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OFICINAS PEDAGÓGICAS:
CONSTRUÇÃO DE
RECURSOS DIDÁTICOS DE
BAIXO CUSTO PARA A
ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
ooOFICINA DE CONSTRUÇÃO DE
MATERIAIS PARA ALFABETIZAÇÃO
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono
pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono.
Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são
pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o
voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O
voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves
https://pixabay.com/pt/illustrations/gaiola-
de-p%C3%A1ssaro-aves-680030/
• Apresentação .................................................................................................................... 5
• Oficinas pedagógicas ........................................................................................................ 8
• Oficina teórica .................................................................................................................. 10
• Oficina prática .................................................................................................................. 38
• Considerações finais ........................................................................................................ 66
• Referências bibliográficas ................................................................................................ 68
SUMÁRIO
Vamos mergulhar na poesia do texto de Rubem Alves, escolhido para epígrafe, e imaginar
nossos pássaros. Crianças e jovens, com deficiência intelectual (DI), aninhados em nossas salas de
aula. Vamos refletir se encorajamos o voo ou os mantemos nas gaiolas?
Podemos iniciar destacando a afirmação de que todos os pássaros nascem com a
essência do voo. E para que voem dependerão do instinto, da prática, do crescimento das penas de
suas asas e do fortalecimento de sua musculatura. Este ciclo de desenvolvimento será diferente de
uma ave para outra, pois cada uma se desenvolverá no seu próprio tempo.
APRESENTAÇÃO
E o que isso pode significar em nosso trabalho pedagógico com estudantes com DI? Significa
que todos nascem com a mesma estrutura do funcionamento cerebral, e assim, como os pássaros serão
diferentes na passagem de um ciclo para outro de seu desenvolvimento e na funcionalidade de suas
habilidades.
Para que todos alcancem o voo é preciso que sejam encorajados através de estímulos que
não podem ser padronizados, devem ser pensados nos estágios de desenvolvimento e nas necessidades
de cada aprendiz.
Os estudantes com DI tenderão a precisar de auxílio nas aprendizagens e nas execuções de
muitas tarefas, para isso é preciso que sejam pensados recursos didáticos para este fim. E isso não
significa que a eles não poderão ser lançados desafios, que precisarão ser protegidos na relação com
seus pares e que não conseguirão ter um voo com um pouco mais de autonomia. É preciso esquecer dos
mitos que prendem nossas crianças e jovens com DI em gaiolas, onde são convidados a permanecer
realizando atividades de pintura, desenho ou treinos de caligrafia. É preciso conhecê-los para reconhecer
suas potencialidades, suas necessidades e criar vínculos de afeto.
Este caderno descreve oficinas que nasceram do desejo de alguns professores em
construir juntos um caminho para o voo, um caminho que ampliasse a participação de seus alunos
com DI nas atividades em sala de aula e que os auxiliasse no processo de alfabetização. Desse modo,
estão voltadas à construção de uma prática pedagógica mais inclusiva, através dos temas abordados
e dos materiais confeccionados durante a realização das mesmas.
As oficinas foram elaboradas a partir das observações realizadas no dia a dia das salas de
aula, dos interesses dos alunos, do que os professores pretendiam estimular e dos conceitos que os
docentes planejaram construir com suas turmas. Não esquecendo de pensar em estratégias para as
dificuldades apontadas pelos professores relacionadas aos poucos recursos da unidade escolar, ao
quantitativo de alunos em sala de aula, à falta de tempo para planejamento e para confecção de
recursos didáticos e à falta de mediador escolar.
O que desejamos é que este caderno possa abrir gaiolas e inspirar voos. Que mais
professores encontrem um caminho para criar e realizar novas práticas que derrubem barreiras,
fazendo da escola um lugar cada vez mais inclusivo e igualitário.
OFICINAS
PEDAGÓGICAS
O presente caderno originou-se do resultado da elaboração, aplicação e avaliação de duas
oficinas: uma teórica e outra prática sobre possibilidades no trabalho docente para a alfabetização de
estudantes com deficiência intelectual, realizadas com professores de uma escola pública, na cidade
de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, Rio de Janeiro.
Os estudantes observados, para quem os recursos didáticos de baixo custo foram produzidos,
estavam matriculados em classes comuns no 3º e 4º anos de escolaridade do Ensino Fundamental I.
A escolha pelas oficinas pedagógicas com os professores se justifica pelo desejo de unir a teoria
à prática, como também, dar aos docentes o lugar de participantes ativos, coautores e não somente
colaboradores. Paviani e Fontana (2009, p. 78) aludem: "uma oficina pedagógica é, pois, uma
oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir,
com objetivos pedagógicos".
.
As oficinas foram elaboradas a partir de uma realidade constatada e seguiram os
pressupostos metodológicos e pedagógicos de problematização e diálogo.
Para o desenvolvimento das oficinas foram utilizados materiais existentes na unidade
escolar, sucata e alguns custeados pela pesquisadora. A realização das oficinas não alterou o
número de dias e horas letivos, pois foram desenvolvidas nos dias de Grupo de Estudos dos
professores, datas previstas no calendário escolar elaborado pela SME (Secretaria Municipal de
Educação).
É necessário destacar que as oficinas apresentadas neste caderno correspondem à
realidade da maioria das escolas brasileiras, podendo ser utilizadas em diferentes ambientes onde se
busca estimular a leitura, a escrita e ampliar a participação de estudantes com DI, variando os
conteúdos e objetivos pretendidos.
OFICINA TEÓRICA
A oficina teórica teve como principal objetivo debater temas pertinentes à alfabetização de alunos com
deficiência intelectual e as práticas pedagógicas. Os assuntos abordados foram elencados a partir das
observações participantes realizadas em sala de aula e das entrevistas realizadas com os docentes.
Através destes instrumentos foi possível conhecer a rotina escolar e os anseios dos professores
participantes em relação a esse grupo de alunos.
Os temas foram organizados em slides com referências de diferentes autores, imagens e exemplos
práticos que levaram o grupo a discutir e planejar como poderiam ampliar a participação dos estudantes
com DI, como também, estimular a leitura e a escrita nesses alunos. A oficina foi desenvolvida na
seguinte sequência:
Fonte: Arquivo da autora.
A oficina teve início com um momento de apresentação da pesquisadora, seus interesses e
motivações profissionais, dúvidas e inquietações em relação às práticas pedagógicas voltadas para
estudantes com DI. Em seguida, a pesquisadora apresentou os objetivos e a justificativa da pesquisa,
que foi realizada para responder ao seguinte questionamento:
"se, e de que maneira uma oficina desenvolvida em colaboração com os professores, a partir da
observação dos estudantes em sala de aula pode contribuir para a construção de recursos didáticos
para a alfabetização de crianças com DI e ampliar a participação desses alunos em sala de aula?"
Para desmistificar conceitos sobre as pessoas com deficiência intelectual e criar um clima
de descontração e reflexão, a pesquisadora propôs a dinâmica MITOS E VERDADES. Ela lia falas
ouvidas no cotidiano e em sua trajetória como professora de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que também eram mostradas nos slides. Os participantes tinham que dizer se era "mito" ou
"verdade", justificando suas respostas. Depois que todos responderam, a pesquisadora leu as
respostas corretas e aconteceu uma roda de conversa. A dinâmica também trouxe novos
conhecimentos aos professores. A seguir as afirmações utilizadas na atividade:
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo que abrange as habilidades práticas, sociais e conceituais,
originando-se antes dos dezoito anos de idade (AAIDD, online).
A DI é um transtorno do neurodesenvolvimento (APA, 2014), o que significa que o sistema
estrutural neurológico de uma criança com esta deficiência é semelhante ao de uma criança cujo
desenvolvimento é monotípico, mas há diferenças significativas no aspecto funcional, pois a DI se
configura como uma
O grafo acima, construído através do programa SOBEK, foi formado a partir das respostas
dos professores, durante a entrevista, para a pergunta "O que é deficiênciaintelectual?“
Após a apresentação do grafo e da definição da Associação Americana de Deficiência
Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) foi possível refletir sobre o conceito e compreender que
transtornos de personalidade, dificuldades de aprendizagem, dislexia, entre outros não são deficiência
intelectual. A pesquisadora sinalizou que é preciso um diagnóstico médico para atestar esta deficiência e
que o termo convencionado pela AAIDD atualmente é DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Fonte:
Arquivo
da
autora
Através do debate sobre os processos de aprendizagem, foi possível que os participantes
concluíssem que os alunos com deficiência intelectual desenvolvem esquemas e constroem conceitos,
mas apresentam dificuldade em conservar esses esquemas. Desse modo, uma prática pedagógica
voltada para o uso de recursos didáticos e com mediação poderá influenciar os mecanismos operatórios.
MECANISMOS DE
APRENDIZAGEM
Durante os debates sobre os mecanismos de aprendizagem, que eram desconhecidos da
maioria dos participantes, foi possível inferir alguns aspectos importantes para a confecção dos recursos
didáticos de baixo custo:
• Os estudantes com deficiência intelectual apresentam dificuldades de mecanizar os procedimentos de
tratamento das informações;
• Geralmente, não criam estratégias eficientes de aprendizagem;
• Utilizam-se mais das informações quando contextualizadas com seus interesses;
• Lidam com as atividades propostas como se as estivesse executando pela primeira vez.
Serão apresentados a seguir os mecanismos de aprendizagem e suas
características:
MOTIVAÇÃO - ATENÇÃO – MEMÓRIA – METACOGNIÇÃO –
TRANSFERÊNCIA
Arquivo da
autora
F
Como poderão ser estimulados os mecanismos de aprendizagem em sala
de aula?
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
Foram mostrados alguns exemplos de adequações curriculares para que os docentes pudessem utilizar
na elaboração de atividades e do planejamento para os estudantes com deficiência intelectual. Roldão
define adequações curriculares como:
o conjunto articulado de procedimentos pedagógico-didáticos que visam tornar acessíveis
e significativos, para os alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de
aprendizagem propostos num dado plano curricular (ROLDÃO, 2003, p.58).
Estas adequações podem ser feitas nos conteúdos e objetivos curriculares, no processo de ensino-
aprendizagem ou na avaliação individual do aluno.
ADEQUAÇÕES NOS CONTEÚDOS E OBJETIVOS:
Eleger aprendizagens de acordo com as necessidades educacionais do estudante;
Estimular aprendizagens que favoreçam a integração social e escolar a médio e longo prazo;
Eliminação de conteúdos de pouca importância para o estudante.
ADEQUAÇÕES NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Para potenciar a aprendizagem dos estudantes com DI, será positivo se o professor selecionar
e produzir recursos de alta e baixa tecnologia.
Também fazem parte das adequações no processo ensino-aprendizagem as estratégias
criadas pelo professor para melhor atender ao aluno, como por exemplo, reduzir as atividades com lápis e
papel, privilegiando as atividades orais; usar a demonstração prática; usar aplicações no ambiente real,
entre outras.
É importante desenvolver materiais didáticos de baixo custo que permitam eliminar barreiras no
aprendizado decorrentes das necessidades pedagógicas apresentadas.
Fonte:
Arquivo
da
autora
A seguir alguns exemplos de adequações no processo ensino-aprendizagem que auxiliaram
alunos com limitações intelectuais na construção de conhecimentos e na realização das atividades
propostas:
Este recurso foi produzido
para auxiliar uma criança na escrita de
nomes de seres vivos, associando-os às
imagens e trabalhar os sons das sílabas
iniciais composta por uma consoante e a
vogal “A”. A palavra “girafa’ foi colocada
para marcar a diferença nos sons e levar
o aluno a percebê-la.
Fonte:
Arquivo
da
autora
Neste material o aluno com DI realizou a leitura com a mediação da professora e colou os
estados físicos da água, observando as gravuras.
Fonte:
Arquivo
da
Fonte:
Arquivo
da
A construção dessa maquete foi necessária para que o aluno
pudesse ordenar os planetas do Sistema Solar, substituindo
uma atividade de escrita em folha fotocopiada.
As letras móveis confeccionadas com E.V.A foram utilizadas
como apoio para uma estudante com DI que ainda não
conseguia copiar do quadro o cabeçalho, pois apresentava
fragilidades na habilidade visomotora. A professora lhe oferecia
além das letras o cabeçalho escrito em uma folha de papel A3.
ADEQUAÇÃO NA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO
ALUNO
São adequações realizadas em situações de testes e provas. Para iniciá-las é preciso
compreender que estes tipos de avaliações são, também, atividades de aprendizagem para os alunos
com DI e precisam ser adequadas, tendo somente as informações e imagens relevantes.
O uso de imagens para melhor compreensão de enunciados, questões múltipla escolha,
perguntas curtas e diretas, instrumentos como calculadora, apoio visual para consulta de letras,
números e fórmulas, exibição de vídeos curtos e explicativos sobre os conteúdos abordados.
Oferecer ao aluno maior tempo para a realização da avaliação ou testes, como também,
intervalos durante a realização das provas, avaliações orais ou gravadas e demonstrações práticas,
também são adequações possíveis.
Fonte: Arquivo da autora
Fonte: Arquivo da
autora
CUSTO
TECNOLOGIAS DE BAIXO
As tecnologias de baixo custo não são somente sucatas, por isso foi importante definir para que os
docentes tivessema amplitude do conceito estabelecido por Braun e Marin:
Fonte:
Arquivo
da
autora
São considerados recursos de baixa tecnologia todo e
qualquer material didático que sirva de suporte ou meio
para ensinar, não requerendo equipamentos específicos
como os equipamentos eletrônicos; são recursos,
basicamente de baixo custo ou mesmo sem custo, pois são
elaborados a partir de materiais usuais do cotidiano
escolar. Além de materiais, os procedimentos e modos de
ensinar, as estratégias de intervenção constituem esses
recursos (BRAUN; MARIN, 2011, p. 02).
Como a alfabetização envolve aprendizagem conceitual, a utilização de recursos didáticos é
de grande importância.
ALFABETIZAÇÃO
Tema de grande relevância para as oficinas , pois o que se pretendia produzir eram recursos
didáticos de baixo custo para a alfabetização de estudantes com deficiência intelectual. A teoria
psicogenética é norte do trabalho dos docentes participantes, porém desconheciam as sub-etapas dos
níveis.
Baseando-se na teoria de Piaget, segundo a qual o conhecimento é construído
pelo sujeito na interação com o ambiente, Ferreiro identificou três períodos
principais, ou níveis de desenvolvimento da escrita, que se subdividem em etapas
(CRUZ, 2013).
Fonte:
MOUSSATCHÉ,200
2
Após a apresentação dos níveis de desenvolvimento da escrita e as subetapas
serão apresentadas atividades de ensino de cada nível e adequadas para os estudantes
com DI.
Fonte:
Arquivo
da
autora
ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO O
aluno
apresentava
pré-silábica
“quantidade
variáveis
e
com DI
uma escrita
com
e repertório
presença de
com valor sonoro
inicial” (MOUSSATCHÉ,
2002).
Para que
conseguisse
realizar a
atividade
proposta pela professora,
foi preciso
diminuir o
http://atividadeeduca.blogspot.com/2012/04/
atividades-alfabetizar-variadas.html
ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL
SILÁBICO
https://rosangelaprendizagem.blogspot.
com/p/alfabetizacao-ludica.html
O estudante apresentava
“escrita silábica inicial
com valor sonoro
convencional nas escritas
sem correspondência
sonora” (MOUSSATCHÉ,
2002). Foram subtraídas
palavras
e
um
ban
co de
algumas
inserido
palavras
aluno
para auxiliar o
na
leitur
a e
realização da atividade.
ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL SÍLABICO-
ALFABÉTICO
https://www.educacaoetransformac
ao.c
om.br/atividades-c
om-ordem-
alfabetica/
atividades-c
om-ordem-alfabetica-pinte-as-silabas
/ O estudante apresentava
“escrita silábico-alfabética
sem predomínio
de valores
sonoros
convencionais”
(MOUSSATCHÉ,
2002).
Inserir as palavras foi uma
estratégia para que o
aluno pudesse
reconhecer as sílabas e
seus sons.
ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL
ALFABÉTICO
OFICINA PRÁTICA
O principal objetivo da oficina prática foi a confecção dos recursos didáticos de baixo custo a
partir da troca de conhecimentos de forma prazerosa e dos critérios construídos na oficina teórica. A
pesquisadora sugeriu aos professores participantes que pensassem nas necessidades específicas de
cada um dos alunos com limitações intelectuais e também como os recursos produzidos poderiam
compensá-las e ampliar a participação desses estudantes em sala de aula. A seguir serão descritas as
inferências construídas em colaboração com os docentes:
O contexto em que vive, suas características, suas necessidades
pedagógicas, suas potencialidades e o tipo de apoio que
necessita.
Buscar trazer os interesses do aluno para a sala de aula,
associando-os aos conteúdos escolares e as situações de
aprendizagem.
Desenvolver a
atenção
Estimular o que o aluno demonstra possibilidade de aprender e
aproveitar em diferentes atividades de ensino o que já foi aprendido.
Promover a associação de respostas orais e visuais, objetivando o
uso de estratégias cognitivas de decodificação.
Confeccionar materiais e propor atividades de ensino que o aluno
seja capaz de utilizar e realizar respectivamente, vivenciando
experiências de sucesso.
É essencial oferecer comandos breves e diretos, auxiliando o aluno a
explorar e o material sobre o qual ele deve trabalhar, evitando expor
esse aluno a presença de outros objetos e estímulos que não tenham
relação com a atividade proposta, evitando, assim, elementos de
distração da atenção.
Para a confecção dos recursos pedagógicos foram utilizados diferentes materiais de
baixo custo: tesoura, cola branca, cartolina, caneta esferográfica, marcador permanente, caixa de
ovos, forminhas de doces, elástico, barbante, cola colorida, pregadores, papelão, cola quente, entre
outros que foram ofertados pela pesquisadora.
Todos os materiais ficaram disponíveis no fundo da sala e foram distribuídos em mesas
grandes para facilitar o acesso e a circulação na sala de aula. Os professores trabalharam em
duplas. Cada par possuía três mesas pequenas e três cadeiras para acomodarem o que precisavam
para a confecção dos recursos didáticos.
Depois que todos terminaram, as produções foram apresentadas pelas duplas e todo o
grupo nomeou os recursos que seriam utilizados pelos alunos. Além de pensarem nas necessidades
pedagógicas dos alunos a pesquisadora sugeriu que os docentes pensassem também nas
habilidades que poderiam ser estimuladas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), pois isso beneficiaria também as crianças que não apresentam dificuldades intelectuais. A
seguir serão apresentados os recursos desenvolvidos.
RECURSOS DIDÁTICOS
DE BAIXO CUSTO
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR*?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
globalmente, por memorização.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e
substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que
existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Cartolina, tesoura, cola, caneta esferográfica e um copo de
material rígido. As tiras de cartolina devem girar para que
os estudantes possam formar as palavras, lendo no sentido
vertical. *Indicadores da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros
recursos gráficos.
(EF01LP01) Reconhecer que
textos são lidos e escritos da
esquerda para a direita e de cima para baixo da página.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na
escrita, por espaços em branco.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao
escrever frases e textos.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Cartolina, adesivos (imagem), velcro adesivo, papel 40 kg ou
papelão, caneta esferográfica, tesoura, cola e plástico
adesivo ou plastificação. O recurso foi utilizado de duas
maneiras: os estudantes colocaram as frases
correspondentes à imagem; Os professores colocaram as
frases com hipossegmentação e alunos correlacionaram com
as frases sem aglutinação.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
globalmente, por memorização.
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-
as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e
diferenças.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética
como representação dos sons da fala.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros
(sílabas, fonemas, partes de
palavras) com sua representação
escrita.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos
nomes das letras do alfabeto.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
E.V.A, 2 caixas de ovos, caneta esferográfica, corações (com
pregador e fundo preto) , elástico, cola quente e tesoura. Os
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
globalmente, por memorização.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e
substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita.
(EF01LP09) Comparar palavras,
identificando
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Bolinhas de isopor, caneta esferográfica, cartolina, latas
ou potes plásticos e tesoura. Os alunos precisam retirar as
bolinhas da lata e ordenar as sílabas que formam as
palavras.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ?
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética
como representação dos sons da fala.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por
letras.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na
ordem das letras.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Prato de papelão, tinta guache, cartolina, marcador perma
nente, pregador, tesoura e cola. Os pregadores são
móveis para que o estudante possa colocar na ordem do
alfabeto.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros
sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética
como representação dos sons da fala.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por
letras.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na
ordem das letras.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
E.V.A, cola quente, tesoura, marcador permanente ,
folha A4, plastificação ou plástico adesivo e velcro.
Os alunos devem colocar as letras na mesma
posição da letra que está no canto superior direito da
folha. O recurso foi utilizado pelos alunos que ainda
espelham (escreviam as letras voltadas para o lado
contrário) as letras.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros
sinais gráficos.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação
por letras.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na
ordem das letras.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos
nomes das letras do alfabeto.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em
formato imprensa e cursiva,
maiúsculas e minúsculas.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Cartolina, palitos de picolé (2 cores), caneta esferográfica e
tesoura. Os alunos devem sortear um cartão e pegar as
letras e os palitinhos correlacionados e colocar na posição
mostrada, diferenciando letras maiúsculas e minúsculas.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando
que existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em
sílabas.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Tampinhas de garrafa pet, cola, tesoura, cartolina,
gravuras, caneta esferográfica ou impressão das
imagens e sílabas. O estudante deve correlacionar as
imagens às sílabas iniciais.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão
na decodificação, no caso de palavras de uso
frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por
ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que
representem fonemas.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC,
VV, CVV, identificando que existem vogais em
todas as sílabas.
O auto ditado sensorial foi inspirado na "Caixa Onírica"
criação do Professor Doutor Pierre Crapez (UFF –
Universidade Federal Fluminense).
O QUE PRECISA PARA FAZER?
1 caixa média, tinta guache, estilete, fio de nylon, papel nacarado, areia, cola, tesoura, 1 lanterna,
um fone de ouvido, estilete, um celular para baixar a trilha sonora e animais de plástico. Os alunos
observam o interior da caixa, através de um orifício, ouvindo a música tema do clássico filme
“Tubarão” e em seguida escreve o nome dos elementos encontrados no interior da caixa.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros
recursos gráficos.
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e
escritos da esquerda para a direita e de cima para
baixo da página.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao
escrever frases e textos
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Cartolina, velcro, cola, tesoura, imagens,
caneta esferográfica ou impressão. O
estudante deve formar a frase
correspondente à imagem com as palavras
disponíveis.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros
sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita
alfabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação
por letras.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera
nos nomes das letras do alfabeto.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Fita banana, um rolo de papel
toalha vazio, papel ofício, a atividade
pode ser impressa ou escrita à mão e
as imagens podem ser desenhos. O
estudante deve procurar com a lupa a
letra sinalizada no canto superior
esquerdo da folha.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros
sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o
sistema de alfabética como
representação dos sons da fala.
escrita
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação
escrita.
O QUE PRECISA PARA
FAZER?
Papelão
ou
papel
tesoura,
cola,
cartão,
caneta
esferográfica ou impressão para
a escrita das palavras, imagens
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ?
(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para
criar novas palavras.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas mediais e
finais. O QUE PRECISA PARA FAZER?
Um caderno ( no recurso mostrado foi utilizado um calendário vencido), pregadores, cola, tesoura,
marcador permanente, caneta esferográfica, figuras que correspondam aos interesses do aluno ou
associadas aos conteúdos trabalhados. O estudante deve colocar as sílabas iniciais ou finais das
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, mais tarde,
de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos,
de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP18) Relacionar textos com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo
da página.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
globalmente, por memorização.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de
palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo
e fruição. O QUE É PRECISO PARA FAZER?
Bloco de desenho grande, caneta esferográfica, cola, tesoura, lã ou barbante, velcro, plástico adesivo ou
plastificação e gravuras. O livro contém um texto acessível e uma sequência didática a partir deste texto.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde,
de maneira autônoma, textos narrativos de maior
porte como contos (populares,de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas. (EF15LP18) Relacionar texto com
ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de
imagem, textos literários lidos pelo professor.
(EF01LP01) Reconhecer que
textos são lidos e
escritos da esquerda para a direita e de cima para
baixo da página.
nomes das letras do alfabeto.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Livro de histórias. Letras móveis com cores que se destaquem da página e o material precisa ser
resistente ou plastificado. O estudante deverá encontrar as palavras iniciadas com a letra em
destaque.
O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas.
.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Tampinhas de garrafa pet, cola quente, tesoura, cola,
plástico adesivo ou plastificação, imagens e cartolina.
O estudante deverá correlacionar as palavras
dissílabas e trissílabas (gravuras) com o número de
representado pelas tampinhas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização dos recursos didáticos de baixo custo não é algo novo no cenário educacional
brasileiro, pois podemos encontrar modelos de diversos tipos, para diferentes propostas em muitos
sites na Internet ou em lojas especializadas.
O que diferencia os materiais encontrados neste caderno, é que foram pensados pelos
professores participantes para desenvolver as habilidades de leitura e escrita, compensar algumas
necessidades específicas de seus alunos com limitações intelectuais, e assim, ampliar a participação
destes estudantes em sala de aula, tendo como apoio o material produzido pelo docente que está
com este aluno diariamente, 20 horas semanais.
Os recursos aqui apresentados não foram escolhidos para os alunos em algum dos locais de
acesso a este tipo de material. Eles foram produzidos especificamente para um aluno e outros puderam
se beneficiar.
Este trabalho mostra que para produzir recursos didáticos para os estudantes com DI é
preciso criar e seguir algumas inferências que foram construídas na oficina teórica, momento
importante que antecedeu a oficina prática. Através dos debates, dos conhecimentos construídos e dos
exemplos práticos foi poEssítevetrlacboanlhfeoctcaiomnbaér mmateriais que auxiliaram os alunos de
forma eficiente e prazerosa.
Os recursos didáticos chamaram muito à atenção de todas as crianças nas turmas em que
foram inseridos, causando euforia e interesse em auxiliar os colegas e também utilizá-los. Propiciou
também um caminho para a mediação do professor, uma maior proximidade entre o docente e a
criança, o que facilitou a avaliação da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICA
S
https://br.pinterest.com/pin/33
6433034644503361/
AAIDD. American Association on Intellectual and Developmental Desabilities. Disponível
em: https://www.aaidd.org
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-IV-TR - Manualdiagnóstico e estatístico de
transtornos mentais. (5 ed.) Porto Alegre: Artmed, 2014.
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CRUZ. Mara L. R. M. da. Ambiente virtual de aprendizagem para letramento de alunos com deficiência
intelectual. Tese (doutorado). Universidade do estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação, 2013.
BRAUN, P.; MARIN, M. O desafio da diversidade na sala de aula: práticas de acomodação/adaptação, uso
de baixa tecnologia. |In: NUNES, L. R. d’O.; QUITÉRIO, P. L.; WALTER, C. C. F.; SCHIMIER, C. R. &
BRAUN, P. (Org.). Comunicar é preciso: em busca das melhores práticas na educação do aluno com
deficiência. Marília: ABPEE, p. 93-105, 2011.
KANDEL, E. R. Em busca da memória. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
MOUSSATCHÉ, Anna Helena; IDE, Sahda Marta. Alfabetização e consciência fonológica: um estudo de
intervenção com jovens pré-leitores portadores de Síndrome de Down. 2002.Universidade de São Paulo,
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PAVIANI, N. Mª S.; FONTANA, N. Mª. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência. Conjectura, v. 14,
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http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/16/15. Acesso em: 23 jun. 2019.
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PUCRS. Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/XIIIsemanadeletras/pdfs
/francielipiper.pdf> Acessado em: 2/05/2019.
PUGH, K. J., & BERGIN, D. A. Motivational influences on transfer. Educational Psychologist, 41 (3), 147-
160. 2006.
RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre
, v. 16,n. 1,p. 109-116, 2003 . Disponível em: . Acesso em: 11/05/ 2019.
ROLDÃO, Maria do Céu. Diferenciação curricular revisitada: conceito, discurso e práxis. Porto: Porto
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Aperfeiçoamento . Alfabetização e Letramento DI

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  • 82. OFICINAS PEDAGÓGICAS: CONSTRUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS DE BAIXO CUSTO PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ooOFICINA DE CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS PARA ALFABETIZAÇÃO ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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  • 84. Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. Rubem Alves https://pixabay.com/pt/illustrations/gaiola- de-p%C3%A1ssaro-aves-680030/
  • 85. • Apresentação .................................................................................................................... 5 • Oficinas pedagógicas ........................................................................................................ 8 • Oficina teórica .................................................................................................................. 10 • Oficina prática .................................................................................................................. 38 • Considerações finais ........................................................................................................ 66 • Referências bibliográficas ................................................................................................ 68 SUMÁRIO
  • 86. Vamos mergulhar na poesia do texto de Rubem Alves, escolhido para epígrafe, e imaginar nossos pássaros. Crianças e jovens, com deficiência intelectual (DI), aninhados em nossas salas de aula. Vamos refletir se encorajamos o voo ou os mantemos nas gaiolas? Podemos iniciar destacando a afirmação de que todos os pássaros nascem com a essência do voo. E para que voem dependerão do instinto, da prática, do crescimento das penas de suas asas e do fortalecimento de sua musculatura. Este ciclo de desenvolvimento será diferente de uma ave para outra, pois cada uma se desenvolverá no seu próprio tempo. APRESENTAÇÃO
  • 87. E o que isso pode significar em nosso trabalho pedagógico com estudantes com DI? Significa que todos nascem com a mesma estrutura do funcionamento cerebral, e assim, como os pássaros serão diferentes na passagem de um ciclo para outro de seu desenvolvimento e na funcionalidade de suas habilidades. Para que todos alcancem o voo é preciso que sejam encorajados através de estímulos que não podem ser padronizados, devem ser pensados nos estágios de desenvolvimento e nas necessidades de cada aprendiz. Os estudantes com DI tenderão a precisar de auxílio nas aprendizagens e nas execuções de muitas tarefas, para isso é preciso que sejam pensados recursos didáticos para este fim. E isso não significa que a eles não poderão ser lançados desafios, que precisarão ser protegidos na relação com seus pares e que não conseguirão ter um voo com um pouco mais de autonomia. É preciso esquecer dos mitos que prendem nossas crianças e jovens com DI em gaiolas, onde são convidados a permanecer realizando atividades de pintura, desenho ou treinos de caligrafia. É preciso conhecê-los para reconhecer suas potencialidades, suas necessidades e criar vínculos de afeto.
  • 88. Este caderno descreve oficinas que nasceram do desejo de alguns professores em construir juntos um caminho para o voo, um caminho que ampliasse a participação de seus alunos com DI nas atividades em sala de aula e que os auxiliasse no processo de alfabetização. Desse modo, estão voltadas à construção de uma prática pedagógica mais inclusiva, através dos temas abordados e dos materiais confeccionados durante a realização das mesmas. As oficinas foram elaboradas a partir das observações realizadas no dia a dia das salas de aula, dos interesses dos alunos, do que os professores pretendiam estimular e dos conceitos que os docentes planejaram construir com suas turmas. Não esquecendo de pensar em estratégias para as dificuldades apontadas pelos professores relacionadas aos poucos recursos da unidade escolar, ao quantitativo de alunos em sala de aula, à falta de tempo para planejamento e para confecção de recursos didáticos e à falta de mediador escolar. O que desejamos é que este caderno possa abrir gaiolas e inspirar voos. Que mais professores encontrem um caminho para criar e realizar novas práticas que derrubem barreiras, fazendo da escola um lugar cada vez mais inclusivo e igualitário.
  • 89. OFICINAS PEDAGÓGICAS O presente caderno originou-se do resultado da elaboração, aplicação e avaliação de duas oficinas: uma teórica e outra prática sobre possibilidades no trabalho docente para a alfabetização de estudantes com deficiência intelectual, realizadas com professores de uma escola pública, na cidade de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, Rio de Janeiro. Os estudantes observados, para quem os recursos didáticos de baixo custo foram produzidos, estavam matriculados em classes comuns no 3º e 4º anos de escolaridade do Ensino Fundamental I. A escolha pelas oficinas pedagógicas com os professores se justifica pelo desejo de unir a teoria à prática, como também, dar aos docentes o lugar de participantes ativos, coautores e não somente colaboradores. Paviani e Fontana (2009, p. 78) aludem: "uma oficina pedagógica é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos". .
  • 90. As oficinas foram elaboradas a partir de uma realidade constatada e seguiram os pressupostos metodológicos e pedagógicos de problematização e diálogo. Para o desenvolvimento das oficinas foram utilizados materiais existentes na unidade escolar, sucata e alguns custeados pela pesquisadora. A realização das oficinas não alterou o número de dias e horas letivos, pois foram desenvolvidas nos dias de Grupo de Estudos dos professores, datas previstas no calendário escolar elaborado pela SME (Secretaria Municipal de Educação). É necessário destacar que as oficinas apresentadas neste caderno correspondem à realidade da maioria das escolas brasileiras, podendo ser utilizadas em diferentes ambientes onde se busca estimular a leitura, a escrita e ampliar a participação de estudantes com DI, variando os conteúdos e objetivos pretendidos.
  • 91. OFICINA TEÓRICA A oficina teórica teve como principal objetivo debater temas pertinentes à alfabetização de alunos com deficiência intelectual e as práticas pedagógicas. Os assuntos abordados foram elencados a partir das observações participantes realizadas em sala de aula e das entrevistas realizadas com os docentes. Através destes instrumentos foi possível conhecer a rotina escolar e os anseios dos professores participantes em relação a esse grupo de alunos. Os temas foram organizados em slides com referências de diferentes autores, imagens e exemplos práticos que levaram o grupo a discutir e planejar como poderiam ampliar a participação dos estudantes com DI, como também, estimular a leitura e a escrita nesses alunos. A oficina foi desenvolvida na seguinte sequência:
  • 92. Fonte: Arquivo da autora. A oficina teve início com um momento de apresentação da pesquisadora, seus interesses e motivações profissionais, dúvidas e inquietações em relação às práticas pedagógicas voltadas para estudantes com DI. Em seguida, a pesquisadora apresentou os objetivos e a justificativa da pesquisa, que foi realizada para responder ao seguinte questionamento:
  • 93. "se, e de que maneira uma oficina desenvolvida em colaboração com os professores, a partir da observação dos estudantes em sala de aula pode contribuir para a construção de recursos didáticos para a alfabetização de crianças com DI e ampliar a participação desses alunos em sala de aula?" Para desmistificar conceitos sobre as pessoas com deficiência intelectual e criar um clima de descontração e reflexão, a pesquisadora propôs a dinâmica MITOS E VERDADES. Ela lia falas ouvidas no cotidiano e em sua trajetória como professora de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que também eram mostradas nos slides. Os participantes tinham que dizer se era "mito" ou "verdade", justificando suas respostas. Depois que todos responderam, a pesquisadora leu as respostas corretas e aconteceu uma roda de conversa. A dinâmica também trouxe novos conhecimentos aos professores. A seguir as afirmações utilizadas na atividade:
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  • 97. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo que abrange as habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade (AAIDD, online). A DI é um transtorno do neurodesenvolvimento (APA, 2014), o que significa que o sistema estrutural neurológico de uma criança com esta deficiência é semelhante ao de uma criança cujo desenvolvimento é monotípico, mas há diferenças significativas no aspecto funcional, pois a DI se configura como uma
  • 98. O grafo acima, construído através do programa SOBEK, foi formado a partir das respostas dos professores, durante a entrevista, para a pergunta "O que é deficiênciaintelectual?“ Após a apresentação do grafo e da definição da Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) foi possível refletir sobre o conceito e compreender que transtornos de personalidade, dificuldades de aprendizagem, dislexia, entre outros não são deficiência intelectual. A pesquisadora sinalizou que é preciso um diagnóstico médico para atestar esta deficiência e que o termo convencionado pela AAIDD atualmente é DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
  • 99. Fonte: Arquivo da autora Através do debate sobre os processos de aprendizagem, foi possível que os participantes concluíssem que os alunos com deficiência intelectual desenvolvem esquemas e constroem conceitos, mas apresentam dificuldade em conservar esses esquemas. Desse modo, uma prática pedagógica voltada para o uso de recursos didáticos e com mediação poderá influenciar os mecanismos operatórios.
  • 100. MECANISMOS DE APRENDIZAGEM Durante os debates sobre os mecanismos de aprendizagem, que eram desconhecidos da maioria dos participantes, foi possível inferir alguns aspectos importantes para a confecção dos recursos didáticos de baixo custo: • Os estudantes com deficiência intelectual apresentam dificuldades de mecanizar os procedimentos de tratamento das informações; • Geralmente, não criam estratégias eficientes de aprendizagem; • Utilizam-se mais das informações quando contextualizadas com seus interesses; • Lidam com as atividades propostas como se as estivesse executando pela primeira vez. Serão apresentados a seguir os mecanismos de aprendizagem e suas características: MOTIVAÇÃO - ATENÇÃO – MEMÓRIA – METACOGNIÇÃO – TRANSFERÊNCIA
  • 102. F Como poderão ser estimulados os mecanismos de aprendizagem em sala de aula?
  • 103. ADEQUAÇÕES CURRICULARES Foram mostrados alguns exemplos de adequações curriculares para que os docentes pudessem utilizar na elaboração de atividades e do planejamento para os estudantes com deficiência intelectual. Roldão define adequações curriculares como: o conjunto articulado de procedimentos pedagógico-didáticos que visam tornar acessíveis e significativos, para os alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de aprendizagem propostos num dado plano curricular (ROLDÃO, 2003, p.58). Estas adequações podem ser feitas nos conteúdos e objetivos curriculares, no processo de ensino- aprendizagem ou na avaliação individual do aluno.
  • 104. ADEQUAÇÕES NOS CONTEÚDOS E OBJETIVOS: Eleger aprendizagens de acordo com as necessidades educacionais do estudante; Estimular aprendizagens que favoreçam a integração social e escolar a médio e longo prazo; Eliminação de conteúdos de pouca importância para o estudante. ADEQUAÇÕES NO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM Para potenciar a aprendizagem dos estudantes com DI, será positivo se o professor selecionar e produzir recursos de alta e baixa tecnologia. Também fazem parte das adequações no processo ensino-aprendizagem as estratégias criadas pelo professor para melhor atender ao aluno, como por exemplo, reduzir as atividades com lápis e papel, privilegiando as atividades orais; usar a demonstração prática; usar aplicações no ambiente real, entre outras. É importante desenvolver materiais didáticos de baixo custo que permitam eliminar barreiras no aprendizado decorrentes das necessidades pedagógicas apresentadas.
  • 105. Fonte: Arquivo da autora A seguir alguns exemplos de adequações no processo ensino-aprendizagem que auxiliaram alunos com limitações intelectuais na construção de conhecimentos e na realização das atividades propostas: Este recurso foi produzido para auxiliar uma criança na escrita de nomes de seres vivos, associando-os às imagens e trabalhar os sons das sílabas iniciais composta por uma consoante e a vogal “A”. A palavra “girafa’ foi colocada para marcar a diferença nos sons e levar o aluno a percebê-la.
  • 106. Fonte: Arquivo da autora Neste material o aluno com DI realizou a leitura com a mediação da professora e colou os estados físicos da água, observando as gravuras.
  • 107. Fonte: Arquivo da Fonte: Arquivo da A construção dessa maquete foi necessária para que o aluno pudesse ordenar os planetas do Sistema Solar, substituindo uma atividade de escrita em folha fotocopiada. As letras móveis confeccionadas com E.V.A foram utilizadas como apoio para uma estudante com DI que ainda não conseguia copiar do quadro o cabeçalho, pois apresentava fragilidades na habilidade visomotora. A professora lhe oferecia além das letras o cabeçalho escrito em uma folha de papel A3.
  • 108. ADEQUAÇÃO NA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO ALUNO São adequações realizadas em situações de testes e provas. Para iniciá-las é preciso compreender que estes tipos de avaliações são, também, atividades de aprendizagem para os alunos com DI e precisam ser adequadas, tendo somente as informações e imagens relevantes. O uso de imagens para melhor compreensão de enunciados, questões múltipla escolha, perguntas curtas e diretas, instrumentos como calculadora, apoio visual para consulta de letras, números e fórmulas, exibição de vídeos curtos e explicativos sobre os conteúdos abordados. Oferecer ao aluno maior tempo para a realização da avaliação ou testes, como também, intervalos durante a realização das provas, avaliações orais ou gravadas e demonstrações práticas, também são adequações possíveis.
  • 109. Fonte: Arquivo da autora
  • 111. CUSTO TECNOLOGIAS DE BAIXO As tecnologias de baixo custo não são somente sucatas, por isso foi importante definir para que os docentes tivessema amplitude do conceito estabelecido por Braun e Marin: Fonte: Arquivo da autora São considerados recursos de baixa tecnologia todo e qualquer material didático que sirva de suporte ou meio para ensinar, não requerendo equipamentos específicos como os equipamentos eletrônicos; são recursos, basicamente de baixo custo ou mesmo sem custo, pois são elaborados a partir de materiais usuais do cotidiano escolar. Além de materiais, os procedimentos e modos de ensinar, as estratégias de intervenção constituem esses recursos (BRAUN; MARIN, 2011, p. 02). Como a alfabetização envolve aprendizagem conceitual, a utilização de recursos didáticos é de grande importância.
  • 112. ALFABETIZAÇÃO Tema de grande relevância para as oficinas , pois o que se pretendia produzir eram recursos didáticos de baixo custo para a alfabetização de estudantes com deficiência intelectual. A teoria psicogenética é norte do trabalho dos docentes participantes, porém desconheciam as sub-etapas dos níveis. Baseando-se na teoria de Piaget, segundo a qual o conhecimento é construído pelo sujeito na interação com o ambiente, Ferreiro identificou três períodos principais, ou níveis de desenvolvimento da escrita, que se subdividem em etapas (CRUZ, 2013).
  • 114. Após a apresentação dos níveis de desenvolvimento da escrita e as subetapas serão apresentadas atividades de ensino de cada nível e adequadas para os estudantes com DI.
  • 115. Fonte: Arquivo da autora ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO O aluno apresentava pré-silábica “quantidade variáveis e com DI uma escrita com e repertório presença de com valor sonoro inicial” (MOUSSATCHÉ, 2002). Para que conseguisse realizar a atividade proposta pela professora, foi preciso diminuir o http://atividadeeduca.blogspot.com/2012/04/ atividades-alfabetizar-variadas.html
  • 116. ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL SILÁBICO https://rosangelaprendizagem.blogspot. com/p/alfabetizacao-ludica.html O estudante apresentava “escrita silábica inicial com valor sonoro convencional nas escritas sem correspondência sonora” (MOUSSATCHÉ, 2002). Foram subtraídas palavras e um ban co de algumas inserido palavras aluno para auxiliar o na leitur a e realização da atividade.
  • 117. ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL SÍLABICO- ALFABÉTICO https://www.educacaoetransformac ao.c om.br/atividades-c om-ordem- alfabetica/ atividades-c om-ordem-alfabetica-pinte-as-silabas / O estudante apresentava “escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais” (MOUSSATCHÉ, 2002). Inserir as palavras foi uma estratégia para que o aluno pudesse reconhecer as sílabas e seus sons.
  • 118. ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL ALFABÉTICO
  • 119. OFICINA PRÁTICA O principal objetivo da oficina prática foi a confecção dos recursos didáticos de baixo custo a partir da troca de conhecimentos de forma prazerosa e dos critérios construídos na oficina teórica. A pesquisadora sugeriu aos professores participantes que pensassem nas necessidades específicas de cada um dos alunos com limitações intelectuais e também como os recursos produzidos poderiam compensá-las e ampliar a participação desses estudantes em sala de aula. A seguir serão descritas as inferências construídas em colaboração com os docentes: O contexto em que vive, suas características, suas necessidades pedagógicas, suas potencialidades e o tipo de apoio que necessita. Buscar trazer os interesses do aluno para a sala de aula, associando-os aos conteúdos escolares e as situações de aprendizagem.
  • 120. Desenvolver a atenção Estimular o que o aluno demonstra possibilidade de aprender e aproveitar em diferentes atividades de ensino o que já foi aprendido. Promover a associação de respostas orais e visuais, objetivando o uso de estratégias cognitivas de decodificação. Confeccionar materiais e propor atividades de ensino que o aluno seja capaz de utilizar e realizar respectivamente, vivenciando experiências de sucesso. É essencial oferecer comandos breves e diretos, auxiliando o aluno a explorar e o material sobre o qual ele deve trabalhar, evitando expor esse aluno a presença de outros objetos e estímulos que não tenham relação com a atividade proposta, evitando, assim, elementos de distração da atenção.
  • 121. Para a confecção dos recursos pedagógicos foram utilizados diferentes materiais de baixo custo: tesoura, cola branca, cartolina, caneta esferográfica, marcador permanente, caixa de ovos, forminhas de doces, elástico, barbante, cola colorida, pregadores, papelão, cola quente, entre outros que foram ofertados pela pesquisadora. Todos os materiais ficaram disponíveis no fundo da sala e foram distribuídos em mesas grandes para facilitar o acesso e a circulação na sala de aula. Os professores trabalharam em duplas. Cada par possuía três mesas pequenas e três cadeiras para acomodarem o que precisavam para a confecção dos recursos didáticos. Depois que todos terminaram, as produções foram apresentadas pelas duplas e todo o grupo nomeou os recursos que seriam utilizados pelos alunos. Além de pensarem nas necessidades pedagógicas dos alunos a pesquisadora sugeriu que os docentes pensassem também nas habilidades que poderiam ser estimuladas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois isso beneficiaria também as crianças que não apresentam dificuldades intelectuais. A seguir serão apresentados os recursos desenvolvidos.
  • 123. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR*? (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras. (EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. O QUE PRECISA PARA FAZER? Cartolina, tesoura, cola, caneta esferográfica e um copo de material rígido. As tiras de cartolina devem girar para que os estudantes possam formar as palavras, lendo no sentido vertical. *Indicadores da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
  • 124. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. (EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco. (EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos. O QUE PRECISA PARA FAZER? Cartolina, adesivos (imagem), velcro adesivo, papel 40 kg ou papelão, caneta esferográfica, tesoura, cola e plástico adesivo ou plastificação. O recurso foi utilizado de duas maneiras: os estudantes colocaram as frases correspondentes à imagem; Os professores colocaram as frases com hipossegmentação e alunos correlacionaram com as frases sem aglutinação.
  • 125. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando- as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças. (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto. O QUE PRECISA PARA FAZER? E.V.A, 2 caixas de ovos, caneta esferográfica, corações (com pregador e fundo preto) , elástico, cola quente e tesoura. Os
  • 126. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ? (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras. (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. (EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais. O QUE PRECISA PARA FAZER? Bolinhas de isopor, caneta esferográfica, cartolina, latas ou potes plásticos e tesoura. Os alunos precisam retirar as bolinhas da lata e ordenar as sílabas que formam as palavras.
  • 127. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ? (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras. O QUE PRECISA PARA FAZER? Prato de papelão, tinta guache, cartolina, marcador perma nente, pregador, tesoura e cola. Os pregadores são móveis para que o estudante possa colocar na ordem do alfabeto.
  • 128. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras. O QUE PRECISA PARA FAZER? E.V.A, cola quente, tesoura, marcador permanente , folha A4, plastificação ou plástico adesivo e velcro. Os alunos devem colocar as letras na mesma posição da letra que está no canto superior direito da folha. O recurso foi utilizado pelos alunos que ainda espelham (escreviam as letras voltadas para o lado contrário) as letras.
  • 129. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras. (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto. (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas. O QUE PRECISA PARA FAZER? Cartolina, palitos de picolé (2 cores), caneta esferográfica e tesoura. Os alunos devem sortear um cartão e pegar as letras e os palitinhos correlacionados e colocar na posição mostrada, diferenciando letras maiúsculas e minúsculas.
  • 130.
  • 131.
  • 132. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. (EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas. O QUE PRECISA PARA FAZER? Tampinhas de garrafa pet, cola, tesoura, cartolina, gravuras, caneta esferográfica ou impressão das imagens e sílabas. O estudante deve correlacionar as imagens às sílabas iniciais.
  • 133.
  • 134. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ? (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas. (EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. O auto ditado sensorial foi inspirado na "Caixa Onírica" criação do Professor Doutor Pierre Crapez (UFF – Universidade Federal Fluminense).
  • 135. O QUE PRECISA PARA FAZER? 1 caixa média, tinta guache, estilete, fio de nylon, papel nacarado, areia, cola, tesoura, 1 lanterna, um fone de ouvido, estilete, um celular para baixar a trilha sonora e animais de plástico. Os alunos observam o interior da caixa, através de um orifício, ouvindo a música tema do clássico filme “Tubarão” e em seguida escreve o nome dos elementos encontrados no interior da caixa.
  • 136.
  • 137. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos O QUE PRECISA PARA FAZER? Cartolina, velcro, cola, tesoura, imagens, caneta esferográfica ou impressão. O estudante deve formar a frase correspondente à imagem com as palavras disponíveis.
  • 138. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto. O QUE PRECISA PARA FAZER? Fita banana, um rolo de papel toalha vazio, papel ofício, a atividade pode ser impressa ou escrita à mão e as imagens podem ser desenhos. O estudante deve procurar com a lupa a letra sinalizada no canto superior esquerdo da folha.
  • 139. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF01LP05) Reconhecer o sistema de alfabética como representação dos sons da fala. escrita (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. O QUE PRECISA PARA FAZER? Papelão ou papel tesoura, cola, cartão, caneta esferográfica ou impressão para a escrita das palavras, imagens
  • 140.
  • 141. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ? (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. (EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. (EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais. (EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras. (EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas mediais e finais. O QUE PRECISA PARA FAZER? Um caderno ( no recurso mostrado foi utilizado um calendário vencido), pregadores, cola, tesoura, marcador permanente, caneta esferográfica, figuras que correspondam aos interesses do aluno ou associadas aos conteúdos trabalhados. O estudante deve colocar as sílabas iniciais ou finais das
  • 142.
  • 143. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. (EF15LP18) Relacionar textos com ilustrações e outros recursos gráficos. (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. O QUE É PRECISO PARA FAZER? Bloco de desenho grande, caneta esferográfica, cola, tesoura, lã ou barbante, velcro, plástico adesivo ou plastificação e gravuras. O livro contém um texto acessível e uma sequência didática a partir deste texto.
  • 144. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares,de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. nomes das letras do alfabeto.
  • 145. (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto. O QUE PRECISA PARA FAZER? Livro de histórias. Letras móveis com cores que se destaquem da página e o material precisa ser resistente ou plastificado. O estudante deverá encontrar as palavras iniciadas com a letra em destaque.
  • 146. O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR? (EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas. (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas. . O QUE PRECISA PARA FAZER? Tampinhas de garrafa pet, cola quente, tesoura, cola, plástico adesivo ou plastificação, imagens e cartolina. O estudante deverá correlacionar as palavras dissílabas e trissílabas (gravuras) com o número de representado pelas tampinhas.
  • 147. CONSIDERAÇÕES FINAIS A utilização dos recursos didáticos de baixo custo não é algo novo no cenário educacional brasileiro, pois podemos encontrar modelos de diversos tipos, para diferentes propostas em muitos sites na Internet ou em lojas especializadas. O que diferencia os materiais encontrados neste caderno, é que foram pensados pelos professores participantes para desenvolver as habilidades de leitura e escrita, compensar algumas necessidades específicas de seus alunos com limitações intelectuais, e assim, ampliar a participação destes estudantes em sala de aula, tendo como apoio o material produzido pelo docente que está com este aluno diariamente, 20 horas semanais.
  • 148. Os recursos aqui apresentados não foram escolhidos para os alunos em algum dos locais de acesso a este tipo de material. Eles foram produzidos especificamente para um aluno e outros puderam se beneficiar. Este trabalho mostra que para produzir recursos didáticos para os estudantes com DI é preciso criar e seguir algumas inferências que foram construídas na oficina teórica, momento importante que antecedeu a oficina prática. Através dos debates, dos conhecimentos construídos e dos exemplos práticos foi poEssítevetrlacboanlhfeoctcaiomnbaér mmateriais que auxiliaram os alunos de forma eficiente e prazerosa. Os recursos didáticos chamaram muito à atenção de todas as crianças nas turmas em que foram inseridos, causando euforia e interesse em auxiliar os colegas e também utilizá-los. Propiciou também um caminho para a mediação do professor, uma maior proximidade entre o docente e a criança, o que facilitou a avaliação da aprendizagem.
  • 149. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA S https://br.pinterest.com/pin/33 6433034644503361/ AAIDD. American Association on Intellectual and Developmental Desabilities. Disponível em: https://www.aaidd.org AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-IV-TR - Manualdiagnóstico e estatístico de transtornos mentais. (5 ed.) Porto Alegre: Artmed, 2014. ALVES, Rubem. Crônica “Gaiolas e asas”. Opinião/Folha de S.Paulo, 5 de dezembro de 2001. CRUZ. Mara L. R. M. da. Ambiente virtual de aprendizagem para letramento de alunos com deficiência intelectual. Tese (doutorado). Universidade do estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação, 2013. BRAUN, P.; MARIN, M. O desafio da diversidade na sala de aula: práticas de acomodação/adaptação, uso de baixa tecnologia. |In: NUNES, L. R. d’O.; QUITÉRIO, P. L.; WALTER, C. C. F.; SCHIMIER, C. R. & BRAUN, P. (Org.). Comunicar é preciso: em busca das melhores práticas na educação do aluno com deficiência. Marília: ABPEE, p. 93-105, 2011. KANDEL, E. R. Em busca da memória. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
  • 150. MOUSSATCHÉ, Anna Helena; IDE, Sahda Marta. Alfabetização e consciência fonológica: um estudo de intervenção com jovens pré-leitores portadores de Síndrome de Down. 2002.Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002. MURRAY, E.J. Motivação e emoção. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1986. PAVIANI, N. Mª S.; FONTANA, N. Mª. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência. Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/16/15. Acesso em: 23 jun. 2019. PIPER, F. A importância da memória de trabalho para a aprendizagem. XIII Semana de letras, 2013 – PUCRS. Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/XIIIsemanadeletras/pdfs /francielipiper.pdf> Acessado em: 2/05/2019. PUGH, K. J., & BERGIN, D. A. Motivational influences on transfer. Educational Psychologist, 41 (3), 147- 160. 2006. RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre , v. 16,n. 1,p. 109-116, 2003 . Disponível em: . Acesso em: 11/05/ 2019. ROLDÃO, Maria do Céu. Diferenciação curricular revisitada: conceito, discurso e práxis. Porto: Porto Editora, 2003.