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MANUAL DE FORMAÇÃO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE
FORMADORES
Formador: Manuel Ferreira
Viseu, Junho de 2015
1
ÍNDICE
1. CARATERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO.............................................................................................. 3
1.1 Público-Alvo......................................................................................................................... 3
1.2 Modalidade de Formação ................................................................................................... 3
1.3 Forma de Organização ........................................................................................................ 3
1.4 Objetivo Geral ..................................................................................................................... 3
1.5 Objetivos Específicos........................................................................................................... 3
1.6 Desenvolvimento das Sessões de Formação....................................................................... 3
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 5
MÓDULO I: FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL............................................................ 6
1. Enquadramento da Formação Profissional............................................................................... 6
2. O que é a Formação Profissional?............................................................................................. 7
3. Modelos de Formação Profissional........................................................................................... 8
3.1. Sistemas e Subsistemas de Formação.............................................................................. 10
4. Níveis de Formação ou Qualificação Profissional ................................................................... 11
5. Finalidades da Formação Profissional..................................................................................... 12
6. Legislação do Enquadramento da Formação Profissional ...................................................... 13
7. Enquadramento Legal da Atividade do Formador .................................................................. 14
8. O Papel do Formador .............................................................................................................. 16
9. O Perfil do Formador............................................................................................................... 17
9.1 Teorias da Aprendizagem.................................................................................................. 35
A. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista).................................................................. 35
B. Condicionamento Operante................................................................................................ 39
C. Aprendizagem Social........................................................................................................... 43
D. Teorias Cognitivas............................................................................................................... 48
E. Perspetiva Construtivista .................................................................................................... 50
F. Perspetiva Humanista.......................................................................................................... 51
10. Fatores de Aprendizagem ..................................................................................................... 53
1. Motivação............................................................................................................................ 53
2. Memória.............................................................................................................................. 54
3. Aprendizagem e Atenção .................................................................................................... 54
4. Conhecimento dos Objetivos e Resultados......................................................................... 55
5. Reforço................................................................................................................................ 55
2
6. Idade.................................................................................................................................... 55
CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 63
3
1. CARATERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
1.1 Público-Alvo
Indivíduos que pretendam adquirir o Certificado de Competências Pedagógicas (CCP) para
exercer a atividade de formador.
1.2 Modalidade de Formação
Outra Formação Contínua
1.3 Forma de Organização
Presencial
1.4 Objetivo Geral
No final do curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores, os formandos que o
concluam com aproveitamento, devem ser capazes de:
- Situar o papel do formador no sistema onde desenvolve a sua atividade, e definir o respetivo
perfil de competências desejável;
- Preparar, desenvolver e avaliar sessões de formação, tendo em conta a facilitação do
processo de aprendizagem pela seleção e aplicação dos métodos, técnicas e meios
pedagógicos mais adequados, e a operacionalização da formação pela definição de objetivos
operacionais e pelo controlo de resultados;
1.5 Objetivos Específicos
- Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas
tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida;
- Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;
- Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador;
- Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação;
- Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de
aprendizagem;
-
um espírito crítico, criativo e empreendedor.
1.6 Desenvolvimento das Sessões de Formação
No desenvolvimento das sessões de formação o formador deve:
- Recorrer inicialmente a uma exposição teórica sobre os temas;
4
- Acompanhar e desenvolver um conjunto de exercícios práticos;
- Avaliação sumativa no final de cada um dos módulos.
5
INTRODUÇÃO
A evolução da Formação Profissional nos últimos anos tem vindo a aumentar a exigência dos
cursos e ações de formação tal como, a amplitude do contexto de desenvolvimento da
atividade de Formador. Alterações à legislação que regulamenta a Formação Inicial e Contínua,
a introdução do Catálogo Nacional de Qualificações e a crescente diferenciação ao nível das
Modalidades de Intervenção Formativas (b-learning e e-learning) remetem o formador para
redes formativas cada vez mais complexas.
Neste sentido, é imperativo que se dê especial atenção ao enquadramento da atividade dos
futuros formadores; os contextos em que intervêm; os novos desafios a que estão expostos
(p.e., ações de formação mais criativas e empreendedoras); a estruturação dos programas de
formação segundo uma estrutura modelar; e, desenvolvimento da formação por
competências.
Na primeira parte do desenvolvimento deste módulo, o objetivo é dotar os formandos com
esses conhecimentos legislativos e de âmbito geral, para que compreendam e conheçam a
validade da Formação Profissional, e estejam cientes dos desafios e das opções que têm,
enquanto formadores, no momento da preparação de uma ação de formação.
A segunda parte tem como objetivo incutir nos formandos conceitos de criatividade,
empreendedorismo e aprendizagem diferenciada, dando-lhes igualmente a perspetiva
pedagógica de interligação destes conceitos com a aprendizagem. De igual forma, pretende-se
incutir a perspetiva da aprendizagem dos formandos - como é processada e como pode ser
estimulada.
6
MÓDULO I: FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL
Objetivos específicos do Módulo:
No final do módulo, em exercício de avaliação escrito e com uma percentagem de sucesso de,
pelo menos, 50%, o(a) formando(a) deverá ser capaz de:
- Caraterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas
tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida;
- Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;
- Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador;
- Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação;
- Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de
aprendizagem; Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem;
- Desenvolver, demonstrando, um espírito crítico, criativo e empreendedor.
SUBCAPÍTULO 1.1: FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO
1. Enquadramento da Formação Profissional
Numa perspetiva mais clássica, a Formação Profissional era encarada como uma política de
emprego, que contribuía para colmatar imperfeições no funcionamento do mercado de
emprego, e melhorar o ajustamento entre trabalhador e posto de trabalho. Era ainda objetivo
da formação profissional corrigir resultados dos deficientes modelos de produção e
qualificações de base, sendo vista como complementar à educação formal, havendo uma
separação clara entre subsistemas educação formal e formação profissional.
Recentemente, a formação profissional assumiu um novo papel. Assumiu-se como um
processo de constituição de qualificações em transformação, que faz parte do ciclo de vida
ativa dos trabalhadores. Garantiu, também, novas qualificações e uma crescente flexibilização
dos modelos produtivos, com um alargamento dos conteúdos funcionais dos novos perfis de
competências. Houve ainda uma separação entre planos curriculares e dinâmica de inovação,
ou seja, houve uma separação entre subsistemas educação formal e formação profissional.
7
Segundo a Organização Internacional do Trabalho (O.I.T.), a formação profissional é:
“Um processo organizado de educação graças ao qual as pessoas enriquecem os seus
conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou
comportamentos, aumentando, deste modo, as suas qualificações técnicas ou profissionais,
com vista à felicidade e realização, bem como à participação no desenvolvimento
socioeconómico e cultural da sociedade.”
2. O que é a Formação Profissional?
Quando utilizamos a expressão “formação profissional”, estamos a referirmo-nos às atividades
que se têm que organizar e desenvolver com a finalidade de habilitar pessoas para
desempenhar determinadas profissões.
Habilitar uma pessoa para uma determinada profissão é proporcionar-lhe a oportunidade e os
meios para que adquira os conhecimentos (os “saberes”), as capacidades (os “saberes-fazer”),
as atitudes (os “saberes-ser”), necessários para exercer essa profissão.
Por outras palavras, é tornar uma pessoa competente para realizar um determinado conteúdo
de trabalho, numa determinada organização produtiva ou em organizações produtivas de
determinada região.
Tratando-se de formação profissional, importa ter bem presente que:
- As competências que uma pessoa adquire na formação devem corresponder muito
aproximadamente ao conteúdo de trabalho que vai ter de desempenhar na organização
produtiva em que está empregado, ou em organizações produtivas onde possa vir a encontrar
emprego;
- Importa que aquilo que a pessoa aprende na formação não seja apenas, ou sobretudo,
“teoria” (conhecimentos, saberes), deverá aprender a resolver, na prática, os problemas, a
realizar, na prática, as tarefas que lhe vão ser exigidas, mobilizando, para isso, os
conhecimentos, os saberes necessários, e adaptando as atitudes convenientes.
A formação profissional pode ser desenvolvida por diversas entidades, pode ocorrer em
diversos locais, nomeadamente em empresas, em centros de formação profissional, parte em
empresas parte em centros de formação.
8
A formação profissional pode assumir diversas formas/modalidades, pode visar diversas
finalidades, nomeadamente, habilitar pessoas não qualificadas profissionalmente para
exercerem uma profissão (formação inicial); habilitar/dotar as pessoas de uma qualificação
diferente da possuída e das competências profissionais e relacionais necessárias ao exercício
de uma nova atividade (reconversão profissional); habilitar pessoas que necessitam de
aumentar ou melhorar a sua preparação para exercerem de forma mais eficaz a sua atividade
profissional, ou para responderem adequadamente às mudanças introduzidas nos processos
de produção (atualização/aperfeiçoamento profissional); reforçar, desenvolver ou aprofundar
as competências adquiridas necessárias ao melhor desempenho de determinadas atividades
ou tarefas profissionais (especialização).
3. Modelos de Formação Profissional
Qualificação Inicial
Visa o desenvolvimento pessoal, profissional e social dos formandos, possibilitando entradas e
saídas em pontos intermédios dos percursos formativos, adaptando-se assim às exigências da
qualificação inicial de jovens, bem como da qualificação profissional dos adultos empregados
ou desempregados.
- Sistema de Aprendizagem
São destinatários os jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 25 anos,
preferencialmente, a sua inserção no mercado de trabalho, permitindo o prosseguimento de
estudos.
- Cursos Profissionais
São destinatários os jovens que concluíram o 3º ciclo do ensino básico ou equivalente (9º ano
de escolaridade); jovens que, tendo concluído o 2º ciclo do ensino básico, optem por uma
formação vocacional artística que exija o desenvolvimento e treino precoce de competências
artísticas.
- Cursos de Educação e Formação de Jovens
São destinatários os jovens com idade igual ou superior a 15 anos e menor de 23 que sejam
detentores de baixas qualificações escolares e/profissionais.
9
Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
Visa a preparação de ativos empregados, em risco de desemprego ou desempregados, com a
baixa escolaridade, tendo em vista o desenvolvimento ou aprofundamento de competências
técnicas e sociais.
- RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências)
São destinatários os jovens e adultos, maiores de 18 anos que pretendam ver reconhecidos,
validados e certificados os seus conhecimentos e competências ou que pretendam concluir
percursos incompletos de educação e formação.
- Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA)
São destinatários os adultos que sejam detentores de baixas qualificações escolares e/ou
profissionais ou quando estas ultimas se revelem desajustadas às necessidades do mercado de
trabalho.
Gestão e Aperfeiçoamento Profissional
Visa a melhoria dos processos de gestão das micro, pequenas e médias empresas e o reforço
das competências dos seus dirigentes, quadros e trabalhadores.
- Formação-Ação para PME`s
São destinatários as empresas, com número de trabalhadores igual ou inferior a 100.
- Formação para a Inovação e a Gestão
São destinatários os ativos empregados, que careçam de reciclagem, atualização ou
aperfeiçoamento das suas competências, face à iminente desatualização dos conhecimentos,
bem como os que necessitem de um aprofundamento dessas competências, numa perspetiva
de inovação organizacional ou de adaptação a novos equipamentos, métodos ou contextos de
trabalho inerentes ao desenvolvimento empresarial.
Empreendedorismo e Transição para a Vida Ativa
Visa estimular o emprego dos cidadãos que encontram maiores dificuldades de inserção
socioprofissional, dada a sua desvantagem relativa.
10
- Apoios ao Emprego
São destinatários os jovens à procura de 1º emprego e desempregados que se encontrem
numa situação de desemprego involuntário e q1ue revelem capacidade e disponibilidade para
o trabalho.
3.1. Sistemas e Subsistemas de Formação
As diferentes modalidades de formação ou tipos de formação caracterizados por objetivos
e/ou métodos específicos, determinam-se pelas características específicas das populações-
alvo, pela tutela institucional a que estão sujeitas e pela natureza dos objetivos de
aprendizagem e respetivos reflexos nas fórmulas organizativas, nas estruturas curriculares, nas
metodologias pedagógicas, nos recursos envolvidos e durações.
Tipo Modalidade Objetivo Temporalidade
Formação Inicial
Qualificação
Conferir
competências para
o exercício de uma
determinada
atividade
profissional
Prévia, ao início de
uma atividade
profissional
Integração
Proporcionar
aquisição de
competências em
ordem à adaptação
inicial a um cargo ou
função
Prévia, ao início do
desempenho de um
cargo ou função
Formação Contínua
(Complementar)
Aperfeiçoamento
Completar e
melhorar
qualificações
profissionais
conhecimentos,
práticas e atitudes) já
adquiridas
No decorrer do
exercício de uma
profissão
Reciclagem
Retomar
competências
anteriormente
adquiridas
Atualização
Proporcionar
aquisição de
competências
exigidas por
determinada
evolução ou inovação
11
Especialização
Desenvolver
competências
específicas para o
desempenho de uma
função ou tarefa
concreta
Promoção
Possibilitar aquisição
de competências
fundamentais à
progressão
profissional
No decorrer do
exercício de uma
profissão
Reconversão
Permitir aquisição de
competências
necessárias ao
exercício de uma
profissão
(qualificação
diferente da já
possuída)
Na mudança de (para
exercer nova)
atividade profissional
Conforme o Dec-Lei nº 401/91 de 16/10/1991
4. Níveis de Formação ou Qualificação Profissional
De acordo com a Portaria nº782/2009, de 23 de Julho:
Nível I
Corresponde ao 2º nível (6º ano) do ensino básico e iniciação profissional com aquisição de
conhecimentos técnicos e capacidades prática muito limitadas, permitindo a execução de um
trabalho simples.
Nível II
Corresponde ao 3º nível (9º ano), do ensino básico complementado por formação profissional
específica e completa numa profissão.
Nível III
Pode corresponder ao ensino secundário via prosseguimento de estudos para o ensino
superior ou a formação profissional nível 3 sem conclusão do ensino secundário.
Nível IV
Corresponde ao ensino secundário obtido por processos de dupla certificação ou ensino
secundário vocacionado para estudos no meio ensino superior mas acrescido de estágio
profissional mínimo de 6 meses.
12
Nível V
Formação profissional pós-secundária de nível médio, após formação no ensino secundário,
geral ou profissional. Esta formação profissional consiste na aquisição de competências de
conhecimentos de nível superior, embora não exigentes no domínio dos fundamentos
científicos-teóricos da profissão.
Nível VI
Formação de nível secundário completa, após formação no ensino secundário, geral ou
profissional, ou por processos de maior de 23 anos. Esta formação consiste na aquisição de
competências de conhecimentos abrangentes, especializados numa determinada área de
estudo ou de trabalho e consciência dos limites dos conhecimentos.
Nível VII
Nível de mestrado após frequência de licenciatura. Esta formação consiste na aquisição de
conhecimentos aprofundados de uma determinada área de estudo ou de trabalho, que
implicam uma compreensão crítica de teoria e princípios.
Nível VIII
Nível de doutoramento após frequência do nível de mestrado ou não (em casos devidamente
justificativos). Consiste na aquisição de conhecimentos altamente especializados, alguns deles
na vanguarda do conhecimento, que sustentam uma capacidade de reflexão original e /ou
investigação.
5. Finalidades da Formação Profissional
- Integração e realização socioprofissional dos indivíduos;
- Adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho;
- Promoção da igualdade de oportunidades, no acesso à profissão e ao emprego e à
progressão na carreira;
- Modernização e desenvolvimento integrados nas organizações, na sociedade e na economia;
- Fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de
relacionamento.
13
6. Legislação do Enquadramento da Formação Profissional
Decreto-Lei n.º 401/91 de 16 de Outubro
Estabelece o enquadramento legal da Formação Profissional. Apesar das diferenças entre
formação inserida no sistema educativo e inserida no mercado de emprego, há aspetos
comuns que aproximam ambas as formações: conceitos, finalidades, certificação,
componentes, consideração dos níveis e perfis profissionais, avaliação e coordenação.
Este decreto recai sobre as referidas aproximações.
Decreto-Lei n.º 405/91 de 16 de Outubro
Estabelece o regime jurídico específico da Formação Profissional inserida no mercado de
emprego. Distancia-se dos aspetos comuns às duas formações (pelo que não constituem
objeto deste diploma), clarificando o papel do Estado, das empresas e outras entidades
empregadoras e formadoras, concretizando mais a coordenação das sistemas de formação
profissional e definindo critérios básicos a respeitar na concessão de apoios à formação.
Decreto-Regulamentar n.º 66/94 de 26 de Novembro
(alterado pelo 26/97 de 18 de Junho)
Condições gerais para a emissão de certificados de formação e de aptidão.
Decreto-Lei n.º 396/2007
Estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações e define as estruturas que
asseguram o seu funcionamento.
Financiamentos do Fundo Social Europeu
Decreto-Regulamentar n.º 84-A/2007 de 10 de Dezembro
Estabelece o regime geral de aplicação do Fundo Social Europeu.
Despacho normativo n.º 4-A/2008
Fixa a natureza e os limites máximos dos custos considerados elegíveis para efeitos de
cofinanciamento pelo Fundo Social Europeu.
14
7. Enquadramento Legal da Atividade do Formador
“É reconhecida à formação profissional uma importância estratégica enquanto espaço
privilegiado para a aquisição de conhecimentos, saberes-fazer e comportamentos, exigidos
para o exercício das funções próprias de uma profissão ou grupos de profissões e capazes de
assegurar a modalidade e a capacidade de adaptação a novas organizações de trabalho e a
novas profissões. Neste processo a qualidade dos formadores é unicamente considerada um
pilar fundamental no desenvolvimento das formações.” (Certificação de Formadores –
Legislação e Perfil Funcional, 1998)
Decreto Regulamentar n.º 26/97 de 18 de Junho
Altera o Decreto Regulamentar n.º 66/94, que regulamenta o exercício da atividade de
Formador no domínio da Formação Profissional inserida no mercado de emprego.
Portaria nº 994/2010 de 29 de Setembro
Define validade dos certificados de aptidão pedagógica de formador.
Portaria n.º 1119/97 de 5 de Novembro
Estabelece as normas de certificação respeitantes à caracterização das condições de
homologação da Formação Pedagógica necessária à obtenção do Certificado de Aptidão de
Formador.
O Formador é...
“... O profissional que, na realização de uma ação de formação, estabelece uma relação
pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências,
bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao
desempenho profissional...” (n.º 1 do art. 2º).
(Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 19 de Novembro, com as alterações introduzidas pelo
decreto regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho, que regulamenta o exercício da atividade de
formador)
No seguimento deste decreto, (n.º 2 do art. 2º) são referidas as competências necessárias para
garantir o cumprimento do enunciado no n.º 1:
- Domínio técnico atualizado relativo à área em que é especialista;
15
- Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas adequadas ao tipo e nível de formação que
desenvolve;
- Competências comunicacionais que proporcionem um ambiente facilitador do processo de
ensino-aprendizagem.
No art. 3º definem-se os formadores, quanto ao regime de ocupação e quanto ao vínculo:
Quanto ao regime de ocupação, um formador pode ser permanente ou eventual, conforme
desempenhe a função de formador como atividade principal ou não.
No que diz respeito ao vínculo, um formador será interno ou externo, consoante tenha ou não
vínculo com a entidade formadora ou beneficiária.
O Formador desempenha um papel fundamental de catalisador e multiplicador de mudança e
de desenvolvimento, é necessário, que esteja perfeitamente consciente desse seu papel e da
sua importância, e que o procure desempenhar com dedicação e eficácia.
É indispensável que o formador se preocupe em acompanhar os desenvolvimentos que a sua
profissão vai sofrendo, mantendo-se atualizado e não desperdiçando oportunidades de se
aperfeiçoar.
O formador deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo permitir que
questões de âmbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade. Desta forma, a
sua capacidade de autodomínio assume um lugar preponderante. A par do seu autodomínio,
surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar autocrítica e a autoavaliação, procurando
constantemente aperfeiçoar-se e superar os seus pontos menos positivos. Não deve fazer
juízos prévios relativamente a formandos ou situações, opções políticas, desportivas ou
religiosas.
Requisitos do Formador no Sistema de Formação
O art. 4º estabelece os requisitos essenciais para o exercício da atividade de formador. Existem
três tipos de requisitos:
- Preparação psicossocial;
- Formação científica, técnica, tecnológica e prática, garantida por qualificação de nível pelo
menos igual ao da saída dos formandos e variável de acordo com a formação a ministrar;
- Formação pedagógica certificada nos termos da lei (Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro).
O formador deve possuir também um Certificado de Aptidão Profissional (CAP) de Formador
atualizado. No Art. 2º, referem-se as condições de renovação dos certificados. O IEFP foi
16
designado como entidade certificadora responsável pela certificação de formadores. Nesta
qualidade, o IEFP iniciou o processo de certificação da aptidão pedagógica dos formadores
cabendo, complementarmente à entidade formadora verificar se as competências técnicas dos
seus formadores são adequadas aos conteúdos e ao nível de formação das ações que
desenvolvem.
Cabe também ao IEFP gerir um Bolsa Nacional de Formadores. “Assim, todos os formadores
devidamente certificados podem solicitar a sua integração na bolsa de formadores, a qual
estará disponível para as entidades gestoras, formadoras e beneficiárias de formação.”
Ainda no D.R. 68/94 de 18 de Novembro, com alterações introduzidas pelo n.º 26/97 de 18 de
Junho, no Art. 7º, realçam-se os direitos do formador e no Art. 8º os seus deveres,
evidenciando-se a quase exclusiva responsabilidade do formador relativamente à ação de
formação. Nesse sentido, tem o formador o direito de apresentar propostas com vista à
melhoria das atividades formativas (n.º 1 do Art. 7º), direito que se desdobra, inevitavelmente,
nos deveres enunciados no nº 1 do Art. 8º:
- Traçar os objetivos pedagógicos da ação – após cooperação com as entidades envolvidas no
processo formativo;
- Preparar e planificar a ação de formação;
- Escolher a metodologia adequada;
- Mobilizar os meios que achar convenientes;
- Desenvolver a ação de formação (garantindo sempre o sigilo sobre dados e acontecimentos
relacionados com a ação e seus intervenientes).
- (…)
8. O Papel do Formador
O formador é o profissional que, na realização de uma ação de formação, estabelece uma
relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e
competências, bem como o desenvolvimento de atitudes de formas de comportamento
adequados ao desempenho profissional.
O formador pode ter outras designações decorrentes da metodologia e da organização da
formação:
(in Decreto Regulamentar 66/94 de 18 de Novembro)
17
- Formador externo à entidade formadora;
- Formador interno permanente à entidade formadora;
- Formador interno eventual à entidade formadora;
- Formador, quando o formador desenvolve formação teórica;
- Monitor ou Instrutor, quando o formador desenvolve formação prática;
- Tutor, formador de um ou vários formandos que se encontram em estágio
O formador tem como missão formar trabalhadores competentes, profissionais capazes, nas
suas respetivas áreas profissionais.
Para que o possa fazer com eficácia, deverá o formador ser detentor de algumas
características e dominador de algumas técnicas que constituem condições indispensáveis ao
exercício da sua função.
Relacionada com a missão de formar trabalhadores, encontra-se a missão de formar pessoas,
contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal, o que não é possível que exista uma sem a
outra.
9. O Perfil do Formador
Competências Profissionais
Ao formador cabe a responsabilidade direta de proporcionar a aquisição de conhecimentos,
habilidades e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho de uma profissão.
O formador deve:
- Informar: transmitir conhecimentos;
- Instruir: desenvolver competências;
- Incentivar: fomentar atitudes.
Para desenvolver a sua profissão, o formador deverá possuir larga experiência e dominar a sua
profissão, quer a nível técnico, quer tecnológico, para estar em condições de transmitir
convenientemente aos seus formandos. Por isso deve manter-se atualizado e não desperdiçar
oportunidades de se aperfeiçoar. Mas não basta, contudo, ser-se especialista numa matéria
18
para ser um bom formador: para isso, deverá ser ao mesmo tempo especialista e generalista,
no sentido de saber algo mais para além da sua profissão, permitindo-lhe fornecer visões
globais e abrangentes, respondendo eficazmente aos desafios que a mudança e a versatilidade
impõem e os seus formandos solicitam.
A formação tem em vista “criar” profissionais que se encontrem em condições de
desempenhar um papel importante no quadro do desenvolvimento empresarial nacional, pois
ao exercício eficaz de uma profissão não corresponde apenas a posse de um conjunto de
conhecimentos técnicos adequados ao seu desempenho, mas também passa por um
conhecimento, pelo menos global, do meio onde ela irá ser exercida: as empresas.
Faz parte das atribuições do formador facilitar a inserção dos formandos no mundo
laboral/empresarial.
Facilitar a integração dos formandos não deve portanto consistir apenas em explicar o seu
funcionamento, mas também em fornecer perspetivas de desenvolvimento: não devemos
esquecer que cada vez mais as empresas exigem aos seus profissionais capacidade de decisão
e iniciativa, qualquer que seja o lugar que ocupem.
Nesta perspetiva, o papel do formador é absolutamente fundamental, pois a formação e a
aprendizagem são o motor da capacidade de adaptação e acompanhamento da mudança.
Características da Personalidade do Formador
Deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo permitir que questões de
âmbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade;
Evitar confrontos pessoais e não reagir efetivamente em excesso, de forma a transmitir ao
grupo a segurança necessária para o seu bom funcionamento;
A par do seu autodomínio, surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar a autocrítica e a
autoavaliação, procurando constantemente aperfeiçoar-se e superar os seus pontos menos
positivos;
19
Não deve fazer pré-juízos relativamente a pessoas ou situações, antes procurando analisá-las
imparcialmente. No fundo, trata-se de compreender convenientemente as situações
problemáticas antes de poder buscar as soluções adequadas;
Possuir capacidade de análise, espírito de abertura e interesse pela sua profissão e pelo que o
rodeia, procurar o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional, permitindo-lhe compreender a
diversidade socioeconómico e cultural que o circunda e garantir a evolução e mudança em
contexto de formação;
Gosto pelo trabalho em equipa, não apenas com os formandos com quem interage, mas
também com os colegas de profissão, trabalho que deverá ter como objetivo alcançar uma
melhor formação;
Ser formador, significa ser dinamizador das atividades dos formandos, promovendo o seu
gosto pela pesquisa individual e autoafirmação e trabalho em grupos, incentivando e
valorizando as suas iniciativas as suas propostas, colaborando no planeamento e
acompanhando criativamente a execução das atividades;
Estes fatores implicam um elevado dinamismo e criatividade do formador, que através do seu
próprio entusiasmo e espírito de iniciativa poderá contagiar os grupos em formação e
promover a sua autonomia e espírito inventivo.
Abertura Social do Formador
O formador, importante agente de mudança, deve encontrar-se atento ao mundo que o
rodeia, às transformações sociais que sofre, pois no seu dia-a-dia terá ele próprio que conviver
com formandos oriundos das mais diversas regiões geográficas e com as mais díspares visões
do mundo e das coisas, enfim, das mais variadas manifestações culturais.
A abertura social é por isso verdadeiramente indispensável para que o formador se encontre
em condições de aceitar e compreender a diversidade concretizada pelos seus formandos e
com eles interagir convenientemente.
Não deve, por isso, o formador ter pré-juízos relativamente a formandos ou situações, opções
políticas, desportivas ou religiosas: nunca esquecendo que cada um é o fruto da formação
social onde nasceu e cresceu, que é único no seu modo de ser e possui uma experiência de
vida própria, não partilhada, que pode valorar determinados elementos aos quais podemos
20
pessoalmente não atribuir importância, mas que tem profundo valor para quem os defende.
Assim, tendo em conta que o percurso existencial individual determina as motivações e o
empenho dos formandos e é por isso que o formador deve reconhecer o papel e a importância
das particularidades de cada um, não os menosprezando.
Em formação profissional lidarmos com adultos/jovens, com uma sólida experiência de vida,
que devemos respeitar, com uma personalidade formada que os torna “conservadores”, não
abdicando facilmente do que sabem ou julgam saber por experiência própria e que qualquer
atitude menos “esclarecida”, mais menosprezada ou agressiva, menos aberta, por parte do
formador, pode edificar sérios entraves ao sucesso do processo formativo.
Competências Pedagógicas do Formador
A ação formativa implica o desempenho cabal de um conjunto de funções formativas,
sobretudo caberá ao formador ser um desencadeador e facilitador do processo de
aprendizagem, fomentado a aquisição de competências e habilidades de novas atitudes
profissionais.
Assim, o formador deve ter pleno domínio de:
- Mecanismos e processo de aprendizagem;
- Métodos e técnicas pedagógicas;
- Objetivos pedagógicos;
- Avaliação dos formandos;
- Dinâmica de grupos;
- Relacionamento interpessoal;
- Planeamento da ação de formação.
Planeamento da Sessão
O formador deverá ter capacidade de planeamento e organização das suas sessões,
selecionando os métodos e técnicas que se mostrem mais eficazes, com vista à prossecução
dos objetivos previamente fixados, procedendo à construção de todo o material de apoio das
suas sessões, criando e projetando atividades pedagógicas e finalmente proceder à avaliação
dos resultados.
21
As sessões devem assim ser preparadas minuciosamente, adequadas ao público a que se
destinam, aos objetivos pretendidos, aos meios e recursos disponíveis, ao tempo, com vista à
rentabilização de todo o processo formativo, em termos de eficácia do processo de ensino –
aprendizagem.
Evidentemente, o plano de sessão não pode ser construído em termos rígidos e inflexíveis,
mas deve permitir ao formador a realização de um prognóstico de toda a sua ação, assim
como servir de guia de orientação em termos estruturais dessa atuação. Torna-se imperioso
que o formador considere certos aspetos na preparação das suas sessões, tais como: os
objetivos a atingir, as metodologias e técnicas a utilizar ma implementação da ação, os meios
auxiliares da ação, o tempo disponível e as técnicas e instrumentos de avaliação.
A Definição dos Objetivos a alcançar
Ao planear a sessão o formador deverá definir claramente os objetivos de formação.
A definição clara dos objetivos de formação e a atenção constante que se lhe deve dispensar,
são dos factos mais essenciais a um concreto desempenho da função formador. Sem a
definição dos objetivos da formação, sem que as atividades dos formandos se encontrem
expressas em termos operacionais e observáveis, não se pode saber, de forma concreta, se
esses objetivos foram ou alcançados: se não soubermos concretamente onde pretendemos
chegar, corremos, sérios riscos de chegar a outro lado.
Os objetivos devem encontrar-se, portanto, expressos em termos operacionais e observáveis.
Um objetivo operacional corretamente definido deve conter pelo menos os seguintes
elementos:
1 - Um verbo operatório que define a ação que serão capazes de executar;
2 - O sujeito da ação que deverá ser sempre o formando e nunca o formador;
3 - Condições de execução que definem os condicionalismos sob os quais a ação/execução
deve acontecer;
4 - O produto que deverá resultar da ação em causa;
5 - O objeto sobre o qual incidirá a ação e os instrumentos necessários à execução;
6 - Os critérios que permitam verificar se ação foi executada corretamente, dentro dos
condicionalismos impostos.
22
O domínio dos mecanismos de Aprendizagem
No exercício das suas funções o formador deverá promover e facilitar a aprendizagem. A
aprendizagem consiste numa alteração dos nossos comportamentos, em virtude da integração
de elementos até então desprezados ou desconhecidos.
Uma aprendizagem faz-se através de três etapas principais:
- A síntese, onde os elementos novos são apreendidos como um todo;
- A análise, em que os elementos vão ser objeto de uma observação mais aprofundada que
facilite a sua integração;
- A síntese, onde os novos elementos são integrados estruturalmente nos padrões
comportamentais.
Estas etapas globais do processo de aprendizagem encontram-se articuladas com mecanismos
que a proporcionam. Estes mecanismos são:
1 – A atuação;
2 – A receção;
3 – A receção/atuação.
Na aprendizagem por ação ou atuação, o indivíduo aprende agindo, eventualmente
cometendo erros e aprendendo com eles; na aprendizagem por receção, o indivíduo aprende
unicamente através de “transmissão/receção” de conhecimentos, não tendo, porém,
oportunidade de praticar, de agir. Tal forma de aprendizagem era muito comum no Ensino
Oficial, onde o professor transmitia e os alunos recebiam.
Por fim, termos a aprendizagem por receção/atuação, que articula os dois mecanismos. Este
mecanismo de aprendizagem alia uma gama de conhecimentos teóricos recebidos à sua
aplicação prática, tornando a aprendizagem mais real, mais dinâmica, contribuindo para que o
processo seja mais eficaz e mais duradouro.
Em Formação Profissional, lidamos habitualmente com adultos ou jovens adultos, cuja atitude
para com a aprendizagem é muito mais crítica do que sucede com a generalidade dos mais
jovens. Face a uma aprendizagem, as primeiras questões a ser colocadas são habitualmente:
1 – Para que serve?
2 – Quais são as vantagens que oferece?
23
3 – Tenho possibilidade de a colocar em prática?
Como podemos então abordar a questão da formação de adultos?
Qualquer indivíduo adulto, com a sua experiência de vida, é possuidor de um manancial de
conhecimentos que o formador só terá vantagem em aproveitar: quer para se servir deles
como base para o que quer construir, quer para colocar, cautelosamente, esses
conhecimentos em causa e criar assim condições para passar a sua mensagem, isto é, criar
abertura para a aprendizagem.
É que ensinar não é a mesma coisa que aprender: não podemos pensar que tudo o que
“ensinamos” é “aprendido”.
Formar adultos é fazer nascer no seu interior a vontade e a necessidade de “aprender”, de
mudar, de “renunciar” ao que sabem ou julgam saber para integrar novos conhecimentos,
competências e atitudes, o que só farão se se sentirem verdadeiramente “envolvidos” na
aprendizagem, reconhecendo-se e às suas necessidades nas suas situações e a sua validade.
Ensinar, não é mais do que ensinar os outros a aprender, que facilitar a aprendizagem dos
outros, ou seja o formador deverá ser antes de mais: um facilitador da aprendizagem, seja
para aperfeiçoamento, seja para qualificação inicial.
Facilitar a aprendizagem é:
- Respeitar ritmos individuais;
- Criar condições que favoreçam a integração e consolidação de conhecimentos pelos
formandos;
- Envolver os formandos no processo aprendizagem, logo no primeiro contacto (nas
apresentações ouvindo as expectativas e necessidades sentidas pelos formandos).
Para tal o formador deverá:
Servir-se da sua capacidade e dinamismo para motivar os formandos, esclarecendo os
objetivos da sessão de formação;
Funcionar como um catalisador da aprendizagem, no acompanhamento das execuções, ou
atividades, dando reforços positivos, salientado o que foi bem feito, valorizando em primeiro
24
lugar o que tem de positivo, de forma a possibilitar que o formando aceite as nossas
sugestões. Caso contrário poderá o formando colocar-se numa atitude de resistência,
recusando tudo o que se possa dizer, não obstante pode ser verdade.
Todos temos consciência face ao modelo tradicional de ensino, que assumimos uma atitude
passiva de meros recetáculos de informações e conhecimentos. Evidentemente que em
formação esta postura ou atitude funciona como barreira ou dificultador da aprendizagem.
Cabe assim ao formador ativar as suas técnicas de motivação, envolvendo ativamente os
formandos em todo o processo, levando-os a auto responsabilizarem-se pela sua
aprendizagem.
Podemos referir em termos muito superficiais que foram desenvolvidas sobretudo três teorias
que se propõe explicar a forma como se processa a aprendizagem:
A teoria Cognitivista, que defende que a aprendizagem realiza-se pela integração de novos
conhecimentos.
A teoria Behaviorista ou Comportamentalista, que, ao contrário da anterior, defende que a
aprendizagem realiza-se pela experimentação e pela prática.
Finalmente surge o Humanismo, que propõe uma aprendizagem em moldes radicalmente
diferentes e inovadores, baseada no relacionamento interpessoal e na autoformação.
Todas estas teorias apresentam aspetos positivos e negativos que caberá ao formador valorar,
aceitando os contributos de cada uma delas, recorrendo sobretudo a meios diversificados para
melhor operacionalizar a transmissão de conhecimentos. Atualmente, o formador dispõe em
maior ou menor grau da possibilidade de utilização nas suas sessões de recurso audiovisuais,
que se mostram eficazes na retenção e integração de novos saberes.
Seleção dos Métodos e Técnicas Pedagógicas
A seleção de uma metodologia passa necessariamente pela consideração de certos aspetos: os
objetivos a prosseguir, os meios e recursos que podem ser utilizados, o tempo disponível e as
características do grupo alvo.
25
Todos os métodos pedagógicos apresentam vantagens e desvantagens na sua implementação,
pelo que não será aconselhável a sua aplicação em termos puros, mas antes optando pelo seu
cruzamento e recorrendo a diferentes técnicas que facilitarão a operacionalização da
metodologia selecionada e bem como a aprendizagem.
É importante sublinhar que a escolha dos métodos a utilizar nas sessões de formação
constituem os aspetos mais decisivos. Sem querer fornecer qualquer tipo de “receitas”, que
aliás não existem, poderemos ter presente que os métodos afirmativos são especialmente
indicados para as áreas cognitivas e psicomotora, ao passo que os métodos ativos são mais
eficazes na área afetiva ou do “saber-estar”.
A utilização do interrogativo não é também de desprezar, em qualquer ocasião, pois dá aos
formandos uma sensação agradável de participação nos trabalhos, especialmente se são
utilizados métodos afirmativos.
As características dos métodos e a sua “vocação” devem-se a fatores de vária ordem. Os
métodos ativos pressupõem uma envolvência e um empenho por parte dos formandos
particularmente forte, colocando em causa as suas atitudes face ao problema em estudo.
Baseia-se no humanismo.
Os métodos afirmativos pressupõem, por seu lado, uma detenção de saberes por parte de
quem transmitem e uma assimilação por parte de quem assiste, não colocando diretamente
em causa e em jogo as atitudes dos formandos: lidam mais com “factos” do que com
“comportamentos”. São métodos baseados no Cognitivismo e na Behaviorismo.
Ao passo que os métodos afirmativos se baseiam em modelos de “saber”, na repetição e no
treino, os métodos ativos baseiam-se na participação e na apropriação pelo próprio dos
conhecimentos competências e atitudes que ele próprio exterioriza, visando tomadas de
consciência e evolução pessoal.
É assim função do formador escolher e adaptar os diferentes métodos e técnicas, em termos
de eficácia para atingir os objetivos da formação.
Domínio da Capacidade Comunicacional
Podemos partir do princípio que ser formador pressupõe ser comunicador. A formação
profissional constitui um espaço de troca de mensagens, gerido pelo formador, que se torna
26
assim num “gestor de comunicação”. É evidente que as situações de formação são espaços de
comunicação específicos, que se aproximam (e afastam) de outros bem conhecidos, por todos
nós designadamente no sistema tradicional.
Em termos gerais podemos referir os diversos elementos do processo de comunicação:
emissor, recetor, mensagem, código, canal, contexto, etc. em situações de formação, a
comunicação pedagógica não é mais do que um processo em que os emissores e recetores são
formandos em formação, as mensagens são os conteúdos que direta ou indiretamente se
ligam aos objetivos de transformação de saberes e competências que se pretende induzir aos
sujeitos, os meios são os suportes pedagógicos e didáticos que a técnica nos coloca hoje à
disposição, e que vão do tradicional quadro de giz ao computador mais sofisticado, o contexto
é a sala de formação, a oficina ou um posto de trabalho qualquer e onde o papel do formador
é o de “provocador e gestor da comunicação”.
Evidentemente que o formador deverá ter preocupações com os aspetos comunicacionais,
designadamente desenvolvendo um discurso estruturado, progressivo e adequado às
características dos destinatários. A clareza e segurança do discurso passa invariavelmente por
um profundo domínio do tema abordado. Por outro lado, cabe ao formador provocar e
dinamizar interações entre os diferentes intervenientes, pelo que deve atender a pontos de
vista novos, escutando atentamente todas as opiniões expressas, e bem assim nunca criticar
negativamente, antes reforçando os diversos contributos. Em sessão cabe-lhe orientar a
comunicação que se estabelece, utilizando uma linguagem adequada, e transmitindo a mesma
informação por diversos meios (utilização de apoios audiovisuais), a fim de garantir um maior
grau de retenção da informação. Sempre que possível deve basear a sua comunicação,
apelando a experiências anteriores vividas, e igualmente dando espaço ao riso e ao sorriso.
Gerir a Dinâmica de Grupos
O formador deve ser um dinamizador dos grupos em formação. Muito embora deva interagir
com cada formando, o formador tem habitualmente na sua frente grupos de pessoas. Os
grupos de pessoas formam-se no sentido de alcançar objetivos que todos têm em comum, ou
aproximadamente em comum, dissolvendo-se habitualmente quando esses objetivos forem
alcançados.
27
Os grupos são constituídos por conjuntos de três ou mais indivíduos, que ao longo da trajetória
do grupo passam por diversas fases, tal como o grupo.
Podemos apresentar de forma esquemática, mas sublinhando que não é rígida, as principais
fases por que passam os indivíduos no grupo:
- Integração/reconhecimento;
- Confiança/pertença;
- Afastamento.
No início, os indivíduos oferecem alguma resistência à sua integração nos grupos, já que este
constitui uma entidade potencialmente dissolvente de personalidades. No entanto, já que
existem objetivos comuns, acabam por aceitar integrar-se e reconhecer o grupo como tal e a
sua pertença, renunciando a uma parte da sua autonomia pessoal no sentido de contribuir
para que os objetivos para que o grupo foi constituído sejam alcançados.
Faz parte da função do formador facilitar essa integração, salientando os objetivos dos
trabalhos/ação e a importância do contributo individual para os alcançar.
A interação entre os elementos do grupo dinamizados pelo formador, acaba por “ganhar” os
seus componentes, que passarão a ter uma elevada confiança nas suas potencialidades, (do
grupo) e nos seus elementos, sentindo-se bem por lhe pertencerem. O papel de formador é
funcionar como catalisador dessa confiança e dinamizador das atividades.
Quando o projeto do grupo se aproxima do final, os seus elementos desenvolvem e reafirmam
os seus projetos pessoais, dando início a um afastamento essencialmente relativo ao grupo,
enquanto tal, mas que pode ser também interpessoal. Nesta fase, deve o formador sublinhar a
importância fulcral da interação grupal, que proporcionou o concretizar dos objetivos e
potenciais projetos de desenvolvimento pessoais.
No interior dos grupos, desenvolvem-se fenómenos de vária ordem, entre os quais:
- Liderança;
- Cooperação;
- Conflito/Competitividade.
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Em Formação Profissional, o fenómeno da liderança apresenta duas vertentes: por um lado a
liderança gerada no interior do grupo entre os seus elementos, por outro, a liderança
desenvolvida pelo formador, simultaneamente dentro e fora do grupo.
É talvez no seu papel de líder do grupo, e sublinhe-se que a liderança não se impõe mas é
aceite, que o formador mais responde às suas funções dinamizadoras/responsabilizadoras. Na
liderança dos grupos, o formador desempenha, esquematicamente, duas funções: a facilitação
e a de regulação.
As funções de facilitação encontram-se voltadas para as tarefas, enquanto que as funções de
regulação estão orientadas para a relação/interação entre os elementos do grupo. Qualquer
destas duas funções tem duas vertentes: interna e a externa, tendo por finalidade fomentar e
desenvolver a autonomia dos grupos.
Quando os grupos desenvolvem fenómenos de cooperação, a função do formador consiste em
incentivar e apoiar os grupos nas suas tarefas, dinamizando os trabalhos, fomentando o
entendimento e a cooperação.
Um fenómeno difícil de gerir e que surge com frequência, é o conflito. Na linguagem comum,
conflito surge habitualmente relacionado com conceitos essencialmente pejorativos:
agressividade, confronto, etc. No entanto, como gestor de conflitos, o formador deverá
entendê-lo, não apenas, (ou mesmo não essencialmente), no sentido negativo, mas encará-lo
como uma manifestação de dinamismo e criatividade emergente no grupo. É sua função não
deixar degenerar o conflito e sim aproveitá-lo salientados os seus aspetos positivos: confronto
de ideias e opiniões que, efetuadas as necessárias sínteses, resultam em ideias e projetos
novos ou renovados. São, no fundo, uma manifestação da criação de “desordens” no interior
do grupo, que deverão culminar num novo fôlego no sentido de atingir os objetivos.
Em qualquer caso, deve o formador ter presente que não deve ignorar ou retirar importância
aos conflitos que eventualmente se instalem no interior dos grupos, mas sim tentar resolve-los
(função de regulação interna ou externa), promovendo o desanuviar dentro do grupo ou
fomentando a análise das questões que resultam em conflito. Nunca porém ignorar a sua
existência: um conflito mal, ou não resolvido, é potenciador de outros conflitos e promove um
mal-estar dentro dos grupos que poderá colocar em questão o sucesso da formação.
29
Crenças Irracionais do Formador
“A coisa mais humana de um ser humano é talvez a sua capacidade para simbolizar, pensar e
falar consigo próprio; de facto, a única coisa que ele é capaz de fazer e que provavelmente
nenhuma outra criatura da terra pode fazer, é pensar acerca dos seus pensamentos –
questionar e desafiar as próprias hipóteses acerca de si próprio e acerca do mundo. Pensar
acerca dos seus pensamentos, além disso, pode ser particularmente agradável, criativo e
construtivo”. (Albert Ellis)
Para ser bom formador basta saber muito bem a matéria que se pretende ensinar:
Não é raro observar-se nos formadores a existência de uma das principais crenças irracionais
acerca do processo de ensino: o facto de se acreditar que para ensinar bem, basta saber muito
bem o que se pretende ensinar.
Mas, com certeza que alguns formadores já acabaram por confirmar, ao longo dos anos, que
“saber bem o que pretendemos ensinar é apenas uma condição necessária, mas nunca
suficiente, para sermos capazes de ensinar bem ou para sermos bons formadores”. Quanto
mais não seja porque a dimensão científica, aquela que diz respeito à aquisição de
conhecimentos nos domínios a ensinar, ou a dimensão didática, relativa aos métodos de
ensino a utilizar, muito dificilmente podem desprezar e ignorar a dimensão afetiva e
interpessoal que caracteriza a sala de aula.
Ser bom formador é uma característica inata:
“Não tenho jeito para ensinar...” ou “Não nasci para isto” são afirmações que se ouvem
frequentemente da boca de certos formadores, sobretudo de alguns que se encontram no
início da sua carreira...
É evidente que todos nós conhecemos formadores melhores que outros...formadores que
parecem mesmo ter nascido para dar formação. Mas será que se pode falar em “dom” ou
“vocação” para dar formação? Será que já nascemos com tendência para dar formação, ou que
a adquirimos quando éramos ainda crianças?
Talvez não... O que se passa é que os chamados “bons formadores” foram ao longo da sua
vida, adquirindo, pelas mais variadas formas, pequenas competências, sobretudo ao nível da
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relação interpessoal, que lhes permitem exercer a atividade de formadores com menores
dificuldades.
Ser “bom formador” não é uma coisa ou um comportamento único, mas sim um conjunto de
pequenas coisas, de pequenos comportamentos ou competências que vão sendo aprendidas e
que podem mesmo ser ensinadas através de formação adequada. Se alguns formadores já as
foram aprendendo, outros terão que as aprender aos poucos. Daí as maiores dificuldades que
sentem inicialmente.
Um bom formador “vê-se” logo nas primeiras sessões.
Um outro tipo de crenças inadequadas ou irracionais, muito frequente sobretudo nos
formadores que se encontram no início da carreira, é a ideia de que “tudo se joga nas
primeiras sessões... É aqui que saberemos se de facto vamos ser bons formadores”.
Certamente que nos recordamos do cuidado e minúcia que os jovens formadores
normalmente colocam na preparação das primeiras sessões... Nada pode falhar... Mas aqueles
que pensam assim, acabam por experienciar o ato de ensinar como uma situação geradora de
“stress” e ansiedade. E tal situação acabará por inibir a manifestação dos seus próprios
comportamentos de forma adequada. É assim que surge muitas vezes a diminuição na
capacidade de execução e realização do formador. Isso acontece-nos sobretudo porque somos
simultaneamente atores e espectadores dos nossos próprios comportamentos, daquilo que
fazemos.
Daí até à autoavaliação crítica e negativa do que se vai fazendo em cada momento, é apenas
um pequeno passo.
Esquecemo-nos assim que “aquilo que se joga numa sala não é o seu passado ou o seu futuro
como formadores. O que está em causa é apenas, e só, cada sessão de formação que se dá ou
cada situação que aí ocorre.” Caso contrário, começam a pôr-se em causa as capacidades e
competências para ensinar, dando-se assim oportunidade ao aparecimento de outras formas
de crenças irracionais.
Um bom formador tem que ter sempre respostas e soluções para tudo.
31
Há também quem acredite que “o bom formador é aquele que tem sempre respostas e
soluções para tudo”. Este tipo de afirmações demonstra bem o carácter desajustado de muitas
ideias e crenças que de quando em quando pairam na mente de alguns formadores. É a ideia
de que o bom formador sabe tudo, e tem respostas para todas as questões que lhe são
colocadas.
Ter solução para tudo é, no fim de contas algo, de verdadeiramente utópico, é a sujeição à
tirania do “ter que saber tudo”.
O formador eficaz e intencional é aquele que está aberto a todas as opções possíveis, de forma
a poder responder e agir apropriadamente às situações que se sucedem nas sessões de
formação. Uma das opções possíveis é de mostrar claramente que não tem resposta ou
solução. Ao reconhecer que não sabe, o formador apenas está a ser verdadeiramente humano.
Crenças irracionais como as que já analisamos e outras que se seguem, levam o formador a
preocupar-se excessiva e inapropriadamente com o seu rendimento e eficácia nas sessões de
formação.
Um bom formador é aquele que é admirado e adorado por todos os formandos.
Uma das formas mais correntes e populares de se avaliar se um formador é “bom” ou “mau”
consiste em verificar o grau de admiração que ele provoca nos seus formandos. Muitas vezes
observamos alguns formadores a falarem orgulhosamente das suas sessões de formação e do
facto de os formandos gostarem muito deles.
É óbvio que é importante, inclusive em termo de desenvolvimento pessoal dos próprios
formadores, o facto de serem admirados pelos seus formandos. Mas ser admirado e adorado
por todos os formandos, não é condição necessária nem suficiente para sermos bons
formadores É extremamente difícil agradarmos a todos os formandos. Prova disso são as
conclusões de vários estudos que evidenciam um importante problema com que nos
confrontamos ao pretendermos avaliar o ensino: é o facto, pouco conhecido, mas
surpreendente, de que cerca de 20% dos formadores que foram considerados bons, os
melhores e mais eficazes por alguns estudantes, eram também considerados por outros
formandos os mais ineficazes e os piores formadores que tiveram.
Para ser bom formador basta manter a turma em respeito e disciplina.
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A ideia de que “o bom formador é aquele que mantém os formandos calados ou a turma em
silêncio” é apenas outra crença irracional partilhada ainda por alguns formadores. Quando um
formador acredita na ideia de que “os formandos ou a turma devem manter-se disciplinados e
em silêncio”, pressupõe normalmente que o seu papel é o de mero transmissor de
conhecimentos. Aqui, a conceção de bom formador está muitas vezes associada ao princípio
de que o silêncio ou a disciplina “férrea” são sinónimos de atenção e interesse por parte dos
formandos. De resto, tal “clima” nas sessões de formação tem como função garantir a
execução plena do papel que lhe está subjacente. Daí que muitas vezes se passem situações
que nada mais refletem senão a “irracionalidade” ou o carácter desajustado dos pensamentos
dos formadores. O silêncio e a disciplina raramente são critérios de sucesso do formador.
Quando o formador não aceita nem acredita neste tipo de ideia, incorre frequentemente em
inferências abusivas e arbitrárias ou em generalizações perfeitamente inadequadas.
Um bom formador nunca dá sinais de fraqueza ou incapacidade.
Diretamente relacionada com uma ideia anterior, uma outra crença desajustada pode
influenciar os pensamentos e comportamentos do formador: “ o bom formador nunca mostra
sinais de fraqueza ou incapacidade”. Quem acredita que “o bom formador nunca pode dar
sinais de fraqueza ou incapacidade” acaba também por se colocar, em plena formação, no
papel de espectador de si próprio. Nestas alturas, preocupam-se muito mais com aquilo que os
formandos irão pensar ou dizer, do que com aquilo que estão a fazer.
Tal como acontece aos formandos, quando são colocados em situação de avaliação social, a
ansiedade vai aumentando, o seu rendimento como formador começa a baixar e a sua eficácia
como agente educativo é posta em causa. E, nestes casos, é muito frequente o fenómeno de
abstração seletiva: o facto de olharem apenas para os aspetos particulares de determinada
situação, na maior parte das vezes sem qualquer relevância, desprezando e ignorando
completamente outros aspetos bem mais importantes.
Falhar ou errar em determinada sessão de formação não significa o falhanço ou a
incompetência como formador. Quando um formador verifica que falhou ou errou, isso
significa apenas que falhou, mas não pode significar nunca que ele é um falhado ou um
incompetente como formador.
33
SUBCAPÍTULO 1.2: APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E
EMPREENDEDORISMO
Este sub-módulo constitui a segunda unidade do Módulo Formador: Sistema, Contexto e Perfil
e vem, para além de contribuir para a compreensão dos diferentes processos e fatores
envolventes e inerentes à aprendizagem, procurar fundamentar e se constituir como base
teórica e referencial à atividade de formador.
Toda a formação é considerada uma ação de aprendizagem. A tarefa do formador consiste,
assim, em organizar o meio em que o sujeito em formação desenvolve a sua ação, de modo a
que os novos comportamentos esperados se manifestem e venham a fazer parte do seu
reportório comportamental.
A aprendizagem pode ser considerada como o resultado do funcionamento de um sistema no
qual as componentes são essencialmente escolhidas pelo sujeito. A tarefa do formador é a de
orientar as opções do formando de forma a proporcionar uma maior eficácia na
aprendizagem.
O conhecimento das teorias e formas de aprendizagem, bem como dos processos que podem
explicar o seu funcionamento e que o podem afetar, permitirá, desta forma, ao formando,
compreender de que forma poderá intervir como formador no contexto da formação
profissional, criando melhores condições de aprendizagem aos formandos, facilitando a
seleção das aquisições que pretendam fazer e a construção de respostas que correspondam a
essas aquisições. Cabe ao formador promover a aprendizagem e o desenvolvimento.
Pretende-se, com este Manual, criar uma base de estudo sintética e eficaz que constitua um
apoio ao alcançar dos objetivos e um ponto de referência orientador à exploração da temática
da Aprendizagem. O seu papel é aqui o de guia tanto para formando como para formadores.
1. Aprendizagem: Aprender é…
A aprendizagem ocorre quando há mudança no reportório das respostas de um organismo:
colocado face a um mesmo estímulo, o sujeito modifica o seu reportório comportamental, de
conhecimento e afetivo, de forma sistemática, consistente e duradoura.
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É a aquisição de uma nova conduta, relativamente permanente, ou o fortalecimento ou
enfraquecimento de uma conduta antiga, como resultado da experiência, da exercitação,
podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou
interpessoal.
Constroem-se novos comportamentos e novas reações que vão integrar o reportório
comportamental do sujeito. É pela aprendizagem que adquirimos saberes, desenvolvemos
capacidades, e competências, ocorrendo uma mudança pessoal. Através da aprendizagem
damos respostas adaptadas às solicitações e desafios múltiplos do nosso quotidiano. É a
característica que nos permite promover a mudança pessoal e adaptar às condições do
ambiente sempre em mudança, assegurando a flexibilidade do nosso comportamento. O
quotidiano contribui, desta forma, para a elaboração de novos modelos de comportamento e
desempenha, por conseguinte, o papel de situação da aprendizagem.
“Praticamente todo o processo de pensamento e comportamento foram aprendidos. A
aprendizagem pode ser adaptativa ou desadaptativa, consciente ou inconsciente, manifesta ou
não-observável. Sentimentos e atitudes são certamente aprendidos como o são factos e
competências.”
Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C., Psicologia Educacional, MacGraw Hill, 1993, p.223
Dimensões da Mudança/Aprendizagem
Podemos definir diferentes planos de aprendizagem, segundo os diferentes níveis de saber a
atingir, e que deverão ser alvo principal no processo de aprendizagem:
- Dimensão Cognitiva (Saber-Saber)
Implica a aquisição e retenção mnésica de conhecimentos gerais ou especializados que é
necessário possuir ao nível teórico e a assimilação/compreensão de conceitos e suas relações.
- Dimensão Sócio-Afetiva (Saber Ser-Estar)
Implica a aprendizagem ou modificação de atitudes, capacidades de comunicação e
relacionamento interpessoal – normalmente eficaz a longo prazo após a formação – e que
possibilitem ao formando desenvolver, tomar consciência e descobrir novas aspetos ao nível
sócio-afetivo. Esta dimensão implica igualmente o desenvolvimento da conjugação entre
conhecimentos, capacidades e atitudes que possibilitem ao formando adaptar-se a novas
situações no futuro.
35
- Dimensão Psicomotora (Saber-Fazer)
Situa-se ao nível comportamental e implica a aprendizagem e domínio de instrumentos e
métodos, aptidões, habilidades e ações, bem como a modificação ou aquisição de um
comportamento, necessários a um bom desempenho profissional. Visa um conhecimento
prático.
Este tipo de aprendizagem não tem sido considerado como objetivo fundamental na educação
escolar, no ensino tradicional. Muitas vezes a tentativa-erro, a descoberta por quem aprende
constitui o melhor meio para o processo de aprendizagem.
9.1 Teorias da Aprendizagem
No processo de aprendizagem as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou
atitude se manifesta e perdura, são múltiplos. Existem diferentes teorias que procuram
explicar as diferentes formas que este processo pode assumir:
- Perspetiva Comportamentalista;
- Perspetiva Cognitivista;
- Perspetiva Construtivista;
- Perspetiva Humanista.
A. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista)
Segundo esta teoria, aprender seria acumular associações estímulo-resposta cada vez mais
complexas, isto é, respostas passivas a estímulos, pressupondo repetição e exercício.
O que condiciona a ação é a natureza do estímulo e o que a dirige é o reforço. Na sequência de
uma resposta e em função do seu resultado é fornecido um estímulo (reforço) que confere à
resposta um efeito agradável ou desagradável. Este estímulo vai aumentar ou extinguir a
probabilidade de resposta do sujeito.
Dado o sujeito constituir um agente passivo no processo, será necessário “forçá-lo” a aprender
através da criação de uma situação externa. A aprendizagem é feita por “modelagem”
mediante determinados objetivos que se pretendem alcançar. O indivíduo constitui apenas a
matéria-prima que vai ser “trabalhada”.
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Para os comportamentalistas, não é suposto o indivíduo conhecer os objetivos da
aprendizagem, bem como não necessitamos de conhecer os seus interesses ou necessidades
individuais, pois não existe necessidade de os diferenciar.
Principais teorias Behavioristas
A) Condicionamento Clássico
O condicionamento clássico resulta da transferência de uma resposta associada a um estímulo
para um outro que inicialmente não a provocava. É o habitualmente designado por “reflexo
condicionado” que se traduz numa mudança estável nos padrões de comportamento ou no
conjunto de respostas num organismo.
Segundo Pavlov e referindo-nos à sua mais famosa situação experimental:
E1 – Estímulo incondicionado ---- Comida
E2 – Estímulo Neutro -------------- Campainha
R1 – Resposta incondicionada --- Salivar
R2 – Resposta condicionada ----- Salivar
Quando apresentava a comida ao animal ele salivava – Resposta incondicionada (R1), isto é,
não aprendida, inata. O estímulo que a provocou chama-se Estímulo incondicionado (E1).
Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E1) de um toque de campainha – Estímulo
neutro (E2) e verificou que o cão salivava. Repetiu várias vezes esta associação de estímulos, o
que fez com que o cão esperasse que a comida aparecesse ao toque da campainha. Passado
algum tempo o cão salivava ao ouvir o toque da campainha (R2). O cão aprendeu a dar uma
resposta (salivar) a um estímulo não adequado. Foi condicionado a salivar como reação ao som
de uma campainha. Este tipo de aprendizagem é muito pouco utilizado em formação. É,
contudo, muito utilizado na publicidade e constitui uma das formas de aprendizagem que está
presente na nossa vida quotidiana. Por exemplo: se fui vítima de um assalto posso sentir medo
(resposta condicionada) quando perceciono determinados tipos de pessoas ou determinados
locais (estímulos condicionados).
Pode dizer-se que muitos medos são adquiridos com base nesta forma de aprendizagem.
Vejamos. Como exemplo, o caso apresentado no seguinte texto:
“A mais famosa demonstração do condicionamento clássico de medo foi relatada por John B.
Watson e Rosalie Rayner. Um bebé de nove meses, chamado Albert serviu de sujeito.
37
Inicialmente, foi mostrado a Albert um rato branco que apenas suscitou curiosidade por parte
da criança. Depois de Albert ter tido oportunidade de observar o rato à vontade, o animal foi
retirado da sua vista. Depois, o rato foi apresentado de novo e, ao mesmo tempo, o
investigador fez soar um ruído alarmante, pancadas de martelo numa barra de aço, por detrás
de Albert. Esse ruído assustou a criança e fez com que ela chorasse. Depois da combinação da
apresentação do rato com o ruído forte durante aproximadamente cinco tentativas, os
investigadores voltaram a apresentar o rato sozinho. Desta vez, a vista do rato branco foi o
suficiente para fazer Albert chorar. (...)”
(Sarnoff Mednik, Aprendizagem)
Trata-se, pois, de um comportamento adquirido por condicionamento clássico. Com efeito, a
resposta medo, adequada ao estímulo ruído intenso, era inadequada para o estímulo rato
branco domesticado. Este modo de proceder explica-se pela associação dos dois estímulos, de
modo que, a presença de um deles é, por si só, capaz de determinar a conduta. Depois deste
condicionamento verificou-se que a criança não tinha somente medo na presença do rato
branco, mas também sempre que lhe fossem colocados objetos parecidos com o pequeno
animal. É o que nos afirma o autor citado, noutro passo da mesma obra:
“As complicações não acabaram para o pequeno Albert quando o rato branco foi retirado da
sua presença, pois, agora, não só o rato o assustava, mas outros objetos, tais como um novelo
de algodão, um coelho, uma máscara branca eram capazes de lhe provocar medo também.
Albert não se mostrava assustado na presença de qualquer objeto que não se parecesse com o
rato branco, digamos, um pedaço de madeira, mas assustava-se na presença dos que, de
algum modo, se lhe assemelhavam com qualquer coisa branca e peluda.”
Conceitos fundamentais
- Estímulo Incondicionado
Um estímulo incondicionado é aquele que produz uma resposta natural e espontânea em
grande parte dos indivíduos. Não há qualquer necessidade de um processo de aprendizagem
para que isso aconteça. É o caso da comida nas experiências de Pavlov. O cão saliva
espontaneamente em face da apresentação da comida. Trata-se de um estímulo
desencadeador de uma resposta inata de salivação. O mesmo se diga do ruído forte produzido
pela precursão de uma barra de ferro na experiência de Watson e Rayner.
38
- Estímulo Condicionado
O estímulo condicionado é um estímulo que, sendo previamente neutro, passa a provocar uma
resposta semelhante à do estímulo incondicionado após um emparelhamento repetido com
este.
É, por exemplo, o caso do som da campainha na experiência de Pavlov, que adquire, após
apresentação simultânea com a carne, propriedades semelhantes às do estímulo
incondicionado. É ainda o caso do rato branco do Albert. Após o emparelhamento sucessivo
com o estímulo incondicionado da barra de ferro, a criança passou a exibir em presença do
rato uma resposta semelhante aquela que lhe era induzida pela apresentação do estímulo
incondicionado.
- Resposta Incondicionada
A resposta incondicionada é a resposta natural e espontânea do organismo ao estímulo
incondicionado. Salivar perante a comida, reagir com dor a estímulos físicos intensos e sentir
prazer na estimulação de zonas erógenas, são exemplos de respostas incondicionadas. Estas
respostas não necessitam de ser aprendidas. São, pois, respostas automáticas dos organismos
desencadeadas pela presença de estímulos incondicionados.
- Resposta Condicionada
São respostas estruturalmente semelhantes às respostas incondicionadas, mas produzidas na
sequência da apresentação de um estímulo condicionado. Trata-se, portanto de respostas
aprendidas em associação com respostas espontâneas do organismo.
- Generalização do Estímulo
A generalização do estímulo consiste na produção de uma resposta condicionada para
estímulos que apresentam algum grau de semelhança com o estímulo condicionado. Quanto
maior for o grau de semelhança percebido, maior será a probabilidade da generalização do
estímulo. Por exemplo, o condicionamento do Albert fez com que ele generalizasse a mesma
resposta emocional para outros estímulos semelhantes.
- Generalização da Resposta
A generalização da resposta difere da anterior, pois consiste na realização de diferentes
respostas para o mesmo estímulo. O sujeito passa a ter respostas emocionais diferentes da
resposta emocional condicionada, ainda que com ela relacionadas.
39
Por exemplo, é frequente que, para além da resposta emocional original de evitamento de um
determinado estímulo, o sujeito comece a generalizar a resposta, sentindo dores no estômago,
pontadas no coração ou tonturas. O sujeito passa a evidenciar para o mesmo estímulo, várias
respostas ligadas entre si por algum tipo de associação estrutural ou funcional.
- Discriminação
A discriminação verifica-se quando somente o estímulo condicionado é suscetível de
desencadear a resposta condicionada. O sujeito é capaz de impedir a generalização do
estímulo exibindo unicamente a resposta em função de um estímulo específico. Se o cão
aprender que um tom de uma determinada intensidade é seguido de comida e que um outro o
não é, ele será então capaz de aprender a discriminar os dois tipos de sons e reagir
unicamente ao primeiro por intermédio de uma resposta emocional condicionada.
- Extinção
A extinção consiste na apresentação repetida de um estímulo condicionado na ausência do
estímulo incondicionado. Esta situação conduz a um enfraquecimento da ligação entre
estímulo incondicionado e condicionado e ao consequente esbatimento e desaparecimento da
resposta emocional condicionada.
B. Condicionamento Operante
Foi Skinner (1931, 1938) que verificou que o meio não estimula unicamente o comportamento,
o meio seleciona o comportamento através das suas consequências. Segundo Skinner, o
comportamento é fundamentalmente regulado pelas suas consequências e são estas que,
mais do que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem humana. O
estímulo não desencadeia por si só uma resposta. É através da associação de um estímulo a
uma consequência, que o primeiro adquire propriedades discriminativas de indução de
resposta. O estímulo funciona como um sinal da probabilidade da ocorrência de determinadas
consequências, aumentando ou diminuindo a probabilidade da ocorrência de uma resposta.
Assim, 1) quando a ocorrência de um comportamento é seguida da apresentação de uma
consequência reforçadora, a força desse comportamento aumenta, e 2) quando a ocorrência
de um comportamento, anteriormente fortalecida por um processo de condicionamento,
deixa de ser seguida por uma consequência reforçadora, ou passa a ser seguida por uma
punição, a força desse comportamento diminui.
40
Conceitos fundamentais
- Reforço
Dá-se o nome de reforço a uma consequência de um comportamento que tem como efeito
aumentar a frequência, duração e, ou, intensidade desse comportamento. A frequência,
duração ou intensidade de um comportamento é, na perspetiva do condicionamento
operante, orientada por dois motivos fundamentais: a busca do prazer e a fuga á dor. Assim, a
busca do prazer tem a ver com aquilo que se entende por reforço positivo, que se define pelos
acontecimentos que são apresentados após a resposta e que aumentam a sua frequência,
intensidade ou duração. A fuga à dor tem a ver com o reforço negativo, que consiste num
acontecimento que põe fim a uma situação aversiva aumentando, em consequência, o
comportamento precedente.
- Escalas de Reforço
As escalas de reforço referem-se aos programas através dos quais o reforço é administrado.
Existem, fundamentalmente, dois grandes grupos de escalas ou programas de reforço: escalas
de reforço contínuo e escalas de reforço intermitente. Enquanto que nas primeiras todas as
respostas operantes são seguidas de reforço, nas segundas isso só acontece depois de algumas
das respostas.
- Punição
A punição consiste na apresentação de um acontecimento aversivo ou na retirada de um
estímulo positivo como consequência pela emissão de uma determinada resposta operante,
conduzindo em ambos casos à diminuição da frequência, duração ou intensidade do
comportamento.
- Extinção
A extinção consiste em fazer com que uma determinada resposta deixe de ser seguida do
respetivo reforço. Isto é, quando uma resposta operante é seguida de determinadas
consequências e, a partir de determinada altura, se retiram essas consequências, estamos
perante um procedimento contingencial de extinção. A consequência natural deste processo é
o enfraquecimento gradual da resposta operante.
41
- Controlo do estímulo
Os comportamentos são também controlados pela apresentação de estímulos antecedentes.
Desde que repetidamente associados com determinada consequência, os estímulos
antecedentes tornam-se em estímulos discriminativos para a probabilidade de ocorrência de
uma determinada resposta.
Estratégias para Diminuir a Ocorrência de um Comportamento
- Extinção
A extinção consiste na retirada de todos os reforços que se encontram a manter um
determinado comportamento – problema. É necessária a identificação adequada das fontes de
reforço. A retirada do reforço tem de ser consistente e sistemática, de modo a que o
comportamento não passe a ser intermitentemente reforçado. O processo consiste na
extinção, sistemática e consistente, por parte de todos os agentes diretos e indiretos da
intervenção, de todos os reforços responsáveis pela manutenção do comportamento. No início
do processo de extinção pode verificar-se um aumento dramático do comportamento
problema, assistindo-se depois a um progressivo esbatimento. Não deve ser utilizada quando o
aumento inicial do comportamento problema levanta sérios riscos para a pessoa ou para os
outros.
- Saciação
A saciação consiste no fornecimento de uma super-abundância dos reforços que estão a
manter um comportamento, de modo a que estes percam o seu valor reforçador e assim se
consiga a diminuição ou eliminação do comportamento. Para além da identificação das fontes
de reforço, é necessário que os reforços que mantêm o comportamento sejam potencialmente
saciáveis. Esta técnica não deve ser utilizada quando a administração excessiva do reforço
possa ter consequências negativas sérias.
- Super-Correção/Prática Positiva
A prática positiva consiste na correção, para uma situação melhor que a original, dos efeitos
negativos que o comportamento indesejável teve no meio. É necessária a identificação
operacional das consequências ambientais do comportamento, bem como das respostas de
restituição. É desejável que a resposta de correção consista numa atividade útil para o cliente.
A resposta de restituição deve ser aplicada tão rapidamente quanto possível, após a realização
42
do comportamento problema. Esta técnica não é aplicável quando o comportamento não tem
um impacto visivelmente negativo no meio.
- Custo de Resposta
O custo de resposta consiste na retirada de reforços previamente adquiridos, como
consequência pela realização de um comportamento indesejável. É necessário que o indivíduo
disponha de um leque suficiente de reforços positivos que possam ser facilmente
manipuláveis. Os custos deverão ser realistas e aplicados, tanto quanto possível,
imediatamente após a realização do comportamento – problema e os reforços não deverão
ser objeto de fácil reaquisição.
- Time-out
Consiste em retirar ao indivíduo, como consequência pela realização de um comportamento
indesejável, a oportunidade de este ser reforçado positivamente, durante um certo período de
tempo. Para a eficácia desta técnica, é necessário que o lugar ou atividade do qual o sujeito é
retirado, seja reforçador para ele, enquanto que a área de isolamento ou time-out deverá ser
livre de qualquer reforço. Após a realização do comportamento indesejado o sujeito deverá ser
colocado imediatamente na área livre de reforços.
- Estimulação Aversiva
Consiste na aplicação de um estímulo aversivo como consequência pela realização de um
comportamento indesejável. O estímulo aversivo deverá ser curto, de intensidade média e
aplicado de forma imediata. A estimulação aversiva tem, em grande parte dos casos, efeitos
unicamente imediatos, podendo ainda desencadear reações emocionais negativas. A usar
apenas em situações onde o comportamento é altamente perigoso para o indivíduo ou para a
sociedade.
Estratégias para Aumentar a Ocorrência de um Comportamento
- Reforço Positivo
Consiste na apresentação de uma consequência positiva contingente à realização do
comportamento desejável. A aplicação do reforço deve ser imediata e contínua, passando,
mais tarde a ser intermitente. Poderá provocar dependência dos indivíduos em relação às
fontes de reforço.
43
- Reforço Negativo
Consiste em retirar uma estimulação aversiva como consequência pela realização de um
comportamento apropriado. O indivíduo deverá ser colocada numa situação aversiva que
terminará aquando da realização do comportamento apropriado. Dado tratar-se de uma forma
de aprendizagem por evitamento, esta técnica só deve ser utilizada nas aquisição de respostas
adaptativas de evitamento (ex.: deixar de fumar, beber, etc.).
- Moldagem
Consiste no reforço dos comportamentos que constituem aproximações progressivas ao
comportamento – alvo. Dever-se-á decompor o comportamento – alvo em várias
aproximações e reforçar imediata e continuamente o indivíduo por cada uma das
aproximações.
C. Aprendizagem Social
“Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar através do treino e reforço
direto, grande parte do repertório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da
imitação ou daquilo que se observa nos outros.”
(Bandura, 1961, p. 151)
Nesta afirmação, o conhecido psicólogo, Albert Bandura, limitava-se a constatar uma das mais
importantes fontes de influência na aprendizagem humana: o comportamento dos outros.
A facilidade e rapidez dos processos de comunicação fazem com que as sociedades atuais
exponham, diariamente, os cidadãos a uma imensidão de modelos que desempenham desde
os comportamentos mais simples aos mais complexos, nos mais variados contextos. Desprezar
a importante fonte de aprendizagem vicariante que estes processos oferecem é ignorar a mais
potente fonte de aprendizagem a que crianças e adultos estão sujeitos, numa época dominada
pelo poder da informação.
Para o paradigma da aprendizagem social, grande parte da aprendizagem tem lugar através de
um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas respetivas
consequências. Isto é, em face da multiplicidade de modelos a que, diariamente, estamos
expostos, não podemos senão aprender.
44
O processo de aprendizagem por observação não é, no entanto, automático. Ou seja, não
basta a simples exposição de um sujeito a um modelo para que o comportamento seja
aprendido. Entre os comportamentos modelados e a aprendizagem há toda uma série de
subprocessos cognitivos, a saber: processos atencionais, de retenção, de produção e
motivacionais.
- Processos de Atenção
Para que a aprendizagem ocorra é necessário, em primeiro lugar, que o sujeito preste atenção
às atividades do modelo.
A simples exposição não é suficiente para assegurar a aquisição de uma resposta motora ou
cognitiva. O sujeito pode muito bem simplesmente ignorar o modelo ou dirigir o foco da sua
atenção para características secundárias ou marginais da sua execução.
Para que a aprendizagem se verifique é necessário que o sujeito preste atenção às atividades
que se pretendem modelar. Há fundamentalmente dois grupos de características que
influenciam os processos de atenção do sujeito: características do modelo e características do
observador.
No que diz respeito às características dos modelos vários aspetos deverão ser considerados:
- Saliência – modelos com características mais salientes favorecem os processos de atenção;
- Valência afetiva: a atração por um modelo facilita de igual modo a mobilização dos processos
de atenção;
- Complexidade – há limites para a capacidade de atenção dos sujeitos;
- Prevalência – a prevalência de um modelo facilita a atenção do observador; e
- Valor funcional – o valor funcional que uma resposta tem para um observador é também
determinante na mobilização dos seus processos de atenção.
No que diz respeito às características do observador vários aspetos merecem consideração:
- Capacidade percetual – ninguém pode ser chamado à atenção para estímulos que seja
incapaz de processar sensorialmente;
- Disponibilidade percetual – as disponibilidades percetuais dos sujeitos, derivadas das suas
aprendizagens passadas, determinam, em larga medida, aquilo que é extraído do processo de
observação;
- Capacidade cognitiva – as capacidades cognitivas dos sujeitos limitam a informação a
processar;
45
- Nível de ativação – é necessário um certo nível de ativação para que o sujeito canalize a sua
atenção na direção do modelo; e
- Preferências adquiridas – a história de reforços passados determina os padrões de atenção
do indivíduo para diferentes estímulos.
Os processos de atenção dependem em larga medida da interação entre características do
modelo e características do observador.
- Processos de Retenção
Mesmo que prestemos atenção a um determinado acontecimento, se não o retivermos, há
uma reduzida possibilidade de influência desse acontecimento no nosso reportório
comportamental. Para que um observador possa beneficiar dos ensinamentos de um modelo
na sua ausência, é necessário que ele esteja capaz de reter em termos simbólicos, as
representações das respostas observadas.
Vários fatores influenciam a retenção de um acontecimento observado. De entre eles,
salienta-se os seguintes:
- Codificação e organização simbólica – para que uma aprendizagem ocorra é necessário que o
sujeito esteja capaz de transformar as observações numa série de símbolos verbais e
imagéticos. Estas simbolizações constituem guias para as execuções dos sujeitos. É ainda
necessário que o indivíduo organize esta simbolização em relação com outras representações
cognitivas, para que a informação codificada adquira um maior sentido e funcionalidade.
- Prática cognitiva – o exercício simbólico de um comportamento aumenta a probabilidade da
sua retenção. Muitos dos comportamentos que aprendemos não podem ser imediatamente
exercitados comportamentalmente; daí que se torne necessário recorrer à sua repetição
imagética ou proposicional, de modo a facilitar a sua retenção.
- Prática comportamental – o exercício comportamental de uma resposta aprendida é uma
condição fundamental para a sua retenção. Uma maior eficácia da aprendizagem por
observação verifica-se quando o comportamento modelado é exercitado de um modo
simultaneamente simbólico e comportamental.
- Competências e estruturas do observador – escusado será sublinhar que a retenção de um
comportamento depende das competências cognitivas dos sujeitos bem como dos esquemas
conceptuais prevalentes. Por exemplo, indivíduos com esquemas de processamento
depressivo tendem a reter mais facilmente informação negativa.
46
- Processos de Produção
O terceiro componente da modelagem envolve a tradução das representações simbólicas em
programas comportamentais específicos.
Vários fatores influenciam a capacidade de reprodução motora de um comportamento:
- Representação cognitiva – a fase inicial do processo de reprodução de um comportamento
envolve, acima de tudo, uma representação global dos mecanismos de ação desse
comportamento. Antes de tudo o mais, o sujeito necessita de ter um modelo internalizado do
comportamento e dos seus respetivos componentes.
- Execução do comportamento – as ideias dificilmente se traduzem em execuções corretas sem
que estejam decorridos alguns ensaios comportamentais. Todas as aprendizagens adequadas
necessitam de um processo de monitorização que só a prática pode assegurar.
- Informação de feedback – o aperfeiçoamento da reprodução motora de um comportamento
exige uma constante informação retroativa relativamente aos processos de execução.
- Emparelhamento – O sujeito emparelha a sua representação do comportamento com os
dados provenientes da auto-observação das suas execuções. O refinamento de uma
aprendizagem obriga então a que sejam feitos ajustamentos, de modo a que o
comportamento do sujeito seja emparelhado com a representação cognitiva do
comportamento observado.
- Capacidades físicas e componentes comportamentais – finalmente a execução motora de um
comportamento está obviamente limitada pelas capacidades físicas do cliente. A
aprendizagem por observação não é possível se, apesar da capacidade de simbolização, o
sujeito não dispõe da capacidade física ou das respostas componentes necessárias para a
execução de um dado comportamento.
- Processos Motivacionais
O sucesso da aprendizagem por modelagem depende em grande parte do nível de motivação
que o sujeito tem para aprender. É a motivação do sujeito que vai ditar o seu grau de esforço
despendido na aprendizagem.
Apresentam-se, de seguida alguns desses componentes emocionais:
- Reforço externo – a quantidade de reforço que o indivíduo recebe pela realização do
comportamento influencia significativamente a quantidade e a qualidade da reprodução
motora.
47
- Reforço vicariante – a probabilidade de reprodução de uma resposta é também influenciada
pelo tipo e quantidade de reforço observado na execução do modelo. A observação de
modelos a serem reforçados por uma determinada execução, aumenta a probabilidade de
emissão de uma resposta imitativa pelo observador, enquanto que a punição desencadeia
efeitos contrários.
- Autorreforço – o autorreforço pela reprodução do comportamento de um modelo influencia
igualmente a quantidade e a qualidade das respostas produzidas.
- Preferências de incentivo e padrões internos – as preferências de incentivo e os padrões ou
sistemas de valores de um sujeito determinam os valores atribuídos a determinadas tarefas e a
determinados tipos de reforço. Daí que se torne necessário analisar os componentes
motivacionais de cada sujeito, para que os processos e incentivos sejam adequados às
características de cada um.
Implicações da Perspetiva Comportamentalista na formação
Técnicas de ensino mais utilizadas:
- Exercícios de repetição;
- Ensino individualizado do tipo programado;
- Demonstração/imitação (muitos comportamentos, principalmente os mais complexos podem
ser ensinados mais facilmente através da exposição a um modelo que ilustre o
comportamento desejado);
- Memorização.
Análise crítica a este modelo:
- Tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende enquanto construtor da sua
própria aprendizagem;
- Funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório uma vez que o mesmo tem diferentes
significados e consequências para diferentes pessoas;
- Faz apelo a um modelo massificado de ensino, uma vez que pressupõe que todas as pessoas
aprendem da mesma maneira uma mesma tarefa (exceção: Bandura);
- Não consegue lidar com as diferenças individuais.
48
D. Teorias Cognitivas
Na perspetiva comportamentalista para que houvesse a modificabilidade comportamental era
necessário dispor de um ambiente de modo a que quando ocorressem certas respostas, estas
fossem seguidas de consequências apropriadas, reforçadoras, neutras ou punitivas.
Segundo as teorias cognitivistas o mais importante é trabalhar para modificar as perceções,
valores ou atitudes da pessoa. Presume-se que ao fazê-lo, o comportamento observável do
indivíduo também se modifica.
Para a orientação comportamentalista, o professor consideraria quais são as consequências
ambientais para quando os deveres de casa são, ou não são completados, e sobretudo quais as
contingências de reforço. Em seguida, tentaria fazer com que a resposta de entregar os
deveres de casa em tempo útil fosse seguida de consequências reforçadoras, subtraindo o
reforço quando os deveres de casa fossem entregues com atraso.
Para a orientação cognitivista, os seus atos como professor serão dirigidos para a tentativa de
alterar a atitude do aluno em relação à importância do ensino e explicar-lhe que a realização
regular e sistemática dos deveres de casa contribui para a importância global da educação.
Em suma, no comportamentalismo os atos do professor são principalmente dirigidos para as
condições ambientais em que o comportamento ocorre ou deixa de ocorrer, enquanto que no
cognitivismo se dirige a atenção para um exame do funcionamento interno do aluno. As
aprendizagens são fruto da interação indivíduo-meio.
Teoria da Autoeficácia – Bandura
As aprendizagens produzem os seus efeitos através da alteração cognitiva da perceção que o
sujeito tem da sua própria capacidade. Segundo esta teoria são os julgamentos que as pessoas
fazem acerca da sua eficácia pessoal que constituem os melhores preditores do seu
envolvimento e persistência na realização das tarefas.
As perceções ou julgamentos de autoeficácia, quer sejam apropriados ou inapropriados,
realistas ou irrealistas, têm a sua origem em quatro fontes principais:
1. Experiências anteriores de prática eficaz
2. Experiências vicariantes
49
3. Persuasão verbal
4. Estados fisiológicos
Teoria da Instrução – Bruner
Bruner acredita que uma teoria da instrução tem quatro elementos principais:
1. As experiências que mais eficazmente implantam no indivíduo a predisposição para a
aprendizagem - Motivação
2. As maneiras com que um corpo de conhecimentos deve ser estruturado de modo que possa
ser mais prontamente apreendido pelo aluno - Estrutura do conhecimento
3. A sequência mais eficaz em que se devem apresentar os conteúdos que posteriormente
serão apreendidos. – Sequência da apresentação do material
4. Os processos envolvidos na modificação da natureza do reforço que deverá passar de
imediato e extrínseco para diferido e intrínseco. - Feedback
Implicações da Perspetiva Cognitivista na Formação
Técnicas de ensino:
- Descoberta;
- Descoberta guiada;
- Apresentação dos objetivos;
- Sumários, esquemas;
- Questionários orientadores;
- Questionários de revisão.
Análise crítica a este modelo:
- Conhecendo as estruturas e processos subjacentes à aprendizagem podem criar-se condições
externas que facilitem este processo.
- Maior atenção para as particularidades de cada indivíduo, nomeadamente expectativas e
estilos cognitivos. Diferentes indivíduos requerem diferentes modos de aprendizagem.
- Esquecimento e erro são vistos como momentos do processo de aprendizagem e não como
incapacidades.
50
- A aprendizagem deixa de ser manifestação de um comportamento expresso e mais uma
atribuição de significados, de acordo com a experiência anterior do sujeito que aprende e
estritamente relacionada com a sua utilização previsível ou os seus fins.
- Papel e funções do formador: facilitar o adquirir de estruturas de conduta e de
representações de objetos que permitam agir sobre o meio e/ou sobre as representações que
dele temos.
E. Perspetiva Construtivista
Esta perspetiva fundamenta-se essencialmente na nossa capacidade de construção do
conhecimento através da atribuição de significados à nossa experiência. Refletindo sobre ela,
criamos novos modelos mentais que utilizamos para interpretar a experiência e construir um
novo entendimento do mundo. A aprendizagem surge, assim, como o processo de
ajustamento das novas experiências aos modelos mentais que vamos construindo. Caberá ao
formador compreender os modelos criados pelos formandos e os pressupostos que estão na
sua base.
Esta perspetiva centra-se, sobretudo, na procura de um sentido. É essencial que o indivíduo se
sinta ativo e interessado ao longo de todo o processo. Não importa memorizar e reproduzir o
conhecimento ou o sentido atribuído por outros, mas sim que o próprio formando construa
um sentido ao longo da aprendizagem.
Implicações da Perspetiva Construtivista na formação
Técnicas mais utilizadas:
- Técnicas de debate e discussão
- Ensino individualizado
- Autoavaliação
Análise crítica a este modelo:
- O formador deverá procurar promover no formando novos sentidos através da inter-relação
dos factos.
- Para que a experiência tenha sentido é necessária a compreensão dos factos como um todo e
a compreensão das partes integradas no contexto do todo.
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Manual fpif m1

  • 1. MANUAL DE FORMAÇÃO FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE FORMADORES Formador: Manuel Ferreira Viseu, Junho de 2015
  • 2. 1 ÍNDICE 1. CARATERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO.............................................................................................. 3 1.1 Público-Alvo......................................................................................................................... 3 1.2 Modalidade de Formação ................................................................................................... 3 1.3 Forma de Organização ........................................................................................................ 3 1.4 Objetivo Geral ..................................................................................................................... 3 1.5 Objetivos Específicos........................................................................................................... 3 1.6 Desenvolvimento das Sessões de Formação....................................................................... 3 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 5 MÓDULO I: FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL............................................................ 6 1. Enquadramento da Formação Profissional............................................................................... 6 2. O que é a Formação Profissional?............................................................................................. 7 3. Modelos de Formação Profissional........................................................................................... 8 3.1. Sistemas e Subsistemas de Formação.............................................................................. 10 4. Níveis de Formação ou Qualificação Profissional ................................................................... 11 5. Finalidades da Formação Profissional..................................................................................... 12 6. Legislação do Enquadramento da Formação Profissional ...................................................... 13 7. Enquadramento Legal da Atividade do Formador .................................................................. 14 8. O Papel do Formador .............................................................................................................. 16 9. O Perfil do Formador............................................................................................................... 17 9.1 Teorias da Aprendizagem.................................................................................................. 35 A. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista).................................................................. 35 B. Condicionamento Operante................................................................................................ 39 C. Aprendizagem Social........................................................................................................... 43 D. Teorias Cognitivas............................................................................................................... 48 E. Perspetiva Construtivista .................................................................................................... 50 F. Perspetiva Humanista.......................................................................................................... 51 10. Fatores de Aprendizagem ..................................................................................................... 53 1. Motivação............................................................................................................................ 53 2. Memória.............................................................................................................................. 54 3. Aprendizagem e Atenção .................................................................................................... 54 4. Conhecimento dos Objetivos e Resultados......................................................................... 55 5. Reforço................................................................................................................................ 55
  • 3. 2 6. Idade.................................................................................................................................... 55 CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 62 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 63
  • 4. 3 1. CARATERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO 1.1 Público-Alvo Indivíduos que pretendam adquirir o Certificado de Competências Pedagógicas (CCP) para exercer a atividade de formador. 1.2 Modalidade de Formação Outra Formação Contínua 1.3 Forma de Organização Presencial 1.4 Objetivo Geral No final do curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores, os formandos que o concluam com aproveitamento, devem ser capazes de: - Situar o papel do formador no sistema onde desenvolve a sua atividade, e definir o respetivo perfil de competências desejável; - Preparar, desenvolver e avaliar sessões de formação, tendo em conta a facilitação do processo de aprendizagem pela seleção e aplicação dos métodos, técnicas e meios pedagógicos mais adequados, e a operacionalização da formação pela definição de objetivos operacionais e pelo controlo de resultados; 1.5 Objetivos Específicos - Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida; - Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional; - Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador; - Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação; - Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de aprendizagem; - um espírito crítico, criativo e empreendedor. 1.6 Desenvolvimento das Sessões de Formação No desenvolvimento das sessões de formação o formador deve: - Recorrer inicialmente a uma exposição teórica sobre os temas;
  • 5. 4 - Acompanhar e desenvolver um conjunto de exercícios práticos; - Avaliação sumativa no final de cada um dos módulos.
  • 6. 5 INTRODUÇÃO A evolução da Formação Profissional nos últimos anos tem vindo a aumentar a exigência dos cursos e ações de formação tal como, a amplitude do contexto de desenvolvimento da atividade de Formador. Alterações à legislação que regulamenta a Formação Inicial e Contínua, a introdução do Catálogo Nacional de Qualificações e a crescente diferenciação ao nível das Modalidades de Intervenção Formativas (b-learning e e-learning) remetem o formador para redes formativas cada vez mais complexas. Neste sentido, é imperativo que se dê especial atenção ao enquadramento da atividade dos futuros formadores; os contextos em que intervêm; os novos desafios a que estão expostos (p.e., ações de formação mais criativas e empreendedoras); a estruturação dos programas de formação segundo uma estrutura modelar; e, desenvolvimento da formação por competências. Na primeira parte do desenvolvimento deste módulo, o objetivo é dotar os formandos com esses conhecimentos legislativos e de âmbito geral, para que compreendam e conheçam a validade da Formação Profissional, e estejam cientes dos desafios e das opções que têm, enquanto formadores, no momento da preparação de uma ação de formação. A segunda parte tem como objetivo incutir nos formandos conceitos de criatividade, empreendedorismo e aprendizagem diferenciada, dando-lhes igualmente a perspetiva pedagógica de interligação destes conceitos com a aprendizagem. De igual forma, pretende-se incutir a perspetiva da aprendizagem dos formandos - como é processada e como pode ser estimulada.
  • 7. 6 MÓDULO I: FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL Objetivos específicos do Módulo: No final do módulo, em exercício de avaliação escrito e com uma percentagem de sucesso de, pelo menos, 50%, o(a) formando(a) deverá ser capaz de: - Caraterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida; - Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional; - Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador; - Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação; - Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de aprendizagem; Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem; - Desenvolver, demonstrando, um espírito crítico, criativo e empreendedor. SUBCAPÍTULO 1.1: FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO 1. Enquadramento da Formação Profissional Numa perspetiva mais clássica, a Formação Profissional era encarada como uma política de emprego, que contribuía para colmatar imperfeições no funcionamento do mercado de emprego, e melhorar o ajustamento entre trabalhador e posto de trabalho. Era ainda objetivo da formação profissional corrigir resultados dos deficientes modelos de produção e qualificações de base, sendo vista como complementar à educação formal, havendo uma separação clara entre subsistemas educação formal e formação profissional. Recentemente, a formação profissional assumiu um novo papel. Assumiu-se como um processo de constituição de qualificações em transformação, que faz parte do ciclo de vida ativa dos trabalhadores. Garantiu, também, novas qualificações e uma crescente flexibilização dos modelos produtivos, com um alargamento dos conteúdos funcionais dos novos perfis de competências. Houve ainda uma separação entre planos curriculares e dinâmica de inovação, ou seja, houve uma separação entre subsistemas educação formal e formação profissional.
  • 8. 7 Segundo a Organização Internacional do Trabalho (O.I.T.), a formação profissional é: “Um processo organizado de educação graças ao qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando, deste modo, as suas qualificações técnicas ou profissionais, com vista à felicidade e realização, bem como à participação no desenvolvimento socioeconómico e cultural da sociedade.” 2. O que é a Formação Profissional? Quando utilizamos a expressão “formação profissional”, estamos a referirmo-nos às atividades que se têm que organizar e desenvolver com a finalidade de habilitar pessoas para desempenhar determinadas profissões. Habilitar uma pessoa para uma determinada profissão é proporcionar-lhe a oportunidade e os meios para que adquira os conhecimentos (os “saberes”), as capacidades (os “saberes-fazer”), as atitudes (os “saberes-ser”), necessários para exercer essa profissão. Por outras palavras, é tornar uma pessoa competente para realizar um determinado conteúdo de trabalho, numa determinada organização produtiva ou em organizações produtivas de determinada região. Tratando-se de formação profissional, importa ter bem presente que: - As competências que uma pessoa adquire na formação devem corresponder muito aproximadamente ao conteúdo de trabalho que vai ter de desempenhar na organização produtiva em que está empregado, ou em organizações produtivas onde possa vir a encontrar emprego; - Importa que aquilo que a pessoa aprende na formação não seja apenas, ou sobretudo, “teoria” (conhecimentos, saberes), deverá aprender a resolver, na prática, os problemas, a realizar, na prática, as tarefas que lhe vão ser exigidas, mobilizando, para isso, os conhecimentos, os saberes necessários, e adaptando as atitudes convenientes. A formação profissional pode ser desenvolvida por diversas entidades, pode ocorrer em diversos locais, nomeadamente em empresas, em centros de formação profissional, parte em empresas parte em centros de formação.
  • 9. 8 A formação profissional pode assumir diversas formas/modalidades, pode visar diversas finalidades, nomeadamente, habilitar pessoas não qualificadas profissionalmente para exercerem uma profissão (formação inicial); habilitar/dotar as pessoas de uma qualificação diferente da possuída e das competências profissionais e relacionais necessárias ao exercício de uma nova atividade (reconversão profissional); habilitar pessoas que necessitam de aumentar ou melhorar a sua preparação para exercerem de forma mais eficaz a sua atividade profissional, ou para responderem adequadamente às mudanças introduzidas nos processos de produção (atualização/aperfeiçoamento profissional); reforçar, desenvolver ou aprofundar as competências adquiridas necessárias ao melhor desempenho de determinadas atividades ou tarefas profissionais (especialização). 3. Modelos de Formação Profissional Qualificação Inicial Visa o desenvolvimento pessoal, profissional e social dos formandos, possibilitando entradas e saídas em pontos intermédios dos percursos formativos, adaptando-se assim às exigências da qualificação inicial de jovens, bem como da qualificação profissional dos adultos empregados ou desempregados. - Sistema de Aprendizagem São destinatários os jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 25 anos, preferencialmente, a sua inserção no mercado de trabalho, permitindo o prosseguimento de estudos. - Cursos Profissionais São destinatários os jovens que concluíram o 3º ciclo do ensino básico ou equivalente (9º ano de escolaridade); jovens que, tendo concluído o 2º ciclo do ensino básico, optem por uma formação vocacional artística que exija o desenvolvimento e treino precoce de competências artísticas. - Cursos de Educação e Formação de Jovens São destinatários os jovens com idade igual ou superior a 15 anos e menor de 23 que sejam detentores de baixas qualificações escolares e/profissionais.
  • 10. 9 Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida Visa a preparação de ativos empregados, em risco de desemprego ou desempregados, com a baixa escolaridade, tendo em vista o desenvolvimento ou aprofundamento de competências técnicas e sociais. - RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) São destinatários os jovens e adultos, maiores de 18 anos que pretendam ver reconhecidos, validados e certificados os seus conhecimentos e competências ou que pretendam concluir percursos incompletos de educação e formação. - Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) São destinatários os adultos que sejam detentores de baixas qualificações escolares e/ou profissionais ou quando estas ultimas se revelem desajustadas às necessidades do mercado de trabalho. Gestão e Aperfeiçoamento Profissional Visa a melhoria dos processos de gestão das micro, pequenas e médias empresas e o reforço das competências dos seus dirigentes, quadros e trabalhadores. - Formação-Ação para PME`s São destinatários as empresas, com número de trabalhadores igual ou inferior a 100. - Formação para a Inovação e a Gestão São destinatários os ativos empregados, que careçam de reciclagem, atualização ou aperfeiçoamento das suas competências, face à iminente desatualização dos conhecimentos, bem como os que necessitem de um aprofundamento dessas competências, numa perspetiva de inovação organizacional ou de adaptação a novos equipamentos, métodos ou contextos de trabalho inerentes ao desenvolvimento empresarial. Empreendedorismo e Transição para a Vida Ativa Visa estimular o emprego dos cidadãos que encontram maiores dificuldades de inserção socioprofissional, dada a sua desvantagem relativa.
  • 11. 10 - Apoios ao Emprego São destinatários os jovens à procura de 1º emprego e desempregados que se encontrem numa situação de desemprego involuntário e q1ue revelem capacidade e disponibilidade para o trabalho. 3.1. Sistemas e Subsistemas de Formação As diferentes modalidades de formação ou tipos de formação caracterizados por objetivos e/ou métodos específicos, determinam-se pelas características específicas das populações- alvo, pela tutela institucional a que estão sujeitas e pela natureza dos objetivos de aprendizagem e respetivos reflexos nas fórmulas organizativas, nas estruturas curriculares, nas metodologias pedagógicas, nos recursos envolvidos e durações. Tipo Modalidade Objetivo Temporalidade Formação Inicial Qualificação Conferir competências para o exercício de uma determinada atividade profissional Prévia, ao início de uma atividade profissional Integração Proporcionar aquisição de competências em ordem à adaptação inicial a um cargo ou função Prévia, ao início do desempenho de um cargo ou função Formação Contínua (Complementar) Aperfeiçoamento Completar e melhorar qualificações profissionais conhecimentos, práticas e atitudes) já adquiridas No decorrer do exercício de uma profissão Reciclagem Retomar competências anteriormente adquiridas Atualização Proporcionar aquisição de competências exigidas por determinada evolução ou inovação
  • 12. 11 Especialização Desenvolver competências específicas para o desempenho de uma função ou tarefa concreta Promoção Possibilitar aquisição de competências fundamentais à progressão profissional No decorrer do exercício de uma profissão Reconversão Permitir aquisição de competências necessárias ao exercício de uma profissão (qualificação diferente da já possuída) Na mudança de (para exercer nova) atividade profissional Conforme o Dec-Lei nº 401/91 de 16/10/1991 4. Níveis de Formação ou Qualificação Profissional De acordo com a Portaria nº782/2009, de 23 de Julho: Nível I Corresponde ao 2º nível (6º ano) do ensino básico e iniciação profissional com aquisição de conhecimentos técnicos e capacidades prática muito limitadas, permitindo a execução de um trabalho simples. Nível II Corresponde ao 3º nível (9º ano), do ensino básico complementado por formação profissional específica e completa numa profissão. Nível III Pode corresponder ao ensino secundário via prosseguimento de estudos para o ensino superior ou a formação profissional nível 3 sem conclusão do ensino secundário. Nível IV Corresponde ao ensino secundário obtido por processos de dupla certificação ou ensino secundário vocacionado para estudos no meio ensino superior mas acrescido de estágio profissional mínimo de 6 meses.
  • 13. 12 Nível V Formação profissional pós-secundária de nível médio, após formação no ensino secundário, geral ou profissional. Esta formação profissional consiste na aquisição de competências de conhecimentos de nível superior, embora não exigentes no domínio dos fundamentos científicos-teóricos da profissão. Nível VI Formação de nível secundário completa, após formação no ensino secundário, geral ou profissional, ou por processos de maior de 23 anos. Esta formação consiste na aquisição de competências de conhecimentos abrangentes, especializados numa determinada área de estudo ou de trabalho e consciência dos limites dos conhecimentos. Nível VII Nível de mestrado após frequência de licenciatura. Esta formação consiste na aquisição de conhecimentos aprofundados de uma determinada área de estudo ou de trabalho, que implicam uma compreensão crítica de teoria e princípios. Nível VIII Nível de doutoramento após frequência do nível de mestrado ou não (em casos devidamente justificativos). Consiste na aquisição de conhecimentos altamente especializados, alguns deles na vanguarda do conhecimento, que sustentam uma capacidade de reflexão original e /ou investigação. 5. Finalidades da Formação Profissional - Integração e realização socioprofissional dos indivíduos; - Adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho; - Promoção da igualdade de oportunidades, no acesso à profissão e ao emprego e à progressão na carreira; - Modernização e desenvolvimento integrados nas organizações, na sociedade e na economia; - Fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento.
  • 14. 13 6. Legislação do Enquadramento da Formação Profissional Decreto-Lei n.º 401/91 de 16 de Outubro Estabelece o enquadramento legal da Formação Profissional. Apesar das diferenças entre formação inserida no sistema educativo e inserida no mercado de emprego, há aspetos comuns que aproximam ambas as formações: conceitos, finalidades, certificação, componentes, consideração dos níveis e perfis profissionais, avaliação e coordenação. Este decreto recai sobre as referidas aproximações. Decreto-Lei n.º 405/91 de 16 de Outubro Estabelece o regime jurídico específico da Formação Profissional inserida no mercado de emprego. Distancia-se dos aspetos comuns às duas formações (pelo que não constituem objeto deste diploma), clarificando o papel do Estado, das empresas e outras entidades empregadoras e formadoras, concretizando mais a coordenação das sistemas de formação profissional e definindo critérios básicos a respeitar na concessão de apoios à formação. Decreto-Regulamentar n.º 66/94 de 26 de Novembro (alterado pelo 26/97 de 18 de Junho) Condições gerais para a emissão de certificados de formação e de aptidão. Decreto-Lei n.º 396/2007 Estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações e define as estruturas que asseguram o seu funcionamento. Financiamentos do Fundo Social Europeu Decreto-Regulamentar n.º 84-A/2007 de 10 de Dezembro Estabelece o regime geral de aplicação do Fundo Social Europeu. Despacho normativo n.º 4-A/2008 Fixa a natureza e os limites máximos dos custos considerados elegíveis para efeitos de cofinanciamento pelo Fundo Social Europeu.
  • 15. 14 7. Enquadramento Legal da Atividade do Formador “É reconhecida à formação profissional uma importância estratégica enquanto espaço privilegiado para a aquisição de conhecimentos, saberes-fazer e comportamentos, exigidos para o exercício das funções próprias de uma profissão ou grupos de profissões e capazes de assegurar a modalidade e a capacidade de adaptação a novas organizações de trabalho e a novas profissões. Neste processo a qualidade dos formadores é unicamente considerada um pilar fundamental no desenvolvimento das formações.” (Certificação de Formadores – Legislação e Perfil Funcional, 1998) Decreto Regulamentar n.º 26/97 de 18 de Junho Altera o Decreto Regulamentar n.º 66/94, que regulamenta o exercício da atividade de Formador no domínio da Formação Profissional inserida no mercado de emprego. Portaria nº 994/2010 de 29 de Setembro Define validade dos certificados de aptidão pedagógica de formador. Portaria n.º 1119/97 de 5 de Novembro Estabelece as normas de certificação respeitantes à caracterização das condições de homologação da Formação Pedagógica necessária à obtenção do Certificado de Aptidão de Formador. O Formador é... “... O profissional que, na realização de uma ação de formação, estabelece uma relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional...” (n.º 1 do art. 2º). (Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 19 de Novembro, com as alterações introduzidas pelo decreto regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho, que regulamenta o exercício da atividade de formador) No seguimento deste decreto, (n.º 2 do art. 2º) são referidas as competências necessárias para garantir o cumprimento do enunciado no n.º 1: - Domínio técnico atualizado relativo à área em que é especialista;
  • 16. 15 - Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas adequadas ao tipo e nível de formação que desenvolve; - Competências comunicacionais que proporcionem um ambiente facilitador do processo de ensino-aprendizagem. No art. 3º definem-se os formadores, quanto ao regime de ocupação e quanto ao vínculo: Quanto ao regime de ocupação, um formador pode ser permanente ou eventual, conforme desempenhe a função de formador como atividade principal ou não. No que diz respeito ao vínculo, um formador será interno ou externo, consoante tenha ou não vínculo com a entidade formadora ou beneficiária. O Formador desempenha um papel fundamental de catalisador e multiplicador de mudança e de desenvolvimento, é necessário, que esteja perfeitamente consciente desse seu papel e da sua importância, e que o procure desempenhar com dedicação e eficácia. É indispensável que o formador se preocupe em acompanhar os desenvolvimentos que a sua profissão vai sofrendo, mantendo-se atualizado e não desperdiçando oportunidades de se aperfeiçoar. O formador deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo permitir que questões de âmbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade. Desta forma, a sua capacidade de autodomínio assume um lugar preponderante. A par do seu autodomínio, surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar autocrítica e a autoavaliação, procurando constantemente aperfeiçoar-se e superar os seus pontos menos positivos. Não deve fazer juízos prévios relativamente a formandos ou situações, opções políticas, desportivas ou religiosas. Requisitos do Formador no Sistema de Formação O art. 4º estabelece os requisitos essenciais para o exercício da atividade de formador. Existem três tipos de requisitos: - Preparação psicossocial; - Formação científica, técnica, tecnológica e prática, garantida por qualificação de nível pelo menos igual ao da saída dos formandos e variável de acordo com a formação a ministrar; - Formação pedagógica certificada nos termos da lei (Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro). O formador deve possuir também um Certificado de Aptidão Profissional (CAP) de Formador atualizado. No Art. 2º, referem-se as condições de renovação dos certificados. O IEFP foi
  • 17. 16 designado como entidade certificadora responsável pela certificação de formadores. Nesta qualidade, o IEFP iniciou o processo de certificação da aptidão pedagógica dos formadores cabendo, complementarmente à entidade formadora verificar se as competências técnicas dos seus formadores são adequadas aos conteúdos e ao nível de formação das ações que desenvolvem. Cabe também ao IEFP gerir um Bolsa Nacional de Formadores. “Assim, todos os formadores devidamente certificados podem solicitar a sua integração na bolsa de formadores, a qual estará disponível para as entidades gestoras, formadoras e beneficiárias de formação.” Ainda no D.R. 68/94 de 18 de Novembro, com alterações introduzidas pelo n.º 26/97 de 18 de Junho, no Art. 7º, realçam-se os direitos do formador e no Art. 8º os seus deveres, evidenciando-se a quase exclusiva responsabilidade do formador relativamente à ação de formação. Nesse sentido, tem o formador o direito de apresentar propostas com vista à melhoria das atividades formativas (n.º 1 do Art. 7º), direito que se desdobra, inevitavelmente, nos deveres enunciados no nº 1 do Art. 8º: - Traçar os objetivos pedagógicos da ação – após cooperação com as entidades envolvidas no processo formativo; - Preparar e planificar a ação de formação; - Escolher a metodologia adequada; - Mobilizar os meios que achar convenientes; - Desenvolver a ação de formação (garantindo sempre o sigilo sobre dados e acontecimentos relacionados com a ação e seus intervenientes). - (…) 8. O Papel do Formador O formador é o profissional que, na realização de uma ação de formação, estabelece uma relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes de formas de comportamento adequados ao desempenho profissional. O formador pode ter outras designações decorrentes da metodologia e da organização da formação: (in Decreto Regulamentar 66/94 de 18 de Novembro)
  • 18. 17 - Formador externo à entidade formadora; - Formador interno permanente à entidade formadora; - Formador interno eventual à entidade formadora; - Formador, quando o formador desenvolve formação teórica; - Monitor ou Instrutor, quando o formador desenvolve formação prática; - Tutor, formador de um ou vários formandos que se encontram em estágio O formador tem como missão formar trabalhadores competentes, profissionais capazes, nas suas respetivas áreas profissionais. Para que o possa fazer com eficácia, deverá o formador ser detentor de algumas características e dominador de algumas técnicas que constituem condições indispensáveis ao exercício da sua função. Relacionada com a missão de formar trabalhadores, encontra-se a missão de formar pessoas, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal, o que não é possível que exista uma sem a outra. 9. O Perfil do Formador Competências Profissionais Ao formador cabe a responsabilidade direta de proporcionar a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho de uma profissão. O formador deve: - Informar: transmitir conhecimentos; - Instruir: desenvolver competências; - Incentivar: fomentar atitudes. Para desenvolver a sua profissão, o formador deverá possuir larga experiência e dominar a sua profissão, quer a nível técnico, quer tecnológico, para estar em condições de transmitir convenientemente aos seus formandos. Por isso deve manter-se atualizado e não desperdiçar oportunidades de se aperfeiçoar. Mas não basta, contudo, ser-se especialista numa matéria
  • 19. 18 para ser um bom formador: para isso, deverá ser ao mesmo tempo especialista e generalista, no sentido de saber algo mais para além da sua profissão, permitindo-lhe fornecer visões globais e abrangentes, respondendo eficazmente aos desafios que a mudança e a versatilidade impõem e os seus formandos solicitam. A formação tem em vista “criar” profissionais que se encontrem em condições de desempenhar um papel importante no quadro do desenvolvimento empresarial nacional, pois ao exercício eficaz de uma profissão não corresponde apenas a posse de um conjunto de conhecimentos técnicos adequados ao seu desempenho, mas também passa por um conhecimento, pelo menos global, do meio onde ela irá ser exercida: as empresas. Faz parte das atribuições do formador facilitar a inserção dos formandos no mundo laboral/empresarial. Facilitar a integração dos formandos não deve portanto consistir apenas em explicar o seu funcionamento, mas também em fornecer perspetivas de desenvolvimento: não devemos esquecer que cada vez mais as empresas exigem aos seus profissionais capacidade de decisão e iniciativa, qualquer que seja o lugar que ocupem. Nesta perspetiva, o papel do formador é absolutamente fundamental, pois a formação e a aprendizagem são o motor da capacidade de adaptação e acompanhamento da mudança. Características da Personalidade do Formador Deverá possuir uma personalidade forte e estável, não devendo permitir que questões de âmbito pessoal interfiram no desenvolvimento da sua atividade; Evitar confrontos pessoais e não reagir efetivamente em excesso, de forma a transmitir ao grupo a segurança necessária para o seu bom funcionamento; A par do seu autodomínio, surge a capacidade de aceitar a crítica e realizar a autocrítica e a autoavaliação, procurando constantemente aperfeiçoar-se e superar os seus pontos menos positivos;
  • 20. 19 Não deve fazer pré-juízos relativamente a pessoas ou situações, antes procurando analisá-las imparcialmente. No fundo, trata-se de compreender convenientemente as situações problemáticas antes de poder buscar as soluções adequadas; Possuir capacidade de análise, espírito de abertura e interesse pela sua profissão e pelo que o rodeia, procurar o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional, permitindo-lhe compreender a diversidade socioeconómico e cultural que o circunda e garantir a evolução e mudança em contexto de formação; Gosto pelo trabalho em equipa, não apenas com os formandos com quem interage, mas também com os colegas de profissão, trabalho que deverá ter como objetivo alcançar uma melhor formação; Ser formador, significa ser dinamizador das atividades dos formandos, promovendo o seu gosto pela pesquisa individual e autoafirmação e trabalho em grupos, incentivando e valorizando as suas iniciativas as suas propostas, colaborando no planeamento e acompanhando criativamente a execução das atividades; Estes fatores implicam um elevado dinamismo e criatividade do formador, que através do seu próprio entusiasmo e espírito de iniciativa poderá contagiar os grupos em formação e promover a sua autonomia e espírito inventivo. Abertura Social do Formador O formador, importante agente de mudança, deve encontrar-se atento ao mundo que o rodeia, às transformações sociais que sofre, pois no seu dia-a-dia terá ele próprio que conviver com formandos oriundos das mais diversas regiões geográficas e com as mais díspares visões do mundo e das coisas, enfim, das mais variadas manifestações culturais. A abertura social é por isso verdadeiramente indispensável para que o formador se encontre em condições de aceitar e compreender a diversidade concretizada pelos seus formandos e com eles interagir convenientemente. Não deve, por isso, o formador ter pré-juízos relativamente a formandos ou situações, opções políticas, desportivas ou religiosas: nunca esquecendo que cada um é o fruto da formação social onde nasceu e cresceu, que é único no seu modo de ser e possui uma experiência de vida própria, não partilhada, que pode valorar determinados elementos aos quais podemos
  • 21. 20 pessoalmente não atribuir importância, mas que tem profundo valor para quem os defende. Assim, tendo em conta que o percurso existencial individual determina as motivações e o empenho dos formandos e é por isso que o formador deve reconhecer o papel e a importância das particularidades de cada um, não os menosprezando. Em formação profissional lidarmos com adultos/jovens, com uma sólida experiência de vida, que devemos respeitar, com uma personalidade formada que os torna “conservadores”, não abdicando facilmente do que sabem ou julgam saber por experiência própria e que qualquer atitude menos “esclarecida”, mais menosprezada ou agressiva, menos aberta, por parte do formador, pode edificar sérios entraves ao sucesso do processo formativo. Competências Pedagógicas do Formador A ação formativa implica o desempenho cabal de um conjunto de funções formativas, sobretudo caberá ao formador ser um desencadeador e facilitador do processo de aprendizagem, fomentado a aquisição de competências e habilidades de novas atitudes profissionais. Assim, o formador deve ter pleno domínio de: - Mecanismos e processo de aprendizagem; - Métodos e técnicas pedagógicas; - Objetivos pedagógicos; - Avaliação dos formandos; - Dinâmica de grupos; - Relacionamento interpessoal; - Planeamento da ação de formação. Planeamento da Sessão O formador deverá ter capacidade de planeamento e organização das suas sessões, selecionando os métodos e técnicas que se mostrem mais eficazes, com vista à prossecução dos objetivos previamente fixados, procedendo à construção de todo o material de apoio das suas sessões, criando e projetando atividades pedagógicas e finalmente proceder à avaliação dos resultados.
  • 22. 21 As sessões devem assim ser preparadas minuciosamente, adequadas ao público a que se destinam, aos objetivos pretendidos, aos meios e recursos disponíveis, ao tempo, com vista à rentabilização de todo o processo formativo, em termos de eficácia do processo de ensino – aprendizagem. Evidentemente, o plano de sessão não pode ser construído em termos rígidos e inflexíveis, mas deve permitir ao formador a realização de um prognóstico de toda a sua ação, assim como servir de guia de orientação em termos estruturais dessa atuação. Torna-se imperioso que o formador considere certos aspetos na preparação das suas sessões, tais como: os objetivos a atingir, as metodologias e técnicas a utilizar ma implementação da ação, os meios auxiliares da ação, o tempo disponível e as técnicas e instrumentos de avaliação. A Definição dos Objetivos a alcançar Ao planear a sessão o formador deverá definir claramente os objetivos de formação. A definição clara dos objetivos de formação e a atenção constante que se lhe deve dispensar, são dos factos mais essenciais a um concreto desempenho da função formador. Sem a definição dos objetivos da formação, sem que as atividades dos formandos se encontrem expressas em termos operacionais e observáveis, não se pode saber, de forma concreta, se esses objetivos foram ou alcançados: se não soubermos concretamente onde pretendemos chegar, corremos, sérios riscos de chegar a outro lado. Os objetivos devem encontrar-se, portanto, expressos em termos operacionais e observáveis. Um objetivo operacional corretamente definido deve conter pelo menos os seguintes elementos: 1 - Um verbo operatório que define a ação que serão capazes de executar; 2 - O sujeito da ação que deverá ser sempre o formando e nunca o formador; 3 - Condições de execução que definem os condicionalismos sob os quais a ação/execução deve acontecer; 4 - O produto que deverá resultar da ação em causa; 5 - O objeto sobre o qual incidirá a ação e os instrumentos necessários à execução; 6 - Os critérios que permitam verificar se ação foi executada corretamente, dentro dos condicionalismos impostos.
  • 23. 22 O domínio dos mecanismos de Aprendizagem No exercício das suas funções o formador deverá promover e facilitar a aprendizagem. A aprendizagem consiste numa alteração dos nossos comportamentos, em virtude da integração de elementos até então desprezados ou desconhecidos. Uma aprendizagem faz-se através de três etapas principais: - A síntese, onde os elementos novos são apreendidos como um todo; - A análise, em que os elementos vão ser objeto de uma observação mais aprofundada que facilite a sua integração; - A síntese, onde os novos elementos são integrados estruturalmente nos padrões comportamentais. Estas etapas globais do processo de aprendizagem encontram-se articuladas com mecanismos que a proporcionam. Estes mecanismos são: 1 – A atuação; 2 – A receção; 3 – A receção/atuação. Na aprendizagem por ação ou atuação, o indivíduo aprende agindo, eventualmente cometendo erros e aprendendo com eles; na aprendizagem por receção, o indivíduo aprende unicamente através de “transmissão/receção” de conhecimentos, não tendo, porém, oportunidade de praticar, de agir. Tal forma de aprendizagem era muito comum no Ensino Oficial, onde o professor transmitia e os alunos recebiam. Por fim, termos a aprendizagem por receção/atuação, que articula os dois mecanismos. Este mecanismo de aprendizagem alia uma gama de conhecimentos teóricos recebidos à sua aplicação prática, tornando a aprendizagem mais real, mais dinâmica, contribuindo para que o processo seja mais eficaz e mais duradouro. Em Formação Profissional, lidamos habitualmente com adultos ou jovens adultos, cuja atitude para com a aprendizagem é muito mais crítica do que sucede com a generalidade dos mais jovens. Face a uma aprendizagem, as primeiras questões a ser colocadas são habitualmente: 1 – Para que serve? 2 – Quais são as vantagens que oferece?
  • 24. 23 3 – Tenho possibilidade de a colocar em prática? Como podemos então abordar a questão da formação de adultos? Qualquer indivíduo adulto, com a sua experiência de vida, é possuidor de um manancial de conhecimentos que o formador só terá vantagem em aproveitar: quer para se servir deles como base para o que quer construir, quer para colocar, cautelosamente, esses conhecimentos em causa e criar assim condições para passar a sua mensagem, isto é, criar abertura para a aprendizagem. É que ensinar não é a mesma coisa que aprender: não podemos pensar que tudo o que “ensinamos” é “aprendido”. Formar adultos é fazer nascer no seu interior a vontade e a necessidade de “aprender”, de mudar, de “renunciar” ao que sabem ou julgam saber para integrar novos conhecimentos, competências e atitudes, o que só farão se se sentirem verdadeiramente “envolvidos” na aprendizagem, reconhecendo-se e às suas necessidades nas suas situações e a sua validade. Ensinar, não é mais do que ensinar os outros a aprender, que facilitar a aprendizagem dos outros, ou seja o formador deverá ser antes de mais: um facilitador da aprendizagem, seja para aperfeiçoamento, seja para qualificação inicial. Facilitar a aprendizagem é: - Respeitar ritmos individuais; - Criar condições que favoreçam a integração e consolidação de conhecimentos pelos formandos; - Envolver os formandos no processo aprendizagem, logo no primeiro contacto (nas apresentações ouvindo as expectativas e necessidades sentidas pelos formandos). Para tal o formador deverá: Servir-se da sua capacidade e dinamismo para motivar os formandos, esclarecendo os objetivos da sessão de formação; Funcionar como um catalisador da aprendizagem, no acompanhamento das execuções, ou atividades, dando reforços positivos, salientado o que foi bem feito, valorizando em primeiro
  • 25. 24 lugar o que tem de positivo, de forma a possibilitar que o formando aceite as nossas sugestões. Caso contrário poderá o formando colocar-se numa atitude de resistência, recusando tudo o que se possa dizer, não obstante pode ser verdade. Todos temos consciência face ao modelo tradicional de ensino, que assumimos uma atitude passiva de meros recetáculos de informações e conhecimentos. Evidentemente que em formação esta postura ou atitude funciona como barreira ou dificultador da aprendizagem. Cabe assim ao formador ativar as suas técnicas de motivação, envolvendo ativamente os formandos em todo o processo, levando-os a auto responsabilizarem-se pela sua aprendizagem. Podemos referir em termos muito superficiais que foram desenvolvidas sobretudo três teorias que se propõe explicar a forma como se processa a aprendizagem: A teoria Cognitivista, que defende que a aprendizagem realiza-se pela integração de novos conhecimentos. A teoria Behaviorista ou Comportamentalista, que, ao contrário da anterior, defende que a aprendizagem realiza-se pela experimentação e pela prática. Finalmente surge o Humanismo, que propõe uma aprendizagem em moldes radicalmente diferentes e inovadores, baseada no relacionamento interpessoal e na autoformação. Todas estas teorias apresentam aspetos positivos e negativos que caberá ao formador valorar, aceitando os contributos de cada uma delas, recorrendo sobretudo a meios diversificados para melhor operacionalizar a transmissão de conhecimentos. Atualmente, o formador dispõe em maior ou menor grau da possibilidade de utilização nas suas sessões de recurso audiovisuais, que se mostram eficazes na retenção e integração de novos saberes. Seleção dos Métodos e Técnicas Pedagógicas A seleção de uma metodologia passa necessariamente pela consideração de certos aspetos: os objetivos a prosseguir, os meios e recursos que podem ser utilizados, o tempo disponível e as características do grupo alvo.
  • 26. 25 Todos os métodos pedagógicos apresentam vantagens e desvantagens na sua implementação, pelo que não será aconselhável a sua aplicação em termos puros, mas antes optando pelo seu cruzamento e recorrendo a diferentes técnicas que facilitarão a operacionalização da metodologia selecionada e bem como a aprendizagem. É importante sublinhar que a escolha dos métodos a utilizar nas sessões de formação constituem os aspetos mais decisivos. Sem querer fornecer qualquer tipo de “receitas”, que aliás não existem, poderemos ter presente que os métodos afirmativos são especialmente indicados para as áreas cognitivas e psicomotora, ao passo que os métodos ativos são mais eficazes na área afetiva ou do “saber-estar”. A utilização do interrogativo não é também de desprezar, em qualquer ocasião, pois dá aos formandos uma sensação agradável de participação nos trabalhos, especialmente se são utilizados métodos afirmativos. As características dos métodos e a sua “vocação” devem-se a fatores de vária ordem. Os métodos ativos pressupõem uma envolvência e um empenho por parte dos formandos particularmente forte, colocando em causa as suas atitudes face ao problema em estudo. Baseia-se no humanismo. Os métodos afirmativos pressupõem, por seu lado, uma detenção de saberes por parte de quem transmitem e uma assimilação por parte de quem assiste, não colocando diretamente em causa e em jogo as atitudes dos formandos: lidam mais com “factos” do que com “comportamentos”. São métodos baseados no Cognitivismo e na Behaviorismo. Ao passo que os métodos afirmativos se baseiam em modelos de “saber”, na repetição e no treino, os métodos ativos baseiam-se na participação e na apropriação pelo próprio dos conhecimentos competências e atitudes que ele próprio exterioriza, visando tomadas de consciência e evolução pessoal. É assim função do formador escolher e adaptar os diferentes métodos e técnicas, em termos de eficácia para atingir os objetivos da formação. Domínio da Capacidade Comunicacional Podemos partir do princípio que ser formador pressupõe ser comunicador. A formação profissional constitui um espaço de troca de mensagens, gerido pelo formador, que se torna
  • 27. 26 assim num “gestor de comunicação”. É evidente que as situações de formação são espaços de comunicação específicos, que se aproximam (e afastam) de outros bem conhecidos, por todos nós designadamente no sistema tradicional. Em termos gerais podemos referir os diversos elementos do processo de comunicação: emissor, recetor, mensagem, código, canal, contexto, etc. em situações de formação, a comunicação pedagógica não é mais do que um processo em que os emissores e recetores são formandos em formação, as mensagens são os conteúdos que direta ou indiretamente se ligam aos objetivos de transformação de saberes e competências que se pretende induzir aos sujeitos, os meios são os suportes pedagógicos e didáticos que a técnica nos coloca hoje à disposição, e que vão do tradicional quadro de giz ao computador mais sofisticado, o contexto é a sala de formação, a oficina ou um posto de trabalho qualquer e onde o papel do formador é o de “provocador e gestor da comunicação”. Evidentemente que o formador deverá ter preocupações com os aspetos comunicacionais, designadamente desenvolvendo um discurso estruturado, progressivo e adequado às características dos destinatários. A clareza e segurança do discurso passa invariavelmente por um profundo domínio do tema abordado. Por outro lado, cabe ao formador provocar e dinamizar interações entre os diferentes intervenientes, pelo que deve atender a pontos de vista novos, escutando atentamente todas as opiniões expressas, e bem assim nunca criticar negativamente, antes reforçando os diversos contributos. Em sessão cabe-lhe orientar a comunicação que se estabelece, utilizando uma linguagem adequada, e transmitindo a mesma informação por diversos meios (utilização de apoios audiovisuais), a fim de garantir um maior grau de retenção da informação. Sempre que possível deve basear a sua comunicação, apelando a experiências anteriores vividas, e igualmente dando espaço ao riso e ao sorriso. Gerir a Dinâmica de Grupos O formador deve ser um dinamizador dos grupos em formação. Muito embora deva interagir com cada formando, o formador tem habitualmente na sua frente grupos de pessoas. Os grupos de pessoas formam-se no sentido de alcançar objetivos que todos têm em comum, ou aproximadamente em comum, dissolvendo-se habitualmente quando esses objetivos forem alcançados.
  • 28. 27 Os grupos são constituídos por conjuntos de três ou mais indivíduos, que ao longo da trajetória do grupo passam por diversas fases, tal como o grupo. Podemos apresentar de forma esquemática, mas sublinhando que não é rígida, as principais fases por que passam os indivíduos no grupo: - Integração/reconhecimento; - Confiança/pertença; - Afastamento. No início, os indivíduos oferecem alguma resistência à sua integração nos grupos, já que este constitui uma entidade potencialmente dissolvente de personalidades. No entanto, já que existem objetivos comuns, acabam por aceitar integrar-se e reconhecer o grupo como tal e a sua pertença, renunciando a uma parte da sua autonomia pessoal no sentido de contribuir para que os objetivos para que o grupo foi constituído sejam alcançados. Faz parte da função do formador facilitar essa integração, salientando os objetivos dos trabalhos/ação e a importância do contributo individual para os alcançar. A interação entre os elementos do grupo dinamizados pelo formador, acaba por “ganhar” os seus componentes, que passarão a ter uma elevada confiança nas suas potencialidades, (do grupo) e nos seus elementos, sentindo-se bem por lhe pertencerem. O papel de formador é funcionar como catalisador dessa confiança e dinamizador das atividades. Quando o projeto do grupo se aproxima do final, os seus elementos desenvolvem e reafirmam os seus projetos pessoais, dando início a um afastamento essencialmente relativo ao grupo, enquanto tal, mas que pode ser também interpessoal. Nesta fase, deve o formador sublinhar a importância fulcral da interação grupal, que proporcionou o concretizar dos objetivos e potenciais projetos de desenvolvimento pessoais. No interior dos grupos, desenvolvem-se fenómenos de vária ordem, entre os quais: - Liderança; - Cooperação; - Conflito/Competitividade.
  • 29. 28 Em Formação Profissional, o fenómeno da liderança apresenta duas vertentes: por um lado a liderança gerada no interior do grupo entre os seus elementos, por outro, a liderança desenvolvida pelo formador, simultaneamente dentro e fora do grupo. É talvez no seu papel de líder do grupo, e sublinhe-se que a liderança não se impõe mas é aceite, que o formador mais responde às suas funções dinamizadoras/responsabilizadoras. Na liderança dos grupos, o formador desempenha, esquematicamente, duas funções: a facilitação e a de regulação. As funções de facilitação encontram-se voltadas para as tarefas, enquanto que as funções de regulação estão orientadas para a relação/interação entre os elementos do grupo. Qualquer destas duas funções tem duas vertentes: interna e a externa, tendo por finalidade fomentar e desenvolver a autonomia dos grupos. Quando os grupos desenvolvem fenómenos de cooperação, a função do formador consiste em incentivar e apoiar os grupos nas suas tarefas, dinamizando os trabalhos, fomentando o entendimento e a cooperação. Um fenómeno difícil de gerir e que surge com frequência, é o conflito. Na linguagem comum, conflito surge habitualmente relacionado com conceitos essencialmente pejorativos: agressividade, confronto, etc. No entanto, como gestor de conflitos, o formador deverá entendê-lo, não apenas, (ou mesmo não essencialmente), no sentido negativo, mas encará-lo como uma manifestação de dinamismo e criatividade emergente no grupo. É sua função não deixar degenerar o conflito e sim aproveitá-lo salientados os seus aspetos positivos: confronto de ideias e opiniões que, efetuadas as necessárias sínteses, resultam em ideias e projetos novos ou renovados. São, no fundo, uma manifestação da criação de “desordens” no interior do grupo, que deverão culminar num novo fôlego no sentido de atingir os objetivos. Em qualquer caso, deve o formador ter presente que não deve ignorar ou retirar importância aos conflitos que eventualmente se instalem no interior dos grupos, mas sim tentar resolve-los (função de regulação interna ou externa), promovendo o desanuviar dentro do grupo ou fomentando a análise das questões que resultam em conflito. Nunca porém ignorar a sua existência: um conflito mal, ou não resolvido, é potenciador de outros conflitos e promove um mal-estar dentro dos grupos que poderá colocar em questão o sucesso da formação.
  • 30. 29 Crenças Irracionais do Formador “A coisa mais humana de um ser humano é talvez a sua capacidade para simbolizar, pensar e falar consigo próprio; de facto, a única coisa que ele é capaz de fazer e que provavelmente nenhuma outra criatura da terra pode fazer, é pensar acerca dos seus pensamentos – questionar e desafiar as próprias hipóteses acerca de si próprio e acerca do mundo. Pensar acerca dos seus pensamentos, além disso, pode ser particularmente agradável, criativo e construtivo”. (Albert Ellis) Para ser bom formador basta saber muito bem a matéria que se pretende ensinar: Não é raro observar-se nos formadores a existência de uma das principais crenças irracionais acerca do processo de ensino: o facto de se acreditar que para ensinar bem, basta saber muito bem o que se pretende ensinar. Mas, com certeza que alguns formadores já acabaram por confirmar, ao longo dos anos, que “saber bem o que pretendemos ensinar é apenas uma condição necessária, mas nunca suficiente, para sermos capazes de ensinar bem ou para sermos bons formadores”. Quanto mais não seja porque a dimensão científica, aquela que diz respeito à aquisição de conhecimentos nos domínios a ensinar, ou a dimensão didática, relativa aos métodos de ensino a utilizar, muito dificilmente podem desprezar e ignorar a dimensão afetiva e interpessoal que caracteriza a sala de aula. Ser bom formador é uma característica inata: “Não tenho jeito para ensinar...” ou “Não nasci para isto” são afirmações que se ouvem frequentemente da boca de certos formadores, sobretudo de alguns que se encontram no início da sua carreira... É evidente que todos nós conhecemos formadores melhores que outros...formadores que parecem mesmo ter nascido para dar formação. Mas será que se pode falar em “dom” ou “vocação” para dar formação? Será que já nascemos com tendência para dar formação, ou que a adquirimos quando éramos ainda crianças? Talvez não... O que se passa é que os chamados “bons formadores” foram ao longo da sua vida, adquirindo, pelas mais variadas formas, pequenas competências, sobretudo ao nível da
  • 31. 30 relação interpessoal, que lhes permitem exercer a atividade de formadores com menores dificuldades. Ser “bom formador” não é uma coisa ou um comportamento único, mas sim um conjunto de pequenas coisas, de pequenos comportamentos ou competências que vão sendo aprendidas e que podem mesmo ser ensinadas através de formação adequada. Se alguns formadores já as foram aprendendo, outros terão que as aprender aos poucos. Daí as maiores dificuldades que sentem inicialmente. Um bom formador “vê-se” logo nas primeiras sessões. Um outro tipo de crenças inadequadas ou irracionais, muito frequente sobretudo nos formadores que se encontram no início da carreira, é a ideia de que “tudo se joga nas primeiras sessões... É aqui que saberemos se de facto vamos ser bons formadores”. Certamente que nos recordamos do cuidado e minúcia que os jovens formadores normalmente colocam na preparação das primeiras sessões... Nada pode falhar... Mas aqueles que pensam assim, acabam por experienciar o ato de ensinar como uma situação geradora de “stress” e ansiedade. E tal situação acabará por inibir a manifestação dos seus próprios comportamentos de forma adequada. É assim que surge muitas vezes a diminuição na capacidade de execução e realização do formador. Isso acontece-nos sobretudo porque somos simultaneamente atores e espectadores dos nossos próprios comportamentos, daquilo que fazemos. Daí até à autoavaliação crítica e negativa do que se vai fazendo em cada momento, é apenas um pequeno passo. Esquecemo-nos assim que “aquilo que se joga numa sala não é o seu passado ou o seu futuro como formadores. O que está em causa é apenas, e só, cada sessão de formação que se dá ou cada situação que aí ocorre.” Caso contrário, começam a pôr-se em causa as capacidades e competências para ensinar, dando-se assim oportunidade ao aparecimento de outras formas de crenças irracionais. Um bom formador tem que ter sempre respostas e soluções para tudo.
  • 32. 31 Há também quem acredite que “o bom formador é aquele que tem sempre respostas e soluções para tudo”. Este tipo de afirmações demonstra bem o carácter desajustado de muitas ideias e crenças que de quando em quando pairam na mente de alguns formadores. É a ideia de que o bom formador sabe tudo, e tem respostas para todas as questões que lhe são colocadas. Ter solução para tudo é, no fim de contas algo, de verdadeiramente utópico, é a sujeição à tirania do “ter que saber tudo”. O formador eficaz e intencional é aquele que está aberto a todas as opções possíveis, de forma a poder responder e agir apropriadamente às situações que se sucedem nas sessões de formação. Uma das opções possíveis é de mostrar claramente que não tem resposta ou solução. Ao reconhecer que não sabe, o formador apenas está a ser verdadeiramente humano. Crenças irracionais como as que já analisamos e outras que se seguem, levam o formador a preocupar-se excessiva e inapropriadamente com o seu rendimento e eficácia nas sessões de formação. Um bom formador é aquele que é admirado e adorado por todos os formandos. Uma das formas mais correntes e populares de se avaliar se um formador é “bom” ou “mau” consiste em verificar o grau de admiração que ele provoca nos seus formandos. Muitas vezes observamos alguns formadores a falarem orgulhosamente das suas sessões de formação e do facto de os formandos gostarem muito deles. É óbvio que é importante, inclusive em termo de desenvolvimento pessoal dos próprios formadores, o facto de serem admirados pelos seus formandos. Mas ser admirado e adorado por todos os formandos, não é condição necessária nem suficiente para sermos bons formadores É extremamente difícil agradarmos a todos os formandos. Prova disso são as conclusões de vários estudos que evidenciam um importante problema com que nos confrontamos ao pretendermos avaliar o ensino: é o facto, pouco conhecido, mas surpreendente, de que cerca de 20% dos formadores que foram considerados bons, os melhores e mais eficazes por alguns estudantes, eram também considerados por outros formandos os mais ineficazes e os piores formadores que tiveram. Para ser bom formador basta manter a turma em respeito e disciplina.
  • 33. 32 A ideia de que “o bom formador é aquele que mantém os formandos calados ou a turma em silêncio” é apenas outra crença irracional partilhada ainda por alguns formadores. Quando um formador acredita na ideia de que “os formandos ou a turma devem manter-se disciplinados e em silêncio”, pressupõe normalmente que o seu papel é o de mero transmissor de conhecimentos. Aqui, a conceção de bom formador está muitas vezes associada ao princípio de que o silêncio ou a disciplina “férrea” são sinónimos de atenção e interesse por parte dos formandos. De resto, tal “clima” nas sessões de formação tem como função garantir a execução plena do papel que lhe está subjacente. Daí que muitas vezes se passem situações que nada mais refletem senão a “irracionalidade” ou o carácter desajustado dos pensamentos dos formadores. O silêncio e a disciplina raramente são critérios de sucesso do formador. Quando o formador não aceita nem acredita neste tipo de ideia, incorre frequentemente em inferências abusivas e arbitrárias ou em generalizações perfeitamente inadequadas. Um bom formador nunca dá sinais de fraqueza ou incapacidade. Diretamente relacionada com uma ideia anterior, uma outra crença desajustada pode influenciar os pensamentos e comportamentos do formador: “ o bom formador nunca mostra sinais de fraqueza ou incapacidade”. Quem acredita que “o bom formador nunca pode dar sinais de fraqueza ou incapacidade” acaba também por se colocar, em plena formação, no papel de espectador de si próprio. Nestas alturas, preocupam-se muito mais com aquilo que os formandos irão pensar ou dizer, do que com aquilo que estão a fazer. Tal como acontece aos formandos, quando são colocados em situação de avaliação social, a ansiedade vai aumentando, o seu rendimento como formador começa a baixar e a sua eficácia como agente educativo é posta em causa. E, nestes casos, é muito frequente o fenómeno de abstração seletiva: o facto de olharem apenas para os aspetos particulares de determinada situação, na maior parte das vezes sem qualquer relevância, desprezando e ignorando completamente outros aspetos bem mais importantes. Falhar ou errar em determinada sessão de formação não significa o falhanço ou a incompetência como formador. Quando um formador verifica que falhou ou errou, isso significa apenas que falhou, mas não pode significar nunca que ele é um falhado ou um incompetente como formador.
  • 34. 33 SUBCAPÍTULO 1.2: APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO Este sub-módulo constitui a segunda unidade do Módulo Formador: Sistema, Contexto e Perfil e vem, para além de contribuir para a compreensão dos diferentes processos e fatores envolventes e inerentes à aprendizagem, procurar fundamentar e se constituir como base teórica e referencial à atividade de formador. Toda a formação é considerada uma ação de aprendizagem. A tarefa do formador consiste, assim, em organizar o meio em que o sujeito em formação desenvolve a sua ação, de modo a que os novos comportamentos esperados se manifestem e venham a fazer parte do seu reportório comportamental. A aprendizagem pode ser considerada como o resultado do funcionamento de um sistema no qual as componentes são essencialmente escolhidas pelo sujeito. A tarefa do formador é a de orientar as opções do formando de forma a proporcionar uma maior eficácia na aprendizagem. O conhecimento das teorias e formas de aprendizagem, bem como dos processos que podem explicar o seu funcionamento e que o podem afetar, permitirá, desta forma, ao formando, compreender de que forma poderá intervir como formador no contexto da formação profissional, criando melhores condições de aprendizagem aos formandos, facilitando a seleção das aquisições que pretendam fazer e a construção de respostas que correspondam a essas aquisições. Cabe ao formador promover a aprendizagem e o desenvolvimento. Pretende-se, com este Manual, criar uma base de estudo sintética e eficaz que constitua um apoio ao alcançar dos objetivos e um ponto de referência orientador à exploração da temática da Aprendizagem. O seu papel é aqui o de guia tanto para formando como para formadores. 1. Aprendizagem: Aprender é… A aprendizagem ocorre quando há mudança no reportório das respostas de um organismo: colocado face a um mesmo estímulo, o sujeito modifica o seu reportório comportamental, de conhecimento e afetivo, de forma sistemática, consistente e duradoura.
  • 35. 34 É a aquisição de uma nova conduta, relativamente permanente, ou o fortalecimento ou enfraquecimento de uma conduta antiga, como resultado da experiência, da exercitação, podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou interpessoal. Constroem-se novos comportamentos e novas reações que vão integrar o reportório comportamental do sujeito. É pela aprendizagem que adquirimos saberes, desenvolvemos capacidades, e competências, ocorrendo uma mudança pessoal. Através da aprendizagem damos respostas adaptadas às solicitações e desafios múltiplos do nosso quotidiano. É a característica que nos permite promover a mudança pessoal e adaptar às condições do ambiente sempre em mudança, assegurando a flexibilidade do nosso comportamento. O quotidiano contribui, desta forma, para a elaboração de novos modelos de comportamento e desempenha, por conseguinte, o papel de situação da aprendizagem. “Praticamente todo o processo de pensamento e comportamento foram aprendidos. A aprendizagem pode ser adaptativa ou desadaptativa, consciente ou inconsciente, manifesta ou não-observável. Sentimentos e atitudes são certamente aprendidos como o são factos e competências.” Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C., Psicologia Educacional, MacGraw Hill, 1993, p.223 Dimensões da Mudança/Aprendizagem Podemos definir diferentes planos de aprendizagem, segundo os diferentes níveis de saber a atingir, e que deverão ser alvo principal no processo de aprendizagem: - Dimensão Cognitiva (Saber-Saber) Implica a aquisição e retenção mnésica de conhecimentos gerais ou especializados que é necessário possuir ao nível teórico e a assimilação/compreensão de conceitos e suas relações. - Dimensão Sócio-Afetiva (Saber Ser-Estar) Implica a aprendizagem ou modificação de atitudes, capacidades de comunicação e relacionamento interpessoal – normalmente eficaz a longo prazo após a formação – e que possibilitem ao formando desenvolver, tomar consciência e descobrir novas aspetos ao nível sócio-afetivo. Esta dimensão implica igualmente o desenvolvimento da conjugação entre conhecimentos, capacidades e atitudes que possibilitem ao formando adaptar-se a novas situações no futuro.
  • 36. 35 - Dimensão Psicomotora (Saber-Fazer) Situa-se ao nível comportamental e implica a aprendizagem e domínio de instrumentos e métodos, aptidões, habilidades e ações, bem como a modificação ou aquisição de um comportamento, necessários a um bom desempenho profissional. Visa um conhecimento prático. Este tipo de aprendizagem não tem sido considerado como objetivo fundamental na educação escolar, no ensino tradicional. Muitas vezes a tentativa-erro, a descoberta por quem aprende constitui o melhor meio para o processo de aprendizagem. 9.1 Teorias da Aprendizagem No processo de aprendizagem as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou atitude se manifesta e perdura, são múltiplos. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes formas que este processo pode assumir: - Perspetiva Comportamentalista; - Perspetiva Cognitivista; - Perspetiva Construtivista; - Perspetiva Humanista. A. Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista) Segundo esta teoria, aprender seria acumular associações estímulo-resposta cada vez mais complexas, isto é, respostas passivas a estímulos, pressupondo repetição e exercício. O que condiciona a ação é a natureza do estímulo e o que a dirige é o reforço. Na sequência de uma resposta e em função do seu resultado é fornecido um estímulo (reforço) que confere à resposta um efeito agradável ou desagradável. Este estímulo vai aumentar ou extinguir a probabilidade de resposta do sujeito. Dado o sujeito constituir um agente passivo no processo, será necessário “forçá-lo” a aprender através da criação de uma situação externa. A aprendizagem é feita por “modelagem” mediante determinados objetivos que se pretendem alcançar. O indivíduo constitui apenas a matéria-prima que vai ser “trabalhada”.
  • 37. 36 Para os comportamentalistas, não é suposto o indivíduo conhecer os objetivos da aprendizagem, bem como não necessitamos de conhecer os seus interesses ou necessidades individuais, pois não existe necessidade de os diferenciar. Principais teorias Behavioristas A) Condicionamento Clássico O condicionamento clássico resulta da transferência de uma resposta associada a um estímulo para um outro que inicialmente não a provocava. É o habitualmente designado por “reflexo condicionado” que se traduz numa mudança estável nos padrões de comportamento ou no conjunto de respostas num organismo. Segundo Pavlov e referindo-nos à sua mais famosa situação experimental: E1 – Estímulo incondicionado ---- Comida E2 – Estímulo Neutro -------------- Campainha R1 – Resposta incondicionada --- Salivar R2 – Resposta condicionada ----- Salivar Quando apresentava a comida ao animal ele salivava – Resposta incondicionada (R1), isto é, não aprendida, inata. O estímulo que a provocou chama-se Estímulo incondicionado (E1). Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E1) de um toque de campainha – Estímulo neutro (E2) e verificou que o cão salivava. Repetiu várias vezes esta associação de estímulos, o que fez com que o cão esperasse que a comida aparecesse ao toque da campainha. Passado algum tempo o cão salivava ao ouvir o toque da campainha (R2). O cão aprendeu a dar uma resposta (salivar) a um estímulo não adequado. Foi condicionado a salivar como reação ao som de uma campainha. Este tipo de aprendizagem é muito pouco utilizado em formação. É, contudo, muito utilizado na publicidade e constitui uma das formas de aprendizagem que está presente na nossa vida quotidiana. Por exemplo: se fui vítima de um assalto posso sentir medo (resposta condicionada) quando perceciono determinados tipos de pessoas ou determinados locais (estímulos condicionados). Pode dizer-se que muitos medos são adquiridos com base nesta forma de aprendizagem. Vejamos. Como exemplo, o caso apresentado no seguinte texto: “A mais famosa demonstração do condicionamento clássico de medo foi relatada por John B. Watson e Rosalie Rayner. Um bebé de nove meses, chamado Albert serviu de sujeito.
  • 38. 37 Inicialmente, foi mostrado a Albert um rato branco que apenas suscitou curiosidade por parte da criança. Depois de Albert ter tido oportunidade de observar o rato à vontade, o animal foi retirado da sua vista. Depois, o rato foi apresentado de novo e, ao mesmo tempo, o investigador fez soar um ruído alarmante, pancadas de martelo numa barra de aço, por detrás de Albert. Esse ruído assustou a criança e fez com que ela chorasse. Depois da combinação da apresentação do rato com o ruído forte durante aproximadamente cinco tentativas, os investigadores voltaram a apresentar o rato sozinho. Desta vez, a vista do rato branco foi o suficiente para fazer Albert chorar. (...)” (Sarnoff Mednik, Aprendizagem) Trata-se, pois, de um comportamento adquirido por condicionamento clássico. Com efeito, a resposta medo, adequada ao estímulo ruído intenso, era inadequada para o estímulo rato branco domesticado. Este modo de proceder explica-se pela associação dos dois estímulos, de modo que, a presença de um deles é, por si só, capaz de determinar a conduta. Depois deste condicionamento verificou-se que a criança não tinha somente medo na presença do rato branco, mas também sempre que lhe fossem colocados objetos parecidos com o pequeno animal. É o que nos afirma o autor citado, noutro passo da mesma obra: “As complicações não acabaram para o pequeno Albert quando o rato branco foi retirado da sua presença, pois, agora, não só o rato o assustava, mas outros objetos, tais como um novelo de algodão, um coelho, uma máscara branca eram capazes de lhe provocar medo também. Albert não se mostrava assustado na presença de qualquer objeto que não se parecesse com o rato branco, digamos, um pedaço de madeira, mas assustava-se na presença dos que, de algum modo, se lhe assemelhavam com qualquer coisa branca e peluda.” Conceitos fundamentais - Estímulo Incondicionado Um estímulo incondicionado é aquele que produz uma resposta natural e espontânea em grande parte dos indivíduos. Não há qualquer necessidade de um processo de aprendizagem para que isso aconteça. É o caso da comida nas experiências de Pavlov. O cão saliva espontaneamente em face da apresentação da comida. Trata-se de um estímulo desencadeador de uma resposta inata de salivação. O mesmo se diga do ruído forte produzido pela precursão de uma barra de ferro na experiência de Watson e Rayner.
  • 39. 38 - Estímulo Condicionado O estímulo condicionado é um estímulo que, sendo previamente neutro, passa a provocar uma resposta semelhante à do estímulo incondicionado após um emparelhamento repetido com este. É, por exemplo, o caso do som da campainha na experiência de Pavlov, que adquire, após apresentação simultânea com a carne, propriedades semelhantes às do estímulo incondicionado. É ainda o caso do rato branco do Albert. Após o emparelhamento sucessivo com o estímulo incondicionado da barra de ferro, a criança passou a exibir em presença do rato uma resposta semelhante aquela que lhe era induzida pela apresentação do estímulo incondicionado. - Resposta Incondicionada A resposta incondicionada é a resposta natural e espontânea do organismo ao estímulo incondicionado. Salivar perante a comida, reagir com dor a estímulos físicos intensos e sentir prazer na estimulação de zonas erógenas, são exemplos de respostas incondicionadas. Estas respostas não necessitam de ser aprendidas. São, pois, respostas automáticas dos organismos desencadeadas pela presença de estímulos incondicionados. - Resposta Condicionada São respostas estruturalmente semelhantes às respostas incondicionadas, mas produzidas na sequência da apresentação de um estímulo condicionado. Trata-se, portanto de respostas aprendidas em associação com respostas espontâneas do organismo. - Generalização do Estímulo A generalização do estímulo consiste na produção de uma resposta condicionada para estímulos que apresentam algum grau de semelhança com o estímulo condicionado. Quanto maior for o grau de semelhança percebido, maior será a probabilidade da generalização do estímulo. Por exemplo, o condicionamento do Albert fez com que ele generalizasse a mesma resposta emocional para outros estímulos semelhantes. - Generalização da Resposta A generalização da resposta difere da anterior, pois consiste na realização de diferentes respostas para o mesmo estímulo. O sujeito passa a ter respostas emocionais diferentes da resposta emocional condicionada, ainda que com ela relacionadas.
  • 40. 39 Por exemplo, é frequente que, para além da resposta emocional original de evitamento de um determinado estímulo, o sujeito comece a generalizar a resposta, sentindo dores no estômago, pontadas no coração ou tonturas. O sujeito passa a evidenciar para o mesmo estímulo, várias respostas ligadas entre si por algum tipo de associação estrutural ou funcional. - Discriminação A discriminação verifica-se quando somente o estímulo condicionado é suscetível de desencadear a resposta condicionada. O sujeito é capaz de impedir a generalização do estímulo exibindo unicamente a resposta em função de um estímulo específico. Se o cão aprender que um tom de uma determinada intensidade é seguido de comida e que um outro o não é, ele será então capaz de aprender a discriminar os dois tipos de sons e reagir unicamente ao primeiro por intermédio de uma resposta emocional condicionada. - Extinção A extinção consiste na apresentação repetida de um estímulo condicionado na ausência do estímulo incondicionado. Esta situação conduz a um enfraquecimento da ligação entre estímulo incondicionado e condicionado e ao consequente esbatimento e desaparecimento da resposta emocional condicionada. B. Condicionamento Operante Foi Skinner (1931, 1938) que verificou que o meio não estimula unicamente o comportamento, o meio seleciona o comportamento através das suas consequências. Segundo Skinner, o comportamento é fundamentalmente regulado pelas suas consequências e são estas que, mais do que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem humana. O estímulo não desencadeia por si só uma resposta. É através da associação de um estímulo a uma consequência, que o primeiro adquire propriedades discriminativas de indução de resposta. O estímulo funciona como um sinal da probabilidade da ocorrência de determinadas consequências, aumentando ou diminuindo a probabilidade da ocorrência de uma resposta. Assim, 1) quando a ocorrência de um comportamento é seguida da apresentação de uma consequência reforçadora, a força desse comportamento aumenta, e 2) quando a ocorrência de um comportamento, anteriormente fortalecida por um processo de condicionamento, deixa de ser seguida por uma consequência reforçadora, ou passa a ser seguida por uma punição, a força desse comportamento diminui.
  • 41. 40 Conceitos fundamentais - Reforço Dá-se o nome de reforço a uma consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequência, duração e, ou, intensidade desse comportamento. A frequência, duração ou intensidade de um comportamento é, na perspetiva do condicionamento operante, orientada por dois motivos fundamentais: a busca do prazer e a fuga á dor. Assim, a busca do prazer tem a ver com aquilo que se entende por reforço positivo, que se define pelos acontecimentos que são apresentados após a resposta e que aumentam a sua frequência, intensidade ou duração. A fuga à dor tem a ver com o reforço negativo, que consiste num acontecimento que põe fim a uma situação aversiva aumentando, em consequência, o comportamento precedente. - Escalas de Reforço As escalas de reforço referem-se aos programas através dos quais o reforço é administrado. Existem, fundamentalmente, dois grandes grupos de escalas ou programas de reforço: escalas de reforço contínuo e escalas de reforço intermitente. Enquanto que nas primeiras todas as respostas operantes são seguidas de reforço, nas segundas isso só acontece depois de algumas das respostas. - Punição A punição consiste na apresentação de um acontecimento aversivo ou na retirada de um estímulo positivo como consequência pela emissão de uma determinada resposta operante, conduzindo em ambos casos à diminuição da frequência, duração ou intensidade do comportamento. - Extinção A extinção consiste em fazer com que uma determinada resposta deixe de ser seguida do respetivo reforço. Isto é, quando uma resposta operante é seguida de determinadas consequências e, a partir de determinada altura, se retiram essas consequências, estamos perante um procedimento contingencial de extinção. A consequência natural deste processo é o enfraquecimento gradual da resposta operante.
  • 42. 41 - Controlo do estímulo Os comportamentos são também controlados pela apresentação de estímulos antecedentes. Desde que repetidamente associados com determinada consequência, os estímulos antecedentes tornam-se em estímulos discriminativos para a probabilidade de ocorrência de uma determinada resposta. Estratégias para Diminuir a Ocorrência de um Comportamento - Extinção A extinção consiste na retirada de todos os reforços que se encontram a manter um determinado comportamento – problema. É necessária a identificação adequada das fontes de reforço. A retirada do reforço tem de ser consistente e sistemática, de modo a que o comportamento não passe a ser intermitentemente reforçado. O processo consiste na extinção, sistemática e consistente, por parte de todos os agentes diretos e indiretos da intervenção, de todos os reforços responsáveis pela manutenção do comportamento. No início do processo de extinção pode verificar-se um aumento dramático do comportamento problema, assistindo-se depois a um progressivo esbatimento. Não deve ser utilizada quando o aumento inicial do comportamento problema levanta sérios riscos para a pessoa ou para os outros. - Saciação A saciação consiste no fornecimento de uma super-abundância dos reforços que estão a manter um comportamento, de modo a que estes percam o seu valor reforçador e assim se consiga a diminuição ou eliminação do comportamento. Para além da identificação das fontes de reforço, é necessário que os reforços que mantêm o comportamento sejam potencialmente saciáveis. Esta técnica não deve ser utilizada quando a administração excessiva do reforço possa ter consequências negativas sérias. - Super-Correção/Prática Positiva A prática positiva consiste na correção, para uma situação melhor que a original, dos efeitos negativos que o comportamento indesejável teve no meio. É necessária a identificação operacional das consequências ambientais do comportamento, bem como das respostas de restituição. É desejável que a resposta de correção consista numa atividade útil para o cliente. A resposta de restituição deve ser aplicada tão rapidamente quanto possível, após a realização
  • 43. 42 do comportamento problema. Esta técnica não é aplicável quando o comportamento não tem um impacto visivelmente negativo no meio. - Custo de Resposta O custo de resposta consiste na retirada de reforços previamente adquiridos, como consequência pela realização de um comportamento indesejável. É necessário que o indivíduo disponha de um leque suficiente de reforços positivos que possam ser facilmente manipuláveis. Os custos deverão ser realistas e aplicados, tanto quanto possível, imediatamente após a realização do comportamento – problema e os reforços não deverão ser objeto de fácil reaquisição. - Time-out Consiste em retirar ao indivíduo, como consequência pela realização de um comportamento indesejável, a oportunidade de este ser reforçado positivamente, durante um certo período de tempo. Para a eficácia desta técnica, é necessário que o lugar ou atividade do qual o sujeito é retirado, seja reforçador para ele, enquanto que a área de isolamento ou time-out deverá ser livre de qualquer reforço. Após a realização do comportamento indesejado o sujeito deverá ser colocado imediatamente na área livre de reforços. - Estimulação Aversiva Consiste na aplicação de um estímulo aversivo como consequência pela realização de um comportamento indesejável. O estímulo aversivo deverá ser curto, de intensidade média e aplicado de forma imediata. A estimulação aversiva tem, em grande parte dos casos, efeitos unicamente imediatos, podendo ainda desencadear reações emocionais negativas. A usar apenas em situações onde o comportamento é altamente perigoso para o indivíduo ou para a sociedade. Estratégias para Aumentar a Ocorrência de um Comportamento - Reforço Positivo Consiste na apresentação de uma consequência positiva contingente à realização do comportamento desejável. A aplicação do reforço deve ser imediata e contínua, passando, mais tarde a ser intermitente. Poderá provocar dependência dos indivíduos em relação às fontes de reforço.
  • 44. 43 - Reforço Negativo Consiste em retirar uma estimulação aversiva como consequência pela realização de um comportamento apropriado. O indivíduo deverá ser colocada numa situação aversiva que terminará aquando da realização do comportamento apropriado. Dado tratar-se de uma forma de aprendizagem por evitamento, esta técnica só deve ser utilizada nas aquisição de respostas adaptativas de evitamento (ex.: deixar de fumar, beber, etc.). - Moldagem Consiste no reforço dos comportamentos que constituem aproximações progressivas ao comportamento – alvo. Dever-se-á decompor o comportamento – alvo em várias aproximações e reforçar imediata e continuamente o indivíduo por cada uma das aproximações. C. Aprendizagem Social “Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar através do treino e reforço direto, grande parte do repertório comportamental da pessoa pode ser adquirido através da imitação ou daquilo que se observa nos outros.” (Bandura, 1961, p. 151) Nesta afirmação, o conhecido psicólogo, Albert Bandura, limitava-se a constatar uma das mais importantes fontes de influência na aprendizagem humana: o comportamento dos outros. A facilidade e rapidez dos processos de comunicação fazem com que as sociedades atuais exponham, diariamente, os cidadãos a uma imensidão de modelos que desempenham desde os comportamentos mais simples aos mais complexos, nos mais variados contextos. Desprezar a importante fonte de aprendizagem vicariante que estes processos oferecem é ignorar a mais potente fonte de aprendizagem a que crianças e adultos estão sujeitos, numa época dominada pelo poder da informação. Para o paradigma da aprendizagem social, grande parte da aprendizagem tem lugar através de um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas respetivas consequências. Isto é, em face da multiplicidade de modelos a que, diariamente, estamos expostos, não podemos senão aprender.
  • 45. 44 O processo de aprendizagem por observação não é, no entanto, automático. Ou seja, não basta a simples exposição de um sujeito a um modelo para que o comportamento seja aprendido. Entre os comportamentos modelados e a aprendizagem há toda uma série de subprocessos cognitivos, a saber: processos atencionais, de retenção, de produção e motivacionais. - Processos de Atenção Para que a aprendizagem ocorra é necessário, em primeiro lugar, que o sujeito preste atenção às atividades do modelo. A simples exposição não é suficiente para assegurar a aquisição de uma resposta motora ou cognitiva. O sujeito pode muito bem simplesmente ignorar o modelo ou dirigir o foco da sua atenção para características secundárias ou marginais da sua execução. Para que a aprendizagem se verifique é necessário que o sujeito preste atenção às atividades que se pretendem modelar. Há fundamentalmente dois grupos de características que influenciam os processos de atenção do sujeito: características do modelo e características do observador. No que diz respeito às características dos modelos vários aspetos deverão ser considerados: - Saliência – modelos com características mais salientes favorecem os processos de atenção; - Valência afetiva: a atração por um modelo facilita de igual modo a mobilização dos processos de atenção; - Complexidade – há limites para a capacidade de atenção dos sujeitos; - Prevalência – a prevalência de um modelo facilita a atenção do observador; e - Valor funcional – o valor funcional que uma resposta tem para um observador é também determinante na mobilização dos seus processos de atenção. No que diz respeito às características do observador vários aspetos merecem consideração: - Capacidade percetual – ninguém pode ser chamado à atenção para estímulos que seja incapaz de processar sensorialmente; - Disponibilidade percetual – as disponibilidades percetuais dos sujeitos, derivadas das suas aprendizagens passadas, determinam, em larga medida, aquilo que é extraído do processo de observação; - Capacidade cognitiva – as capacidades cognitivas dos sujeitos limitam a informação a processar;
  • 46. 45 - Nível de ativação – é necessário um certo nível de ativação para que o sujeito canalize a sua atenção na direção do modelo; e - Preferências adquiridas – a história de reforços passados determina os padrões de atenção do indivíduo para diferentes estímulos. Os processos de atenção dependem em larga medida da interação entre características do modelo e características do observador. - Processos de Retenção Mesmo que prestemos atenção a um determinado acontecimento, se não o retivermos, há uma reduzida possibilidade de influência desse acontecimento no nosso reportório comportamental. Para que um observador possa beneficiar dos ensinamentos de um modelo na sua ausência, é necessário que ele esteja capaz de reter em termos simbólicos, as representações das respostas observadas. Vários fatores influenciam a retenção de um acontecimento observado. De entre eles, salienta-se os seguintes: - Codificação e organização simbólica – para que uma aprendizagem ocorra é necessário que o sujeito esteja capaz de transformar as observações numa série de símbolos verbais e imagéticos. Estas simbolizações constituem guias para as execuções dos sujeitos. É ainda necessário que o indivíduo organize esta simbolização em relação com outras representações cognitivas, para que a informação codificada adquira um maior sentido e funcionalidade. - Prática cognitiva – o exercício simbólico de um comportamento aumenta a probabilidade da sua retenção. Muitos dos comportamentos que aprendemos não podem ser imediatamente exercitados comportamentalmente; daí que se torne necessário recorrer à sua repetição imagética ou proposicional, de modo a facilitar a sua retenção. - Prática comportamental – o exercício comportamental de uma resposta aprendida é uma condição fundamental para a sua retenção. Uma maior eficácia da aprendizagem por observação verifica-se quando o comportamento modelado é exercitado de um modo simultaneamente simbólico e comportamental. - Competências e estruturas do observador – escusado será sublinhar que a retenção de um comportamento depende das competências cognitivas dos sujeitos bem como dos esquemas conceptuais prevalentes. Por exemplo, indivíduos com esquemas de processamento depressivo tendem a reter mais facilmente informação negativa.
  • 47. 46 - Processos de Produção O terceiro componente da modelagem envolve a tradução das representações simbólicas em programas comportamentais específicos. Vários fatores influenciam a capacidade de reprodução motora de um comportamento: - Representação cognitiva – a fase inicial do processo de reprodução de um comportamento envolve, acima de tudo, uma representação global dos mecanismos de ação desse comportamento. Antes de tudo o mais, o sujeito necessita de ter um modelo internalizado do comportamento e dos seus respetivos componentes. - Execução do comportamento – as ideias dificilmente se traduzem em execuções corretas sem que estejam decorridos alguns ensaios comportamentais. Todas as aprendizagens adequadas necessitam de um processo de monitorização que só a prática pode assegurar. - Informação de feedback – o aperfeiçoamento da reprodução motora de um comportamento exige uma constante informação retroativa relativamente aos processos de execução. - Emparelhamento – O sujeito emparelha a sua representação do comportamento com os dados provenientes da auto-observação das suas execuções. O refinamento de uma aprendizagem obriga então a que sejam feitos ajustamentos, de modo a que o comportamento do sujeito seja emparelhado com a representação cognitiva do comportamento observado. - Capacidades físicas e componentes comportamentais – finalmente a execução motora de um comportamento está obviamente limitada pelas capacidades físicas do cliente. A aprendizagem por observação não é possível se, apesar da capacidade de simbolização, o sujeito não dispõe da capacidade física ou das respostas componentes necessárias para a execução de um dado comportamento. - Processos Motivacionais O sucesso da aprendizagem por modelagem depende em grande parte do nível de motivação que o sujeito tem para aprender. É a motivação do sujeito que vai ditar o seu grau de esforço despendido na aprendizagem. Apresentam-se, de seguida alguns desses componentes emocionais: - Reforço externo – a quantidade de reforço que o indivíduo recebe pela realização do comportamento influencia significativamente a quantidade e a qualidade da reprodução motora.
  • 48. 47 - Reforço vicariante – a probabilidade de reprodução de uma resposta é também influenciada pelo tipo e quantidade de reforço observado na execução do modelo. A observação de modelos a serem reforçados por uma determinada execução, aumenta a probabilidade de emissão de uma resposta imitativa pelo observador, enquanto que a punição desencadeia efeitos contrários. - Autorreforço – o autorreforço pela reprodução do comportamento de um modelo influencia igualmente a quantidade e a qualidade das respostas produzidas. - Preferências de incentivo e padrões internos – as preferências de incentivo e os padrões ou sistemas de valores de um sujeito determinam os valores atribuídos a determinadas tarefas e a determinados tipos de reforço. Daí que se torne necessário analisar os componentes motivacionais de cada sujeito, para que os processos e incentivos sejam adequados às características de cada um. Implicações da Perspetiva Comportamentalista na formação Técnicas de ensino mais utilizadas: - Exercícios de repetição; - Ensino individualizado do tipo programado; - Demonstração/imitação (muitos comportamentos, principalmente os mais complexos podem ser ensinados mais facilmente através da exposição a um modelo que ilustre o comportamento desejado); - Memorização. Análise crítica a este modelo: - Tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende enquanto construtor da sua própria aprendizagem; - Funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório uma vez que o mesmo tem diferentes significados e consequências para diferentes pessoas; - Faz apelo a um modelo massificado de ensino, uma vez que pressupõe que todas as pessoas aprendem da mesma maneira uma mesma tarefa (exceção: Bandura); - Não consegue lidar com as diferenças individuais.
  • 49. 48 D. Teorias Cognitivas Na perspetiva comportamentalista para que houvesse a modificabilidade comportamental era necessário dispor de um ambiente de modo a que quando ocorressem certas respostas, estas fossem seguidas de consequências apropriadas, reforçadoras, neutras ou punitivas. Segundo as teorias cognitivistas o mais importante é trabalhar para modificar as perceções, valores ou atitudes da pessoa. Presume-se que ao fazê-lo, o comportamento observável do indivíduo também se modifica. Para a orientação comportamentalista, o professor consideraria quais são as consequências ambientais para quando os deveres de casa são, ou não são completados, e sobretudo quais as contingências de reforço. Em seguida, tentaria fazer com que a resposta de entregar os deveres de casa em tempo útil fosse seguida de consequências reforçadoras, subtraindo o reforço quando os deveres de casa fossem entregues com atraso. Para a orientação cognitivista, os seus atos como professor serão dirigidos para a tentativa de alterar a atitude do aluno em relação à importância do ensino e explicar-lhe que a realização regular e sistemática dos deveres de casa contribui para a importância global da educação. Em suma, no comportamentalismo os atos do professor são principalmente dirigidos para as condições ambientais em que o comportamento ocorre ou deixa de ocorrer, enquanto que no cognitivismo se dirige a atenção para um exame do funcionamento interno do aluno. As aprendizagens são fruto da interação indivíduo-meio. Teoria da Autoeficácia – Bandura As aprendizagens produzem os seus efeitos através da alteração cognitiva da perceção que o sujeito tem da sua própria capacidade. Segundo esta teoria são os julgamentos que as pessoas fazem acerca da sua eficácia pessoal que constituem os melhores preditores do seu envolvimento e persistência na realização das tarefas. As perceções ou julgamentos de autoeficácia, quer sejam apropriados ou inapropriados, realistas ou irrealistas, têm a sua origem em quatro fontes principais: 1. Experiências anteriores de prática eficaz 2. Experiências vicariantes
  • 50. 49 3. Persuasão verbal 4. Estados fisiológicos Teoria da Instrução – Bruner Bruner acredita que uma teoria da instrução tem quatro elementos principais: 1. As experiências que mais eficazmente implantam no indivíduo a predisposição para a aprendizagem - Motivação 2. As maneiras com que um corpo de conhecimentos deve ser estruturado de modo que possa ser mais prontamente apreendido pelo aluno - Estrutura do conhecimento 3. A sequência mais eficaz em que se devem apresentar os conteúdos que posteriormente serão apreendidos. – Sequência da apresentação do material 4. Os processos envolvidos na modificação da natureza do reforço que deverá passar de imediato e extrínseco para diferido e intrínseco. - Feedback Implicações da Perspetiva Cognitivista na Formação Técnicas de ensino: - Descoberta; - Descoberta guiada; - Apresentação dos objetivos; - Sumários, esquemas; - Questionários orientadores; - Questionários de revisão. Análise crítica a este modelo: - Conhecendo as estruturas e processos subjacentes à aprendizagem podem criar-se condições externas que facilitem este processo. - Maior atenção para as particularidades de cada indivíduo, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos. Diferentes indivíduos requerem diferentes modos de aprendizagem. - Esquecimento e erro são vistos como momentos do processo de aprendizagem e não como incapacidades.
  • 51. 50 - A aprendizagem deixa de ser manifestação de um comportamento expresso e mais uma atribuição de significados, de acordo com a experiência anterior do sujeito que aprende e estritamente relacionada com a sua utilização previsível ou os seus fins. - Papel e funções do formador: facilitar o adquirir de estruturas de conduta e de representações de objetos que permitam agir sobre o meio e/ou sobre as representações que dele temos. E. Perspetiva Construtivista Esta perspetiva fundamenta-se essencialmente na nossa capacidade de construção do conhecimento através da atribuição de significados à nossa experiência. Refletindo sobre ela, criamos novos modelos mentais que utilizamos para interpretar a experiência e construir um novo entendimento do mundo. A aprendizagem surge, assim, como o processo de ajustamento das novas experiências aos modelos mentais que vamos construindo. Caberá ao formador compreender os modelos criados pelos formandos e os pressupostos que estão na sua base. Esta perspetiva centra-se, sobretudo, na procura de um sentido. É essencial que o indivíduo se sinta ativo e interessado ao longo de todo o processo. Não importa memorizar e reproduzir o conhecimento ou o sentido atribuído por outros, mas sim que o próprio formando construa um sentido ao longo da aprendizagem. Implicações da Perspetiva Construtivista na formação Técnicas mais utilizadas: - Técnicas de debate e discussão - Ensino individualizado - Autoavaliação Análise crítica a este modelo: - O formador deverá procurar promover no formando novos sentidos através da inter-relação dos factos. - Para que a experiência tenha sentido é necessária a compreensão dos factos como um todo e a compreensão das partes integradas no contexto do todo.