bressan Pinheiro.pdf. Plano de construções escolares de Brasília. Anísio Teixeira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.35, n.81, jan./mar. 1961. p.195-199. Em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/plano3.html. Revista Brasileira de História da Educação. Políticas públicas de interiorização da educação em Goiás nas décadas de 1930 e 1940. Maria de Araújo Nepomuceno e Maria Teresa Canesin Guimarães, pág. 97. Editora Autores Associados – CampinasSP. 1º número, 2001. Em: http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE13.pdf
  • 59. 59 Avaliação do Módulo 6 Olá. Bem, gostei de ler, pesquisar sobre as escolas parque. Os textos, tanto do IdA quanto o trabalho dos colegas desse grupo foram muito interessantes. Mas, essa atividade eu não conseguir me aprofundar por completo com relação a participação no fórum, por conta da minha colação de grau que foi ontem, dia 29. Em Goiânia não tenho acesso a internet em casa. Hoje consegui, enfim, entrar na casa de uma amiga, que colou grau comigo. Será que tem como eu refazer, ou fazer algo? Com relação a minha avaliação? Ou ficarei com nota baixa nessa atividade por falta de participação suficiente com os colegas no fórum? Att.: Priscila
  • 60. 60 MÓDULO 7: A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA UNIDADE 1: Educação em Arte em uma perspectiva pós-moderna UNIDADE 2: A reforma curricular implantada pela LDB UNIDADE 3: Abordagem Triangular Módulo Turma Aluno (s) Tutores UnB/IdA/Grupo Arteduca ARTEDUCA 2012 MÓDULO 7 – CONSTRUÇAO DE UMA SINTESE DIALETICA Turma 1 Priscila de Macedo Pereira e Souza Anderson Leitão Atividade A educação em Arte em uma perspectiva pós-moderna. “O desafio maior que nós, educadores, enfrentamos consiste em tentar viabilizar a aplicação de um currículo elaborado conforme parâmetros pós-modernos, em uma realidade escolar que continua atrelada a padrões modernos.” Creio que a palavra desafio se enquadra em muitos espaços, diferentes contextos dentro dos diversos espaços escolares, mas, ainda acredito que, com criatividade podemos transformar esse "bicho de 7 cabeças" em facilidades na nossa área. As artes visuais é sem duvida uma das mais abrangentes que conheço. Nunca tive problema em levar novidades, novos temas (a realidade da escola), novas perspectivas ao espaço em que já trabalhei, estagiei. Tudo se trata de conversar, explicar, explanar, convencer. Assim, elaborando projetos, explicativos e bem detalhados, consigo trabalhar qualquer tema dentro do espaço escolar. Minha escola está atrelada a padrões modernos, mas, com relação as minhas aulas, ao que eu proponho, está atrelada a padrões pós-modernos, assim, percebo a mudança (lenta) de alguns professores, cansados dos velhos métodos, das velhas praticas, e me procuram, a procura de novidades.
  • 61. 61 Observo características do pós-modernismo muito claras no espaço no qual eu trabalho. A arte é vista como no pós-modernismo, observando o contexto cultural das crianças, mas, como na ZDP de Vygotsky, não deixando de a partir desse conhecimento, levar outros, fazendo uma ponte de conhecimentos. Diferente da realidade moderna, que estuda assuntos isolados, como o uso de cartilhas trazendo MonaLisas, Giocondas, sem relação com os alunos, sem uma breve apresentação. Tento fazer o estudo da arte de forma interdisciplinar e ligada ao cotidiano dos alunos. Teoria e prática atreladas, sempre. Trabalho com arte, musica, dança e performance artística com eles. Muitos não conheciam, assim, levo pouco a pouco novidades, que, irão me ajudar a construir, mediar esse conhecimento. Uso de diferentes recursos, desde massinha de modelar, som, tatame, ao computador, instrumentos (sucata ou não). A avaliação é processual, valorizando as múltiplas narrativas construídas em sala, no corredor, no pátio, nas relações entre os alunos observadas por mim. Assim, o estudo gira em torno das necessidades dos alunos, nas quais, acrescento, repito ou diminuo o ritmo, conforme o resultado de cada turma, cada aluno.
  • 62. 62 Atividade 2: a LDB e o ensino da Arte Módulo Turma Aluno (s) Tutores Atividade ARTEDUCA 2012 UnB/IdA/Grupo Arteduca Módulo 7 :Unidade 2 A Reforma Curricular implantada pela LDB 2011-2012 E3: Adriano; Elenise; Emanuel; Maria da Glória; Priscila; Sheila Aparecida Izabel e Anderson Leitão LDB e o Ensino da Arte Após a leitura do texto proposto e observando o tema sob a perspectiva de experiências individuais, conclui-se que existe a necessidade de uma discussão sobre a Educação brasileira, em um plano maior que resulte em situações geradoras de mudança, alteração, implementação e normatização de nossas leis, partindo de nosso próprio meio, (trabalho, escola, comunidade ), com o intuito de ser um motivador nacional chamando os diversos grupos sociais a mobilização e participação. Ações positivas e necessárias ao debate Educacional Brasileiro 1-Analisar positivamente a lei, sob o aspecto do que se tem, para aquilo que se necessita. 2-Promover dentro das escolas e Instituições de ensino o debate contínuo entre educadores e teóricos, como forma de assegurar uma linha de pensamento que aproxime a teoria da prática. 3-Requerer dos gestores o suporte organizacional necessário ao cumprimento da lei e suas normatizações, fiscalizando suas implementações e garantindo a exequibilidade de suas ações. 4- Fortalecer os Conselhos de Educação em suas instâncias, Federal, Estadual e Municipal, com a intenção de devolvê-los à sociedade em suas totais potencialidades nas definições deliberativas e normativas.. 5-Promover o equilíbrio entre forças institucionais no tocante a elaboração e execução das leis, instrumentalizando-as para a devida interpretação dos PCNs, atendendo as diversas realidades escolares existentes. 6- Supervisionar as escolas para uma autonomia curricular responsável. 7-Inserir nos debates educacionais temas atuais como a informática na educação e educação à distância. 8-Promover a discussão nacional dos paradigmas norteadores da educação brasileira, de forma abrangente. 9-Viabilizar às instâncias superiores, por meio de estudos documentados, as propostas das bases, para o direcionamento de novas trilhas. 10-Ousar em educação. .
  • 63. 63 Atividade 3: estudo sobre a Abordagem Triangular ARTEDUCA 2012 UnB/IdA/Grupo Arteduca Módulo 7 A CONSTRUÇÃO DE UMA SÍNTESE DIALÉTICA Turma 2011-2012 Aluno (s) E4: Diogo, Emanuel, Priscila Tutores Aparecida Izabel e Anderson Leitão Atividade 3 Estudo sobre a Abordagem Triangular Em oposição às formas clássicas, a arte moderna surgiu no final do século passado em forma de pintura e escultura. Os impressionistas, primeiros pintores Pastoral (1927) modernos, geralmente escolhiam cenas de exteriores como temas para suas obras: paisagens, pessoas humildes, etc. Características da Arte Moderna Objetivando romper com os padrões antigos, artistas modernos buscam os constantemente novas formas de expressão e, para isto, utilizam recursos como cores vivas, figuras deformadas, cubos e cenas sem lógica. O marco inicial do movimento modernista brasileiro foi a realização da Semana de Arte Moderna de 1922, onde diversos artistas plásticos e escritores apresentaram ao público uma nova forma de expressão. Este evento ocorreu no Teatro Municipal de São Paulo. Não foi fácil para estes artistas serem aceitos pela crítica que já estava acostumada com padrões estéticos bem definidos, mas, aos poucos, suas exposições foram aumentando e o público passou a aceitar e entender as obras modernistas.
  • 64. 64 A Arte Moderna está exposta em muitos lugares, em São Paulo ela pode ser vista no Museu de Arte Moderna, nas Bienais e também em outras formas de exposições que buscam estimular esta forma de expressão. Artistas Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti, Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery. A obra de Tarsila do Amaral ilustra alguns dos principais valores reivindicados pelo movimento modernista no Brasil, na década de 1920: um cenário urbano, com fábricas, automóveis, avenidas e energia elétrica. A defesa da urbanização e da industrialização, vistos como símbolos de desenvolvimento para os integrantes da Semana de Arte Moderna, apresentava-se na contramão do modelo agrário-exportador vigente e criticava o domínio das tradicionais oligarquias agrárias, que controlavam o cenário político do país por meio dos currais eleitorais e do voto de cabresto. Esses novos valores colocavam em xeque a decantada "vocação agrária" nacional, princípio defendido por essas oligarquias, que servia de base às políticas econômicas, financeiras e tributárias desenvolvidas na Primeira República.
  • 65. 65 Tarsila do Amaral foi uma das principais artistas da Semana de Arte Moderna de 1922. A tela acima é representativa da primeira fase do movimento modernista no Brasil (1922 a 1930). Nesse momento, as propostas desses artistas e intelectuais encontravam eco em reivindicações de diferentes setores sociais do país, cuja mobilização levou ao fim da República Oligárquica, em 1930. Após uma viagem com um grupo modernista a Minas Gerais, Tarsila do Amaral começa a desenvolver a chamada pintura Pau-Brasil, com temas e cores bem brasileiros e que Carlos Drummond definiu: “O amarelo vivo, o rosa violáceo, o azul pureza, o verde cantante”. No caso deste quadro, a presença de uma cor verdadeiramente brasileira ou caipira: rosa, azul claro e o verde do nosso colorido tropical. A vegetação é representada com uma estética fora do padrão, que é influência do surrealismo em sua fase antropofágica e que está sempre presente nas obras da artista. A composição é geometrizada, porém, possui planos definidos e linhas simplificadas. Em várias obras, Tarsila representava os operários, a terra, o trabalho braçal; pois era o trabalho braçal que tinha maior impacto na época. O fato de estarem flutuando, significa que estão distantes da terra (do trabalho braçal). Nota-se uma semelhança com algumas obras de Lhote, Gleizes e Léger; artistas que haviam se afastado do austero e cerebral cubismo de Picasso e Braque. Tarsila buscava diferenciação na sua obra, como todos os outros, Segall e Portinari. Cada um, único, em seus traços, cores e temas. Temas que, muitas vezes, se repetiam, pela época vivida de ambos... Por exemplo, o trabalho, como tema de muitos artistas da época, retratavam os Negros, o trabalho braçal, o cotidiano da elite, desses trabalhadores braçais, a moradia, o trabalho dos operários. As obras possuem fortes características brasileiras que se manifestam sobretudo nas cores, vivas e vibrantes, figuras deformadas, cubos e cenas sem lógica, para o momento que viviamos. Que era uma nova forma de expressão...
  • 66. 66 (O Mestiço - Portinari) Publicado na "Revista Antropofagia" (1928), Manifesto Antropofágico propunha desvincular-se de laços passados como o simbolismo e unir as idéias que o estrangeiro trazia para o Brasil e as idéias daqui, “legitimamente” brasileiras. Assim, o objetivo era realizar uma produção artística e cultural rica, criativa, única e própria. A idéia do nome Antropofagia se relaciona com a crença indígena dos índios antropófagos que se alimentavam dos inimigos para adquirir sua força, coragem, e outras qualidades que os mesmos possuíssem, demonstrassem possuir. “A idéia do manifesto surgiu quando Tarsila do Amaral, para presentear o então marido Oswald de Andrade, deu-lhe como presente de aniversário a telaAbaporu (aba = homem; poru = que come).” (Fonte: Antropofagia. Disponível em: http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_ comentarios/m/manifesto_antropofagico.) Características das obras de Tarsila do Amaral. - Uso de cores vivas, - Influência do cubismo (uso de formas geométricas) - Abordagem de temas sociais, cotidianos e paisagens do Brasil - Estética fora do padrão (influência do surrealismo na fase antropofágica) Lendo o que alguns dos meus colegas e tutores publicaram, destaquei alguns pontos de familiaridade com o que pesquisei “Apesar de Tarsila não ter participado diretamente da Semana de Arte Moderna de 1922, ela é uma figura importante para a compreensão do movimento e seus desdobramentos.” (Andersom Leitão)
  • 67. 67 “Tarsila buscava diferenciação na sua obra, como todos os outros, Segall e Portinari. Cada um, único, em seus traços, cores e temas.” ( Priscila de Macedo Pereira e Souza) “Nota-se uma semelhança com algumas obras de Lhote, Gleizes e Léger; artistas que haviam se afastado do austero e cerebral cubismo de Picasso e Braque.” ( Emanuel de Souza Filho) O crítico de arte Jacob Klintowitz foi preciso ao afirmar que Tarsila do Amaral tornou-se o símbolo de um acontecimento do qual esteve ausente: a Semana de Arte Moderna. Tarsila, espírito inquieto, despontou à margem da Semana, integrando-se ao ideário modernista tempos depois, primeiro com obras de influências nitidamente cubistas e mais tarde com as estranhas figuras da chamada fase antropofágica. Suas ligações com a arte européia, em todos esses momentos, são fortíssimas, mas Tarsila conseguiu, apesar disso, incorporar um espírito de encantadora brasilidade ao seu trabalho. Os quadros impressionam por vários motivos: 1 - São únicos, você não encontrará em nenhum lugar do mundo quadros iguais. Nem mesmo parecido com os dela. 2 - São belíssimos. Figuras "estranhas", distorcidas, exageradas, etc. Mas, todos eles têm em comum o extremo bom gosto e a beleza. 3 - São simples. Os quadros são de uma simplicidade tão grande que parecem pintados por uma criança.
  • 68. 68 A década de 40 veio encontrar uma Tarsila no auge de sua arte, com um mercado duramente conquistado, mas agora sólido e definido. Sucederam-se exposições individuais e participações e mostras coletivas. De tempos em tempos, surgiam retrospectivas de sua obra. Conclusão Em 1953, o Parque do Ibirapuera foi completamente remodelado para as comemorações dos 400 anos de São Paulo, a se realizarem no ano seguinte, e Tarsila participou com um mural. No mais, seu trabalho passou a ser apreciado e considerado em exposições de arte moderna no Brasil e no exterior. Sobre sua arte e a liberdade de expressão, a melhor definição, vem dela mesma: «Pintura limpa, sobretudo, sem medo dos cânones convencionais. Liberdade e sinceridade, uma certa estilização que a adaptava à época moderna.» Estando entre os pioneiros na introdução do modernismo no Brasil, Tarsila enfrentou a mesma oposição e, por vezes, o achincalhe dos conservadores, mas recebeu também referências consagradoras, como a de José Severiano de Resende: «O fato é que uma moça saída da Paulicéia, Tarsila – o que não a impede de ser uma perfeita parisiense – pôs num chinelo mestres e aprendizes. É uma discípula entusiasta de si mesma, uma autodidata, desiludida das pálidas formas e dos mundos amorfos. «E com que certeza de sua arte, com que orgulho de sua íntima ingenuidade, com que compreensão de seu forte temperamento! Tarsila não se perde em quatro caminhos, não recorta fios de cabelo, nem procura meio-dia às quatorze horas. Sua matemática é muito simples e sua álgebra não é abstrusa. Ela pinta um Brasil radioso.» Referências www.pitoresco.com.br http://www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm http://www.suapesquisa.com/biografias/tarsila_amaral.htm arteduca.unb.br (Fórum atividade 3 -debate da equipe 4 e tutores) http://planetin.blogspot.com/2008/01/verdadeiras-obrasdearte-tarsilaamaral.html
  • 69. 69 Atividade 4: produção artística Inspirada nas obras cheias da influência surrealista na fase antropofágica de Tarsila... busquei uma imagem muito provocadora do curta Muzorama... e ao fundo, duas obras mescladas de Tarsila... sua rosa nas mãos do visitante que contempla um monstro, pronto a devorá-lo como o fez com tantos outros... O Manifesto Antropofágico com certeza foi um marco para a arte brasileira... ...usando o photoscape, o paint e o power point, consegui brincar, uma bricolagem com todos esses elementos, construindo, uma aquarela surreal, antropofagica, tarsiliana. Fonte: Muzorama: http://www.youtube.com/watch?v=V-0O2kEjl9U Trabalho Colaborativo