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LÍNGUA INGLESA
ENSINO FUNDAMENTAL I
BRINCADEIRAS COM O SOM EM LÍNGUA INGLESA
A proposta pedagógica do Livro Integrado Didático
Positivo segue a abordagem LEC (Língua Estrangeira para
Crianças), que indica que o ensino de Língua Estrangeira para
Criançasdeveserbaseadonaoralidade.
Para auxiliar o professor na implementação da
proposta, este encontro apresentará fundamentos de
fonética em língua inglesa para professores, na forma de
rimas, parlendas, trava-línguas e outras brincadeiras com os
sonsnonovoidioma.
http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa
Facebook: Assessoria Línguas e Artes
0800 725 3536
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
13
Caro(a)Educador(a)
O espaço escolar é um lugar onde se compartilham saberes e se
manifestam expressões, um lugar de múltiplas determinações culturais,
constituindo-se num universo particular em que há um patrimônio imaterial
culturalehistóricoquesemanifestanas:
§ Práticassociais,cerimoniaiseatosfestivosescolares;
§ Conhecimentosepráticasrelacionadosàspráticaspedagógicas;
§ Técnicasdeensinoedeaprendizagem.
Olhar para o Patrimônio Imaterial da escola é permitir aos educadores
uma incursão a um universo que lhes confere uma identidade. Esse patrimônio
imaterial é o que permite a cada um identificar o professor ou aluno dessa ou
daquela instituição escolar, dizer que há um modo de ser aluno ou professor de
umaescolaemespecial.
Por meio da preservação e da salvaguarda do patrimônio cultural escolar
material e imaterial alimenta-se essa memória que torna cada escola um espaço
singular em toda sua multiplicidade de saberes, fazeres, expressões e lugares,
tantonasuavariedadecomonasuacomplexidade.
Esse é o convite do Programa de Cursos “Patrimônio Imaterial,
CONTEXTOSescolasingular.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2012. Este Programa destina‐se às Escolas
Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento
didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. A
seguir,conheçaaequipedeassessoriadaáreadeLínguaPortuguesaeLínguasEstrangeiras:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras: Ensino Fundamental e Ensino Médio:
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
Mário Rodrigues Simões Penzo
mpenzo@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa:
Assessoria do Ensino Fundamental l:
Cristianna Sant'Anna Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Lucienne Lautenschlager
luciennel@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio:
Irene Cristina Boschiero
iboschiero@positivo.com.br
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio:
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
3
FALE CONOSCO
0800 725 3536
PROGRAMADECURSOSPOSITIVO2012
4
Quem dá aulas de língua inglesa para crianças?
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nos artigos 61 e 62, os
professores que atuam nas quatro (agora cinco) primeiras séries do Ensino Fundamental devem estar
habilitados preferentemente em nível superior, seja em Pedagogia, seja em Normal. Nesses artigos consta,
também, o compromisso da oferta, por parte do governo federal, de formação continuada para que todos
os professores alcancem a certificação em Normal Superior, o que se especifica em outro documento, o
Plano Nacional de Educação (PNE).
Não há, no entanto, nenhum tipo de especificação com relação à habilitação do professor de
Língua Estrangeira (LE) para esse nível de ensino, uma vez que sua oferta é obrigatória somente a partir da
quinta série (sexto ano), o que se verifica na própria LDB, no artigo 26, parágrafo 5.º: “será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série” (sexto ano), “o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”.
É fato que essa mesma comunidade escolar ― especialmente os responsáveis pelos alunos ―, por
questões socioculturais, vem solicitando às escolas que ofereçam o ensino de uma língua estrangeira
específica, a língua inglesa, o mais cedo possível. Esse movimento, que se percebeu há aproximadamente
duas décadas, em estabelecimentos particulares, já alcançou a educação pública. O resultado é que, na
prática, tanto na rede particular quanto na pública, ensina-se o idioma na primeira fase do Ensino
Fundamental, mas há muitas dúvidas sobre quem realmente está capacitado a fazê-lo.
Por lei, ao se interpretarem os artigos 26, 61 e 62 da LDB, pode-se concluir que tanto o pedagogo
ou o professor polivalente como o licenciado em Letras podem ministrar as aulas de língua inglesa.
Incluem-se outros profissionais que tenham a maior formação disponível (preferentemente, mas não,
obrigatoriamente, superior) na comunidade, que possam aproveitar suas “formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (LDB, art. 61, inciso III)”. Em outras palavras,
qualquer pessoa que tenha conhecimentos teóricos ou práticos de língua inglesa e/ou de pedagogia, com
o maior nível (médio ou superior) disponível na comunidade, pode, legalmente, ministrar aulas desse
idioma para o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Em enquetes informais realizadas em nossa prática de formação continuada desde 2008,
encontramos os seguintes profissionais atuando como professores de inglês nos cinco primeiros anos do
Ensino Fundamental: em primeiro lugar, os licenciados em Letras; em segundo, pedagogos e/ou
normalistas de nível superior ou médio; em terceiro, secretários bilíngues e/ou trilíngues. A essas três
categorias principais seguem-se pessoas com as mais diversas formações, que completaram um curso livre
do idioma, viveram em um país que tem inglês como língua oficial ou, com menor frequência, são falantes
nativos.
Todos esses indivíduos têm que suprir, por conta própria, as lacunas de uma formação realmente
adequada para o exercício dessa função: a grade das graduações em Letras, por exemplo, carece de
5
abordagens de ensino de Língua Estrangeira para Crianças (LEC). Segundo Cameron (2001), o professor de
LEC precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, sua maneira de compreender o mundo, de
interagir com ele e de aprender, que diferem muito das que terá após os 11 ou 12 anos, o que se considera
no curso de Letras. A teoria e as práticas orientadas, nessa graduação, partem da 5.ª série (atualmente, 6.º
ano), momento em que o aprendiz começa a estabelecer abstrações e está plenamente alfabetizado em
língua materna1
. Além disso, há que considerar como funciona a aquisição e/ou o aprendizado de uma LE
nessa faixa etária, o que tampouco é proporcionado pelo curso.
Nos cursos de Pedagogia e Normal (Superior ou Médio), contemplam-se o processo cognitivo e a
socialização dessa faixa etária, mas não como a aquisição e a aprendizagem de uma Língua Estrangeira
funcionam. Tampouco está inserido o idioma em sua grade curricular, apesar da necessidade de que o
professor seja proficiente ― ainda que não fluente ― na língua-alvo, especialmente, como veremos, com
relação à realização oral. Aos outros cursos mencionados faltam informações mínimas sobre a cognição e a
socialização da criança.
Essa falta de uma formação que atenda as especificidades de aprendizagem de uma Língua
Estrangeira para Crianças tem várias consequências negativas. A primeira delas se refere ao próprio
encaminhamento pedagógico2
e aos tipos de avaliação3
aos quais muitas vezes se submete a criança. Esses
procedimentos didáticos, adequados a outras faixas etárias, quando transpostos para a aula de LEC, não
somente se mostram ineficazes, como também desestimulam a criança para a posterior aprendizagem
consciente, que terá lugar nos anos escolares seguintes. Outro efeito nefasto é a inclusão da criança à
rejeição cultural que o ensino do idioma já sofre no contexto brasileiro. Segundo Cameron (2001), a falta de
uma formação específica para o professor de LEC contribui para a perpetuação de mitos, como o do chavão
“dar aulas de inglês para crianças é fácil”. Como viemos trabalhando desde 20094
, nada mais longe da
verdade do que isso. A aula de inglês no primeiro segmento do Ensino Fundamental, principalmente nas
três/quatro séries iniciais, fase em que a maioria das crianças está concluindo a primeira etapa da
alfabetização em Língua Materna, tem objetivos e procedimentos únicos, que não podem ser equiparados
aos da Língua Materna, especialmente pelo pouco tempo em que a criança está exposta à língua.
Por essa razão, o professor que se incumbe desse ofício precisa se atualizar por meio de pesquisa e
de formação continuada ― como este curso ―, não apenas para dar conta de suas tarefas imediatas, mas
também para se informar das teorias que o embasam e o auxiliam em seu fazer pedagógico:
Isso significa que os professores que não se atualizam através de leituras de literatura sobre
pesquisas recentes, cursos de reciclagem, de especialização, de pós-graduação e participação em
congressos correm o risco de agir somente de acordo com sua competência mais básica, a
1
Pessoalmente, percebo que a maioria dos licenciados em Letras (como eu) surpreende-se com a imaturidade cognitiva dos alunos no Fundamental
II: eles são mais “crianças” do que se supõe na graduação. A formação continuada e pesquisa se fazem necessárias também nesse segmento.
2
Tratado no curso de metodologia de 2011, em que se ressalta que o objetivo maior da aula de LEC é a oralidade.
3
Tratado no curso de metodologia de 2010, em que se explica que a prova escrita não é adequada para essa faixa etária.
4
As apostilas dos cursos de metodologia de língua inglesa dirigidos para professores do Ensino Fundamental I, Técnicas Lúdicas no Contato com a
Língua Estrangeira: é brincando que se aprende (2009), Uso, logo aprendo: avaliando a aprendizagem de Língua Inglesa (2010) e Letramento em
Língua Inglesa: é lúdico, mas não é brincadeira, não! (2011) estão disponíveis no Portal Positivo, e também podem ser solicitadas por e-mail.
6
competência implícita, ou seja, de agir de acordo com suas crenças, intuições e experiências.
(FÉLIX, 2005, p. 96)
Nossa intenção, neste encontro, é atualizar o professor com relação a uma das competências
indispensáveis para a aula de língua inglesa no Ensino Fundamental I, a realização oral, no sentido de
contribuir com conhecimentos de pronúncia e de encaminhamentos pedagógicos adequados a essa etapa.
A importância da realização oral do professor de Língua Inglesa no Ensino Fundamental I
Como vimos no curso de metodologia, em 2011, em termos linguísticos, o principal objetivo da
aula de língua inglesa no Ensino Fundamental I é expor a criança à realização oral, com o intuito de
familiarizá-la com essa língua nova. Nesse processo, é indispensável que a criança seja exposta ao uso
social reconhecido por ela, como cumprimentos, elogios, comandos de tarefas e jogos conhecidos, ou seja,
funções comunicativas e denominação de elementos e que realmente existam em seu universo. A escrita
― entenda-se solicitar ao aprendiz que escreva, ainda que em nível de vocabulário ― deve ser introduzida
aos poucos, e somente após a criança haver completado o primeiro ciclo de sua alfabetização em língua
materna, o que acontece, na maioria dos casos, no 3.º ano.
Ainda assim, não se deve, sob nenhuma hipótese, exigir perfeição nem nessa produção escrita, nem
na oral, nem em memorização de vocabulário: a criança está fazendo suas primeiras hipóteses, e só será
capaz de estabelecer comparações e reflexões sobre o uso da língua aos dez, onze anos ou mais, ou seja,
quando estiver no quarto, quinto ou sexto ano. Até então, solicitar que a criança compreenda e compare as
representações gráficas das línguas portuguesa e inglesa; considerando-se que não há correspondência
fonológica entre os dois idiomas, só irá submetê-la a estresse.
A partir do quarto ano, aproximadamente, a criança começa a operar com abstrações elementares,
se contar com a ilustração de referências concretas e simbolizações simples (como desenhos). A
imaturidade cognitiva da criança para a aprendizagem de normas e conceitos abstratos também é
observada por Brown (1994), que comenta a ineficácia do ensino de gramática e regras normativas nessa
faixa etária. Assim, especialmente nos três anos iniciais, de nada serve explicar que apple significa maçã e
fazer a criança repetir a palavra (oral ou por escrito), nem mandar tarefas de “fixação” estruturais para
casa.
Mais significativo, em termos de aprendizagem, é trazer a fruta para a sala de aula, nomeá-la, fazer
as crianças tocarem-na e provarem-na, relacionar a palavra à “coisa” ou à sua representação gráfica, sua
foto ou seu desenho. Mais significativo ainda é fazer a criança manipular o conceito de apple, ou seja,
permitir que a criança desenhe, recorte, pinte uma ou mais apples, saiba que há apple juice, apple pie.
Assim, ela incorporará a palavra a seu vocabulário incipiente já organizada num sintagma nominal, ou seja,
aprenderá a palavra apple, seu contexto de uso, seu plural, e a ordem de colocação dos adjetivos em inglês
de forma indutiva.
7
Todos esses esforços do professor na preparação da aula com base no concreto e na simbolização,
porém, podem ser em vão, se não houver um cuidado especial com a pronúncia: segundo Pires (2004),
erros inculcados nessa etapa serão fossilizados5
pelo aprendiz. Em outras palavras, se a criança aprender
“errado”, será muito difícil, senão impossível, corrigir esse erro depois, o que afetará sua competência
comunicativa.
Ornellas (2010) comenta que a fala do professor consiste em uma fonte importante, senão única,
de insumo para as crianças, além de servir como padrão para a entonação e o reconhecimento dos sons do
inglês. A autora ressalta que o professor deve acompanhar a fala com gestos e com recursos visuais, além
de aceitar os comentários e contribuições dos alunos na primeira língua como forma de encorajamento.
Essa fala não pode estar desvinculada do uso de língua social real, ou seja, o professor tem que usar
a língua inglesa para as necessárias instruções (let’s draw, por exemplo), os cumprimentos (good morning,
hi), os elogios (it’s beautiful) e as palavras de encorajamento (good job). Ornellas também resume as
vantagens de se utilizar a língua alvo nas aulas de inglês para crianças, propostas por Halliwell, organizando
o seguinte quadro:
O professor que não seja fluente não precisa se preocupar, pois, ainda, de acordo com Halliwell (in
Ornellas), isso não é necessário. A fala em sala de aula é relativamente limitada, por ser baseada em um
pequeno número de frases e estruturas inseridas no contexto. O docente deve usar uma linguagem simples
(mas não simplificada), que deve ser acompanhada de expressão facial, gestos e uma demonstração visual
(objetos, figuras). É importante não restringir o uso da fala em inglês a exemplos da língua, mas, sim, usar o
inglês para as diversas situações que envolvem o cotidiano em sala de aula, como, por exemplo, dar
instruções; manter a disciplina; oferecer retorno; elogiar; pedir informações; dar informações; fornecer
exemplos da língua alvo; dar modelos de procedimentos ou estratégias; verificar ou testar o conhecimento
dos alunos; fazer piadas; manter uma boa atmosfera, entre outras. Em outras palavras, usar a língua de
modo significativo e reconhecível para a criança.
De outro lado, usar somente a língua inglesa, no contexto escolar, apresenta desvantagens, uma
vez que não se dispõe do tempo necessário para explicar as atividades, o que pode desmotivar a criança e
5
Fossilização ou cristalização é a internalização de erros e/ou desvios no uso de uma língua, que dificultam a comunicação, difícil de ser corrigida. É
característica de quem tem estuda uma LE, especialmente na infância, sem ter contato com a pronúncia adequada.
Benefícios da fala do professor em língua-alvo na aula de LEC:
 Aumento da exposição dos alunos à língua;
 Desenvolvimento da confiança dos alunos em relação à língua;
 Propiciação de situações de comunicação reais na utilização da língua inglesa;
 Desenvolvimento da pronúncia, à medida que os alunos são encorajados a pensar em
inglês desde o primeiro ano de estudo da língua.
8
fazê-la perder a confiança. A consequência mais negativa, no entanto, é a possibilidade de fornecimento de
um modelo de língua incorreto, preocupação expressa por muitos professores, o que originou este curso.
Ao combinarmos a teoria e a prática de ensino, podemos concluir que para que a aula de LEC seja
significativa, o professor não precisa ser fluente, mas deve saber pronunciar bem tanto o que é proposto
como objetivo de ensino como os comandos básicos usados em sala.
O listening da LEC
Neste encontro, procuraremos, além de ilustrar algumas realizações orais que oferecem mais
dificuldade para o falante brasileiro (como o th), oferecer atividades que envolvam a habilidade de ouvir
voltadas aos aprendizes mais novos. Essas, como já mencionado, têm atributos e exigências diferentes, se
comparadas àquelas adequadas ao adulto e ao adolescente. Tomando como base a pesquisa de Ornellas,
organizamos o seguinte quadro, com dicas importantes para conduzir um listening significativo na aula de
língua inglesa para crianças:
 Iniciar com uma atividade que não exija respostas verbais das crianças. Como exemplos, as seções
do Livro Didático Integrado Positivo de Língua Inglesa, rimas, parlendas, histórias e canções que
contenham ação ou possam ser acompanhadas de gestos. O objetivo é imitar as ações e não
produzir linguagem de modo imediato, para que a criança desenvolva a compreensão oral e
internalize o conceito, antes de falar.
 Acrescentar gestos e indicar ilustrações do livro para ajudar a criança a compreender o significado,
como, por exemplo, ouvir e responder, ouvir e bater as mãos, ou ouvir e fazer algo pedido, ouvir e
desenhar o que foi pedido, ouvir e pintar, ouvir e circular, ouvir e colocar verdadeiro ou falso, ouvir
e fazer algo. Essas atividades com um objetivo bem estabelecido ajudam o professor a perceber se
o aluno compreendeu o que ouviu.
 Variar, com o tempo, entre a fala do professor e gravações de outras pessoas (do livro, de mídias
diversas), para que os alunos tenham contato com diferentes sotaques, ou seja, falantes de língua
inglesa que não são familiares e que apresentem uma fala mais rápida.
 Induzir as crianças a deduzirem sobre o que vão ouvir. À medida que as crianças crescem, elas
aprendem mais sobre o sistema linguístico e sobre o mundo que as cerca, o que as capacita a fazer
previsões e deduções de modo mais confiante sobre o listening, por meio da observação das
ilustrações que acompanham o áudio.
9
 Não corrija a produção oral imediatamente. Orientar sempre para que as crianças apreendam o
sentido, sem exigir que elas verbalizem perfeitamente, sem erros. Pergunte-se se um falante nativo
entenderia o que a criança quer dizer. A correção imediata inibe a produção oral do aluno.
 Utilize diálogos simples ou repetições que apresentem uma linguagem útil de sala de aula para que
os alunos consigam gerenciar jogos e tarefas interativas; melhorem a atenção quanto ao que o
colega diz; aprendam a pedir e a dar informações de modo claro e se expressem de forma explícita.
 Lembre-se de que a capacidade de negociar sentido da criança, quando ela não entende algo,
aumenta de forma gradativa de acordo com a idade. As crianças mais jovens não são capazes de
assumir a responsabilidade de esclarecer dúvidas em um diálogo. Assevera-se que é importante
que o professor introduza aos poucos e com cuidado tarefas que exijam negociação de sentido, à
medida que perceba que as crianças estão prontas para lidar com as exigências das tarefas.
 Fale de forma clara e repita sempre que necessário.
 Não sobrecarregue as crianças com atividades cujo foco seja o de ouvir, pois essas atividades
exigem bastante concentração das crianças, o que pode ser um problema, devido ao nível de
atenção muito curto apresentado por elas, sobretudo, aquelas abaixo dos oito anos.
 Para as crianças mais velhas (4.º ano em diante), modifique a história, rima ou outros para incluir
interação, com o objetivo de oferecer aos alunos uma fonte rica de insumo para o aprendizado de
línguas. Exemplos seriam: ajudar as crianças a compreender uma história por meio do que elas já
sabem; utilizar comentários sobre a história; fazer com que as crianças interajam por meio de
perguntas a respeito do que vem depois na história; utilizar ilustrações durante a narração da
história; repetir com tom de voz diferente, com o objetivo de enfatizar algo.
Agora, vamos às práticas!
Good work!
Patrícia Talhari
10
Anexo 1- Alfabeto fonético internacional
11
REFERÊNCIAS COMENTADAS:
BROWN, H. D. Teaching by principles – An interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall,
1994.
Este texto clássico sobre Aquisição de Segunda Língua traz a terminologia e discussão de conceitos
fundamentais da área, com base em perguntas polêmicas, apresentação de pesquisas de campo,
constatações teóricas e sugestões práticas para a sala de aula. Embora seu “corpus” tenha sido todo
colhido em cursos de inglês para estrangeiros que vivem nos Estados Unidos, há muito conteúdo que pode
ser transposto para nossa realidade.
CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001.
Este livro procura oferecer um quadro teórico coerente do ensino de Língua Inglesa adequado ao
pensamento infantil. Traz sugestões de atividades apropriadas à idade, com ênfase na avaliação do uso da
língua, com base em observação de salas de aula na Europa e na Ásia.
CARVALHO, Raquel Cristina Mendes de. A teacher’s discourse in EFL classes for very young learners:
investigating mood choices and register. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2005.
Dissertação de mestrado com um estudo bastante detalhado sobre cognição e experiências sociais da
criança com relação à aprendizagem de língua inglesa como ocorre Educação Infantil brasileira. É utilizada
atualmente como base em pesquisas estadunidenses.
Rod Ellis oferece um panorama muito claro e conciso sobre as pesquisas mais relevantes no processo de
aquisição/aprendizagem da uma segunda língua.
FELIX, Ademilde. Crenças de duas professoras de uma escola pública sobre o processo de aprender língua
estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes,
2ª edição, 2005.
Artigo em que a autora demonstra como as crenças do professor determinam não só os encaminhamentos
da aula de Língua Estrangeira para Crianças, mas também os seus resultados.
LIGHTBOWN, Pasty M.; SPADA, Nina. How languages are learned. Oxford University Press, 1996.
Esta obra apresenta as principais teorias de aquisição da língua estrangeira e como essas teorias vêm
influenciando o ensino. Discute também as características dos aprendizes, como inteligência, personalidade
e idade, oferecendo sugestões para que os professores possam avaliar os diferentes métodos e livros
didáticos.
12
ORNELLAS, Luciana Lorandi Honorato. Representações de professores de Inglês do Ensino Fundamental I.
Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2010. Disponível em: http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-
inf/teses/07_04_2011_luciana_ornellas_me_10_lael_pdf.pdf. Acesso em 28/11/2011.
É um dos trabalhos mais completos sobre ensino e aprendizagem de inglês para crianças. Neste estudo de
caso a autora identifica as representações de dez professores que lecionam inglês para o Ensino
Fundamental I, em escolas públicas e particulares sobre esse processo de ensino e aprendizagem. Os
resultados mostram que, apesar de pertencentes a contextos diferentes, os professores das escolas públicas
compartilham as mesmas representações dos professores das escolas particulares. O que os diferencia são
as instalações e os recursos pedagógicos dos quais dispõem em cada contexto. Este estudo também
confirmou, nas representações dos professores, a necessidade de formação específica para lecionar para
crianças. Além disso, os dados corroboram a importância das habilidades de falar e ouvir e de atividades
lúdicas.
PINTER, Annamaria. Teaching young language learners. Oxford, NY: OUP, 2006.
É um livro de referência para estudos sobre aprendizagem e aquisição de Línguas Estrangeiras para
Crianças. Depois de uma retrospectiva sobre diversas técnicas e métodos já experimentados na área, a
autora se dedica à oralidade.
PIRES S. S. Ensino de inglês na educação infantil. In: SARMENTO, S.; MÜLLER, V. (orgs.). O ensino do inglês
como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.
Este artigo investiga a justificativa social e o benefício para a criança do ensino de inglês do modo com que
tem sido levado a cabo na pré-escola brasileira. Conclui com um alerta à universidade para que assuma a
responsabilidade de, criticamente, fazer face a esta demanda social por aulas de inglês.
ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro: breves
reflexões e possíveis provisões. DELTA [online]. 2007, vol.23, n.2, pp. 273-319. ISSN 0102-4450.
Este artigo é bastante completo, com base na teoria Sociocultural de Vygotsky e no Comunicativismo. Sua
leitura é recomendada como introdução do ensino de Línguas Estrangeiras crianças. Nele, a autora reflete
sobre a importância da aprendizagem de uma LE na infância, da formação do professor que atua nesse
contexto, sobre a motivação e os procedimentos adequados para a faixa etária, bem como sobre o papel da
oralidade, da gramática e da língua materna no processo.

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Brincadeiras c o som met ing ef1 2012 apostila

  • 1. LÍNGUA INGLESA ENSINO FUNDAMENTAL I BRINCADEIRAS COM O SOM EM LÍNGUA INGLESA A proposta pedagógica do Livro Integrado Didático Positivo segue a abordagem LEC (Língua Estrangeira para Crianças), que indica que o ensino de Língua Estrangeira para Criançasdeveserbaseadonaoralidade. Para auxiliar o professor na implementação da proposta, este encontro apresentará fundamentos de fonética em língua inglesa para professores, na forma de rimas, parlendas, trava-línguas e outras brincadeiras com os sonsnonovoidioma. http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa Facebook: Assessoria Línguas e Artes 0800 725 3536 Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br 13
  • 2. Caro(a)Educador(a) O espaço escolar é um lugar onde se compartilham saberes e se manifestam expressões, um lugar de múltiplas determinações culturais, constituindo-se num universo particular em que há um patrimônio imaterial culturalehistóricoquesemanifestanas: § Práticassociais,cerimoniaiseatosfestivosescolares; § Conhecimentosepráticasrelacionadosàspráticaspedagógicas; § Técnicasdeensinoedeaprendizagem. Olhar para o Patrimônio Imaterial da escola é permitir aos educadores uma incursão a um universo que lhes confere uma identidade. Esse patrimônio imaterial é o que permite a cada um identificar o professor ou aluno dessa ou daquela instituição escolar, dizer que há um modo de ser aluno ou professor de umaescolaemespecial. Por meio da preservação e da salvaguarda do patrimônio cultural escolar material e imaterial alimenta-se essa memória que torna cada escola um espaço singular em toda sua multiplicidade de saberes, fazeres, expressões e lugares, tantonasuavariedadecomonasuacomplexidade. Esse é o convite do Programa de Cursos “Patrimônio Imaterial, CONTEXTOSescolasingular. Acedriana Vicente Sandi Diretora Pedagógica
  • 3. Este texto compõe o material do Programa de Cursos Positivo 2012. Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo e do Portal Positivo. A seguir,conheçaaequipedeassessoriadaáreadeLínguaPortuguesaeLínguasEstrangeiras: Coordenação da área: Climene Fávero cfavero@positivo.com.br Assessoria de Línguas Estrangeiras: Ensino Fundamental e Ensino Médio: Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br Mário Rodrigues Simões Penzo mpenzo@positivo.com.br Assessoria de Língua Portuguesa: Assessoria do Ensino Fundamental l: Cristianna Sant'Anna Monteiro cmonteiro@positivo.com.br Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio: Irene Cristina Boschiero iboschiero@positivo.com.br Rosemara Custódio Vicente rvicente@positivo.com.br Vanessa H. da Fonseca vfonseca@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: Robson Luiz Rodrigues de Lima rlima@positivo.com.br 3 FALE CONOSCO 0800 725 3536 PROGRAMADECURSOSPOSITIVO2012
  • 4. 4 Quem dá aulas de língua inglesa para crianças? De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nos artigos 61 e 62, os professores que atuam nas quatro (agora cinco) primeiras séries do Ensino Fundamental devem estar habilitados preferentemente em nível superior, seja em Pedagogia, seja em Normal. Nesses artigos consta, também, o compromisso da oferta, por parte do governo federal, de formação continuada para que todos os professores alcancem a certificação em Normal Superior, o que se especifica em outro documento, o Plano Nacional de Educação (PNE). Não há, no entanto, nenhum tipo de especificação com relação à habilitação do professor de Língua Estrangeira (LE) para esse nível de ensino, uma vez que sua oferta é obrigatória somente a partir da quinta série (sexto ano), o que se verifica na própria LDB, no artigo 26, parágrafo 5.º: “será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série” (sexto ano), “o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”. É fato que essa mesma comunidade escolar ― especialmente os responsáveis pelos alunos ―, por questões socioculturais, vem solicitando às escolas que ofereçam o ensino de uma língua estrangeira específica, a língua inglesa, o mais cedo possível. Esse movimento, que se percebeu há aproximadamente duas décadas, em estabelecimentos particulares, já alcançou a educação pública. O resultado é que, na prática, tanto na rede particular quanto na pública, ensina-se o idioma na primeira fase do Ensino Fundamental, mas há muitas dúvidas sobre quem realmente está capacitado a fazê-lo. Por lei, ao se interpretarem os artigos 26, 61 e 62 da LDB, pode-se concluir que tanto o pedagogo ou o professor polivalente como o licenciado em Letras podem ministrar as aulas de língua inglesa. Incluem-se outros profissionais que tenham a maior formação disponível (preferentemente, mas não, obrigatoriamente, superior) na comunidade, que possam aproveitar suas “formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (LDB, art. 61, inciso III)”. Em outras palavras, qualquer pessoa que tenha conhecimentos teóricos ou práticos de língua inglesa e/ou de pedagogia, com o maior nível (médio ou superior) disponível na comunidade, pode, legalmente, ministrar aulas desse idioma para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Em enquetes informais realizadas em nossa prática de formação continuada desde 2008, encontramos os seguintes profissionais atuando como professores de inglês nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental: em primeiro lugar, os licenciados em Letras; em segundo, pedagogos e/ou normalistas de nível superior ou médio; em terceiro, secretários bilíngues e/ou trilíngues. A essas três categorias principais seguem-se pessoas com as mais diversas formações, que completaram um curso livre do idioma, viveram em um país que tem inglês como língua oficial ou, com menor frequência, são falantes nativos. Todos esses indivíduos têm que suprir, por conta própria, as lacunas de uma formação realmente adequada para o exercício dessa função: a grade das graduações em Letras, por exemplo, carece de
  • 5. 5 abordagens de ensino de Língua Estrangeira para Crianças (LEC). Segundo Cameron (2001), o professor de LEC precisa conhecer as necessidades específicas das crianças, sua maneira de compreender o mundo, de interagir com ele e de aprender, que diferem muito das que terá após os 11 ou 12 anos, o que se considera no curso de Letras. A teoria e as práticas orientadas, nessa graduação, partem da 5.ª série (atualmente, 6.º ano), momento em que o aprendiz começa a estabelecer abstrações e está plenamente alfabetizado em língua materna1 . Além disso, há que considerar como funciona a aquisição e/ou o aprendizado de uma LE nessa faixa etária, o que tampouco é proporcionado pelo curso. Nos cursos de Pedagogia e Normal (Superior ou Médio), contemplam-se o processo cognitivo e a socialização dessa faixa etária, mas não como a aquisição e a aprendizagem de uma Língua Estrangeira funcionam. Tampouco está inserido o idioma em sua grade curricular, apesar da necessidade de que o professor seja proficiente ― ainda que não fluente ― na língua-alvo, especialmente, como veremos, com relação à realização oral. Aos outros cursos mencionados faltam informações mínimas sobre a cognição e a socialização da criança. Essa falta de uma formação que atenda as especificidades de aprendizagem de uma Língua Estrangeira para Crianças tem várias consequências negativas. A primeira delas se refere ao próprio encaminhamento pedagógico2 e aos tipos de avaliação3 aos quais muitas vezes se submete a criança. Esses procedimentos didáticos, adequados a outras faixas etárias, quando transpostos para a aula de LEC, não somente se mostram ineficazes, como também desestimulam a criança para a posterior aprendizagem consciente, que terá lugar nos anos escolares seguintes. Outro efeito nefasto é a inclusão da criança à rejeição cultural que o ensino do idioma já sofre no contexto brasileiro. Segundo Cameron (2001), a falta de uma formação específica para o professor de LEC contribui para a perpetuação de mitos, como o do chavão “dar aulas de inglês para crianças é fácil”. Como viemos trabalhando desde 20094 , nada mais longe da verdade do que isso. A aula de inglês no primeiro segmento do Ensino Fundamental, principalmente nas três/quatro séries iniciais, fase em que a maioria das crianças está concluindo a primeira etapa da alfabetização em Língua Materna, tem objetivos e procedimentos únicos, que não podem ser equiparados aos da Língua Materna, especialmente pelo pouco tempo em que a criança está exposta à língua. Por essa razão, o professor que se incumbe desse ofício precisa se atualizar por meio de pesquisa e de formação continuada ― como este curso ―, não apenas para dar conta de suas tarefas imediatas, mas também para se informar das teorias que o embasam e o auxiliam em seu fazer pedagógico: Isso significa que os professores que não se atualizam através de leituras de literatura sobre pesquisas recentes, cursos de reciclagem, de especialização, de pós-graduação e participação em congressos correm o risco de agir somente de acordo com sua competência mais básica, a 1 Pessoalmente, percebo que a maioria dos licenciados em Letras (como eu) surpreende-se com a imaturidade cognitiva dos alunos no Fundamental II: eles são mais “crianças” do que se supõe na graduação. A formação continuada e pesquisa se fazem necessárias também nesse segmento. 2 Tratado no curso de metodologia de 2011, em que se ressalta que o objetivo maior da aula de LEC é a oralidade. 3 Tratado no curso de metodologia de 2010, em que se explica que a prova escrita não é adequada para essa faixa etária. 4 As apostilas dos cursos de metodologia de língua inglesa dirigidos para professores do Ensino Fundamental I, Técnicas Lúdicas no Contato com a Língua Estrangeira: é brincando que se aprende (2009), Uso, logo aprendo: avaliando a aprendizagem de Língua Inglesa (2010) e Letramento em Língua Inglesa: é lúdico, mas não é brincadeira, não! (2011) estão disponíveis no Portal Positivo, e também podem ser solicitadas por e-mail.
  • 6. 6 competência implícita, ou seja, de agir de acordo com suas crenças, intuições e experiências. (FÉLIX, 2005, p. 96) Nossa intenção, neste encontro, é atualizar o professor com relação a uma das competências indispensáveis para a aula de língua inglesa no Ensino Fundamental I, a realização oral, no sentido de contribuir com conhecimentos de pronúncia e de encaminhamentos pedagógicos adequados a essa etapa. A importância da realização oral do professor de Língua Inglesa no Ensino Fundamental I Como vimos no curso de metodologia, em 2011, em termos linguísticos, o principal objetivo da aula de língua inglesa no Ensino Fundamental I é expor a criança à realização oral, com o intuito de familiarizá-la com essa língua nova. Nesse processo, é indispensável que a criança seja exposta ao uso social reconhecido por ela, como cumprimentos, elogios, comandos de tarefas e jogos conhecidos, ou seja, funções comunicativas e denominação de elementos e que realmente existam em seu universo. A escrita ― entenda-se solicitar ao aprendiz que escreva, ainda que em nível de vocabulário ― deve ser introduzida aos poucos, e somente após a criança haver completado o primeiro ciclo de sua alfabetização em língua materna, o que acontece, na maioria dos casos, no 3.º ano. Ainda assim, não se deve, sob nenhuma hipótese, exigir perfeição nem nessa produção escrita, nem na oral, nem em memorização de vocabulário: a criança está fazendo suas primeiras hipóteses, e só será capaz de estabelecer comparações e reflexões sobre o uso da língua aos dez, onze anos ou mais, ou seja, quando estiver no quarto, quinto ou sexto ano. Até então, solicitar que a criança compreenda e compare as representações gráficas das línguas portuguesa e inglesa; considerando-se que não há correspondência fonológica entre os dois idiomas, só irá submetê-la a estresse. A partir do quarto ano, aproximadamente, a criança começa a operar com abstrações elementares, se contar com a ilustração de referências concretas e simbolizações simples (como desenhos). A imaturidade cognitiva da criança para a aprendizagem de normas e conceitos abstratos também é observada por Brown (1994), que comenta a ineficácia do ensino de gramática e regras normativas nessa faixa etária. Assim, especialmente nos três anos iniciais, de nada serve explicar que apple significa maçã e fazer a criança repetir a palavra (oral ou por escrito), nem mandar tarefas de “fixação” estruturais para casa. Mais significativo, em termos de aprendizagem, é trazer a fruta para a sala de aula, nomeá-la, fazer as crianças tocarem-na e provarem-na, relacionar a palavra à “coisa” ou à sua representação gráfica, sua foto ou seu desenho. Mais significativo ainda é fazer a criança manipular o conceito de apple, ou seja, permitir que a criança desenhe, recorte, pinte uma ou mais apples, saiba que há apple juice, apple pie. Assim, ela incorporará a palavra a seu vocabulário incipiente já organizada num sintagma nominal, ou seja, aprenderá a palavra apple, seu contexto de uso, seu plural, e a ordem de colocação dos adjetivos em inglês de forma indutiva.
  • 7. 7 Todos esses esforços do professor na preparação da aula com base no concreto e na simbolização, porém, podem ser em vão, se não houver um cuidado especial com a pronúncia: segundo Pires (2004), erros inculcados nessa etapa serão fossilizados5 pelo aprendiz. Em outras palavras, se a criança aprender “errado”, será muito difícil, senão impossível, corrigir esse erro depois, o que afetará sua competência comunicativa. Ornellas (2010) comenta que a fala do professor consiste em uma fonte importante, senão única, de insumo para as crianças, além de servir como padrão para a entonação e o reconhecimento dos sons do inglês. A autora ressalta que o professor deve acompanhar a fala com gestos e com recursos visuais, além de aceitar os comentários e contribuições dos alunos na primeira língua como forma de encorajamento. Essa fala não pode estar desvinculada do uso de língua social real, ou seja, o professor tem que usar a língua inglesa para as necessárias instruções (let’s draw, por exemplo), os cumprimentos (good morning, hi), os elogios (it’s beautiful) e as palavras de encorajamento (good job). Ornellas também resume as vantagens de se utilizar a língua alvo nas aulas de inglês para crianças, propostas por Halliwell, organizando o seguinte quadro: O professor que não seja fluente não precisa se preocupar, pois, ainda, de acordo com Halliwell (in Ornellas), isso não é necessário. A fala em sala de aula é relativamente limitada, por ser baseada em um pequeno número de frases e estruturas inseridas no contexto. O docente deve usar uma linguagem simples (mas não simplificada), que deve ser acompanhada de expressão facial, gestos e uma demonstração visual (objetos, figuras). É importante não restringir o uso da fala em inglês a exemplos da língua, mas, sim, usar o inglês para as diversas situações que envolvem o cotidiano em sala de aula, como, por exemplo, dar instruções; manter a disciplina; oferecer retorno; elogiar; pedir informações; dar informações; fornecer exemplos da língua alvo; dar modelos de procedimentos ou estratégias; verificar ou testar o conhecimento dos alunos; fazer piadas; manter uma boa atmosfera, entre outras. Em outras palavras, usar a língua de modo significativo e reconhecível para a criança. De outro lado, usar somente a língua inglesa, no contexto escolar, apresenta desvantagens, uma vez que não se dispõe do tempo necessário para explicar as atividades, o que pode desmotivar a criança e 5 Fossilização ou cristalização é a internalização de erros e/ou desvios no uso de uma língua, que dificultam a comunicação, difícil de ser corrigida. É característica de quem tem estuda uma LE, especialmente na infância, sem ter contato com a pronúncia adequada. Benefícios da fala do professor em língua-alvo na aula de LEC:  Aumento da exposição dos alunos à língua;  Desenvolvimento da confiança dos alunos em relação à língua;  Propiciação de situações de comunicação reais na utilização da língua inglesa;  Desenvolvimento da pronúncia, à medida que os alunos são encorajados a pensar em inglês desde o primeiro ano de estudo da língua.
  • 8. 8 fazê-la perder a confiança. A consequência mais negativa, no entanto, é a possibilidade de fornecimento de um modelo de língua incorreto, preocupação expressa por muitos professores, o que originou este curso. Ao combinarmos a teoria e a prática de ensino, podemos concluir que para que a aula de LEC seja significativa, o professor não precisa ser fluente, mas deve saber pronunciar bem tanto o que é proposto como objetivo de ensino como os comandos básicos usados em sala. O listening da LEC Neste encontro, procuraremos, além de ilustrar algumas realizações orais que oferecem mais dificuldade para o falante brasileiro (como o th), oferecer atividades que envolvam a habilidade de ouvir voltadas aos aprendizes mais novos. Essas, como já mencionado, têm atributos e exigências diferentes, se comparadas àquelas adequadas ao adulto e ao adolescente. Tomando como base a pesquisa de Ornellas, organizamos o seguinte quadro, com dicas importantes para conduzir um listening significativo na aula de língua inglesa para crianças:  Iniciar com uma atividade que não exija respostas verbais das crianças. Como exemplos, as seções do Livro Didático Integrado Positivo de Língua Inglesa, rimas, parlendas, histórias e canções que contenham ação ou possam ser acompanhadas de gestos. O objetivo é imitar as ações e não produzir linguagem de modo imediato, para que a criança desenvolva a compreensão oral e internalize o conceito, antes de falar.  Acrescentar gestos e indicar ilustrações do livro para ajudar a criança a compreender o significado, como, por exemplo, ouvir e responder, ouvir e bater as mãos, ou ouvir e fazer algo pedido, ouvir e desenhar o que foi pedido, ouvir e pintar, ouvir e circular, ouvir e colocar verdadeiro ou falso, ouvir e fazer algo. Essas atividades com um objetivo bem estabelecido ajudam o professor a perceber se o aluno compreendeu o que ouviu.  Variar, com o tempo, entre a fala do professor e gravações de outras pessoas (do livro, de mídias diversas), para que os alunos tenham contato com diferentes sotaques, ou seja, falantes de língua inglesa que não são familiares e que apresentem uma fala mais rápida.  Induzir as crianças a deduzirem sobre o que vão ouvir. À medida que as crianças crescem, elas aprendem mais sobre o sistema linguístico e sobre o mundo que as cerca, o que as capacita a fazer previsões e deduções de modo mais confiante sobre o listening, por meio da observação das ilustrações que acompanham o áudio.
  • 9. 9  Não corrija a produção oral imediatamente. Orientar sempre para que as crianças apreendam o sentido, sem exigir que elas verbalizem perfeitamente, sem erros. Pergunte-se se um falante nativo entenderia o que a criança quer dizer. A correção imediata inibe a produção oral do aluno.  Utilize diálogos simples ou repetições que apresentem uma linguagem útil de sala de aula para que os alunos consigam gerenciar jogos e tarefas interativas; melhorem a atenção quanto ao que o colega diz; aprendam a pedir e a dar informações de modo claro e se expressem de forma explícita.  Lembre-se de que a capacidade de negociar sentido da criança, quando ela não entende algo, aumenta de forma gradativa de acordo com a idade. As crianças mais jovens não são capazes de assumir a responsabilidade de esclarecer dúvidas em um diálogo. Assevera-se que é importante que o professor introduza aos poucos e com cuidado tarefas que exijam negociação de sentido, à medida que perceba que as crianças estão prontas para lidar com as exigências das tarefas.  Fale de forma clara e repita sempre que necessário.  Não sobrecarregue as crianças com atividades cujo foco seja o de ouvir, pois essas atividades exigem bastante concentração das crianças, o que pode ser um problema, devido ao nível de atenção muito curto apresentado por elas, sobretudo, aquelas abaixo dos oito anos.  Para as crianças mais velhas (4.º ano em diante), modifique a história, rima ou outros para incluir interação, com o objetivo de oferecer aos alunos uma fonte rica de insumo para o aprendizado de línguas. Exemplos seriam: ajudar as crianças a compreender uma história por meio do que elas já sabem; utilizar comentários sobre a história; fazer com que as crianças interajam por meio de perguntas a respeito do que vem depois na história; utilizar ilustrações durante a narração da história; repetir com tom de voz diferente, com o objetivo de enfatizar algo. Agora, vamos às práticas! Good work! Patrícia Talhari
  • 10. 10 Anexo 1- Alfabeto fonético internacional
  • 11. 11 REFERÊNCIAS COMENTADAS: BROWN, H. D. Teaching by principles – An interactive approach to language pedagogy. USA: Prentice Hall, 1994. Este texto clássico sobre Aquisição de Segunda Língua traz a terminologia e discussão de conceitos fundamentais da área, com base em perguntas polêmicas, apresentação de pesquisas de campo, constatações teóricas e sugestões práticas para a sala de aula. Embora seu “corpus” tenha sido todo colhido em cursos de inglês para estrangeiros que vivem nos Estados Unidos, há muito conteúdo que pode ser transposto para nossa realidade. CAMERON, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University Press, 2001. Este livro procura oferecer um quadro teórico coerente do ensino de Língua Inglesa adequado ao pensamento infantil. Traz sugestões de atividades apropriadas à idade, com ênfase na avaliação do uso da língua, com base em observação de salas de aula na Europa e na Ásia. CARVALHO, Raquel Cristina Mendes de. A teacher’s discourse in EFL classes for very young learners: investigating mood choices and register. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2005. Dissertação de mestrado com um estudo bastante detalhado sobre cognição e experiências sociais da criança com relação à aprendizagem de língua inglesa como ocorre Educação Infantil brasileira. É utilizada atualmente como base em pesquisas estadunidenses. Rod Ellis oferece um panorama muito claro e conciso sobre as pesquisas mais relevantes no processo de aquisição/aprendizagem da uma segunda língua. FELIX, Ademilde. Crenças de duas professoras de uma escola pública sobre o processo de aprender língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 2ª edição, 2005. Artigo em que a autora demonstra como as crenças do professor determinam não só os encaminhamentos da aula de Língua Estrangeira para Crianças, mas também os seus resultados. LIGHTBOWN, Pasty M.; SPADA, Nina. How languages are learned. Oxford University Press, 1996. Esta obra apresenta as principais teorias de aquisição da língua estrangeira e como essas teorias vêm influenciando o ensino. Discute também as características dos aprendizes, como inteligência, personalidade e idade, oferecendo sugestões para que os professores possam avaliar os diferentes métodos e livros didáticos.
  • 12. 12 ORNELLAS, Luciana Lorandi Honorato. Representações de professores de Inglês do Ensino Fundamental I. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2010. Disponível em: http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael- inf/teses/07_04_2011_luciana_ornellas_me_10_lael_pdf.pdf. Acesso em 28/11/2011. É um dos trabalhos mais completos sobre ensino e aprendizagem de inglês para crianças. Neste estudo de caso a autora identifica as representações de dez professores que lecionam inglês para o Ensino Fundamental I, em escolas públicas e particulares sobre esse processo de ensino e aprendizagem. Os resultados mostram que, apesar de pertencentes a contextos diferentes, os professores das escolas públicas compartilham as mesmas representações dos professores das escolas particulares. O que os diferencia são as instalações e os recursos pedagógicos dos quais dispõem em cada contexto. Este estudo também confirmou, nas representações dos professores, a necessidade de formação específica para lecionar para crianças. Além disso, os dados corroboram a importância das habilidades de falar e ouvir e de atividades lúdicas. PINTER, Annamaria. Teaching young language learners. Oxford, NY: OUP, 2006. É um livro de referência para estudos sobre aprendizagem e aquisição de Línguas Estrangeiras para Crianças. Depois de uma retrospectiva sobre diversas técnicas e métodos já experimentados na área, a autora se dedica à oralidade. PIRES S. S. Ensino de inglês na educação infantil. In: SARMENTO, S.; MÜLLER, V. (orgs.). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. Este artigo investiga a justificativa social e o benefício para a criança do ensino de inglês do modo com que tem sido levado a cabo na pré-escola brasileira. Conclui com um alerta à universidade para que assuma a responsabilidade de, criticamente, fazer face a esta demanda social por aulas de inglês. ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro: breves reflexões e possíveis provisões. DELTA [online]. 2007, vol.23, n.2, pp. 273-319. ISSN 0102-4450. Este artigo é bastante completo, com base na teoria Sociocultural de Vygotsky e no Comunicativismo. Sua leitura é recomendada como introdução do ensino de Línguas Estrangeiras crianças. Nele, a autora reflete sobre a importância da aprendizagem de uma LE na infância, da formação do professor que atua nesse contexto, sobre a motivação e os procedimentos adequados para a faixa etária, bem como sobre o papel da oralidade, da gramática e da língua materna no processo.