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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
      PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
        AVM FACULDADE INTEGRADA




A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E
            ALUNO NA GRADUAÇÃO




          Por: Diego Rocha Braga de Araújo




                    Orientador
                Profª. Mônica Mello




                   Rio de Janeiro
                       2012
2



      UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
      PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
        AVM FACULDADE INTEGRADA




A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E
            ALUNO NA GRADUAÇÃO




             Apresentação de monografia à AVM Faculdade
             Integrada como requisito parcial para obtenção do
             grau de especialista em Docência do Ensino
             Superior. Por: Diego R. B. Araújo,
3



AGRADECIMENTOS




     Agradeço, primeiramente, a Deus pela
     saúde, pelas bênçãos e oportunidades.
     Agradeço      a   minha    família   pela
     colaboração, força e amor dispensados.
     Agradeço aos amigos que me deram
     palavras de ânimo e incentivo.
     Agradeço a todos os professores, mas em
     especial a Prof.ª Mônica Mello pela
     orientação e auxílio na conclusão dessa
     monografia.
     Enfim, agradeço a todos que de alguma
     forma me ajudaram no decorrer do curso.
4



DEDICATÓRIA




    Dedica-se a Carmen Lúcia, minha mãe,
    com alegria e amor; a José Luiz, meu pai,
    pelo apoio e incentivo; a Andrea Vieira,
    minha irmã, pela auxilio; e ao Fábio Abel
    e Luis Claudio, meus amigos, pela força e
    encorajamento.
5




                                  RESUMO



      A pergunta mais comum nos campis ao redor do mundo diz respeito a
possibilidade de melhoria da qualidade acadêmica dos alunos e profesores
que integram as instituições de ensino superior. As mais variadas pesquisas
apontam para a interação entre alunos e professores como um fator decisivo
para resolução deste problema. No entanto surge uma nova questão: Qual é o
limite de interação entre o professor e o aluno no ambiente universitário? Como
resposta compreende-se que esse limite de interação é norteado pela amizade,
pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um ambiente
agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis.
Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma relação tanto
dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos poderão se sentir
mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos sobre os mais
variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”, pois ambas partes
aumentam seus conhecimentos uns com os outros. Os sete princípios da boa
prática docente são execelentes métodos norteadores da relação entre
professor-aluno, pois a aplicabilidade dos mesmo contribue para o aumento da
efetividade do ensino superior.
6




                              METODOLOGIA



       A   presente    monografia     utilizou     como   metodologia   a   pesquisa
bibliográfica e exploratória. Segundo Gil (2002) “a pesquisa bibliográfica obtém
os dados a partir de trabalhos publicados por outros autores, como            livros,
obras de referência, periódicos, teses e dissertações e a pesquisa de
levantamento: analisa comportamento dos membros de uma população por
meio da interrogação direta a uma amostra de pessoas desta população. E
segundo Marconi e Lakatos (2003, p.188) “as pesquisas exploratórias são
compreendidas como investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a
formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver
hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou
fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar
e clarificar conceitos”. A coleta de dados realizou-se através de dados obtidos
através de livros, revistas e sites de Internet.
7




                                                 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................            8

CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM.......................................................................................... 10

CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR –
ALUNO............................................................................................................ 18

CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR..................................................................................... 26

CONCLUSÃO...............................................................................................            37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...................................................................                          39

BIBLIOGRAFIA CITADA..............................................................................                   40

WEBGRAFIA................................................................................................... 44

ÍNDICE...........................................................................................................   46
8




                             INTRODUÇÃO



      A aprendizagem é composta de interação, seja entre educador-
educando ou educando-meio ambiente, no qual cada uma das partes assume
sua posição no processo, de forma a favorecer a assimilação e absorção dos
conteúdos que serão aprendidos. Sendo assim, a presença de pessoas
interagindo é fundamental para a concretização do processo de ensino-
aprendizagem.

      O docente da atualidade atua como mediador do processo de ensino-
aprendizagem, por isso torna-se a figura central do mesmo e gera uma
necessidade interacional entre ele e seus alunos, visto que no ato de interagir
constrói-se o conhecimento e ambos aprendem. No entanto esta posição antes
era de unilateralidade, pois se posicionava o professor sobre a classe,
superioridade, como o detentor do conhecimento, restando ao aluno apenas a
função de “aprender”, porque o seu mestre não tinha nada para absorver da
bagagem empírica desse aluno.

      O ambiente acadêmico favorece a ocorrência das principais situações de
interação, e consequentemente de socialização entre os alunos. Essa interação
é fundamental para o processo de aprendizagem desde os níveis mais
primários de aprendizagem até os mais altos níveis de pesquisa universitária.
No entanto surge uma questão: Qual é o limite de interação entre o professor e
o aluno no ambiente educacional universitário?

      Em geral, os alunos que se assentam em uma cadeira universitária,
salvo os já graduados, apresentam-se totalmente desorganizados em seus
conhecimentos científicos, difusos em suas ideias e baseados no empirismo.
Estes serão instruídos por professores que já possuem o seu saber
organizado, seus conhecimentos cientificamente estruturados, valores formais
9



aceitos e expressões na forma culta. O contraste das partes requer a maior
interatividade possível para efetuar uma espécie de intercâmbio de
conhecimentos, onde um depositará mais que o outro, no entanto ambos sairão
ganhando.

      Pelo menos quatro elementos compõem o processo de ensino-
aprendizagem: o professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais.
Estes ao interagirem de maneira correta e respeitosa produzem um grande
aumento da qualidade do ensino das instituições de educação superior. Por
isso a interação entre professor-aluno e aluno-aluno é fundamental para a
efetivação da aprendizagem, seja em classe ou no extraclasse.

      Sendo assim, compreende-se que a relação entre o professor e aluno
deve ser de maior proximidade possível, sendo de responsabilidade do
professor a liberação desta interação, pois o aluno busca nele a resolução de
suas dúvidas acadêmicas e muitas vezes pessoais. Este por sua vez, no
processo interacional, faz com que surjam ainda mais dúvidas e sana as
existentes, além de apreender mais com seus alunos.

      Há    inúmeras   variáveis   que   estão   presentes   no   processo   de
relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o
programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a
infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo
dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.
Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até
orientá-lo quanto a direção que deve tomar.
10



                              CAPÍTULO I
  RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE
                   APRENDIZAGEM EM GERAL



       A construção do conhecimento ocorre a partir de uma relação
interpessoal entre professor-aluno, no qual o professor se apresenta como a
figura central na mediação dos conteúdos que serão abordados, discutidos e
apreendidos por todos os integrantes desse processo interacional. No entanto,
o mesmo não pode ser caracterizado, como a muitos era, de forma unilateral e
autoritária, pois é sabido que não é só o aluno que constrói seu conhecimento
dentro de um ambiente educacional.


1.1 - IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO


      O professor desempenha um papel importantíssimo na formação do
indivíduo, por isso que mesmo no âmbito escolar o aluno e o professor não
mantêm uma interação estritamente educacional, pois a relação demanda
algum sentimento, que por sua vez deixa marcas e lembranças na formação do
discente. Nota-se que o docente deve buscar a afetividade e a comunicação
para que a comunicação entre as partes favoreça a construção do
conhecimento.


      A visão que se tinha da relação professor-aluno era de que, o primeiro
era o “todo poderoso”, “detentor do saber”, e o outro era apenas um
subordinado aprendiz que não possuía nenhuma condição de partilhar
conhecimento. Contudo, essa dimensão sofreu alterações, agora, o professor
perdeu a função de único transmissor e passou a ser o mediador do
conhecimento, sendo assim, ele passa a contribuir com as questões
produzidas pelo grupo, assim o coletivo gera o conhecimento, que mediado
pelo professor e apreendido por cada indivíduo.
11




Na interação acadêmica o professor não só transmite conhecimentos, mas
desperta nos alunos os valores e sentimentos de respeito e amor ao próximo.
Rodrigues (APUD MIRANDA, 2008) destaca que:


                    o educador não é simplesmente um repassador de
                    conhecimentos para seus alunos, pois o seu papel é bem
                    mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmissão de
                    conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na
                    maioria das vezes é o estabelecimento de regras disciplinares
                    no modo arbitrário. Além disso, pode-se perceber a não
                    explicitação dessas regras e para serem cumpridas o aluno
                    sobre pressões com base em ameaças e punições, isso
                    notamos que pode acarretar e provocar reações negativas, ou
                    de resistência e indisciplina por parte dos alunos. (p.2).


      Para Gadotti (APUD MIRANDA, 2008):


                    o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se
                    na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na
                    posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo
                    um analfabeto é portador do conhecimento mais importante:
                    o da vida. (p.2).


      O desejo pelo aprendizado não é algo que surge eventualmente no
educando, pois muitas vezes ele desempenha as tarefas sem a motivação
necessária, como obrigação. Diante disso, cabe ao professor à função de
motivar o conhecimento, através da significação do mesmo aos alunos e do
despertamento da curiosidade acerca do assunto à ser abordado.


      A relação cultural e social que o docente possui será fator influenciador
no trabalho e relacionamento com seus alunos. Abreu e et al (APUD
MIRANDA, 2008) afirmam que :


                    é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que
                    suas características de personalidade que colabora para uma
                    adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa
                    determinada concepção do papel do professor, que por sua
                    vez reflete valores e padrões da sociedade. (p.3).
12



        Freire (APUD MIRANDA, 2008), intensifica o papel motivador do
professor para com seus alunos:


                     O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o
                     aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua
                     aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus
                     alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as
                     idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
                     suas dúvidas, suas incertezas. (p.3).


        E depois Freire (IDEM, MIRANDA, p.3) expressa o resultado gerado pela
influência do docente na vida pessoal dos alunos.


                     [...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor
                     competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
                     professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal
                     amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
                     burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos
                     sem deixar sua marca.


        A ética profissional deve nortear todas as atitudes docentes, pois no
processo de interação há o surgimento de sentimentos que favorecem a
relação educacional e a relação de aprendizado. No entanto, segundo Siqueira
(APUD MIRANDA, p.3) os educadores, como “formadores de opinião”, não
podem permitir que sentimentos como, afetividade e empatia atrapalhem o
processo avaliativo, pois este deve ser cumprido eticamente, não havendo
espaço para favorecimento nos resultados da avaliação de quem quer que
seja.


        O professor se responsabiliza por investigar e conhecer o seu alunado
no transcorrer do processo de aprendizagem. Para Seber (APUD MIRANDA,
p.4) não se deve deixar de considerar que “[...] as construções intelectuais
são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito
importante”. Sendo assim, o foco no estudo dos aspectos cognitivos e das
explicações acerca da construção da inteligência não deve ser concretizado
sem se levar em conta as questões da afetividade e interação, pois as mesmas
são importantíssimas no ambiente escolar. E segundo Rangel (APUD
13



MIRANDA, p.4) o relacionamento entre professor-aluno deve ser norteado pela
amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo, por um ambiente
agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis.


      Lopes (APUD MIRANDA, p.5) é enfático quando diz que, “[...] As
virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com
seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo
e nas habilidades de ensino que desenvolve.” O mesmo autor destaca que
o tipo de metodologia que o docente utiliza em sala de aula, quando realizada
com confiança nas capacidades do aluno e preocupação com a sua satisfação
e aprendizagem, pode ser considerada uma relação entre professor-aluno, no
entanto é necessário que a mesma esteja em consonância com os novos
paradigmas da educação.


      Segundo Miranda (2008, p.5) “O professor deve prevalecer à visão mais
humanística, transformando o ambiente mais afetivo, onde a relação professor-
aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psíquico”.


      Miranda (IDEM, p.5) esclarece o papel dos professores como agentes
históricos, sendo os mesmo extremamente atuantes na sociedade em que
habitam. Por isso é necessário que eles percebam este papel, de extrema
relevância, e possam auxiliar e influenciar o corpo discente a manter uma
postura crítica diante da sociedade que vivem.


1.2 – Relação professor-aluno segundo Piaget


      Segundo Piaget o estudantes precisam se tornar sujeitos ativos, pois
baseado neste estado eles poderão produzir uma aprendizagem mais
significativa. Para que isso se concretize o educando precisa receber todas as
informações pertinentes ao seu objeto de estudo e de posse desde
conhecimento agir sobre os objetos. Muitos docentes privilegiam a modalidade
expositiva, gastando muito tempo verbalizando os conteúdos e transcrevendo
14



os mesmos de formar a “passar a matéria” aos alunos. No entanto para Piaget
todo esse tempo gasto com verbalização sem a utilização da abordagem
tentativa e erro é apenas tempo perdido.


      O professor desempenha uma função de encorajamento e incentivo à
inciativa autônoma do aluno. Esse modelo está de acordo com a teoria da
psicologia genética de Piaget, a qual evidência a importância da observação do
professor sobre o aluno, sem que o mesmo explique como resolver os
problemas, dizendo se “está certo ou errado”.


      No afã de ensinar, muitos docentes não esperam as respostas dos
aprendizes, pois estão, extremamente, preocupados com a aplicação do
conteúdo, e por isso acabam deixando de lado a constatação efetiva da
aprendizagem de seus alunos e não percebem a estruturação do raciocínio
espontâneo dos mesmos. O método de ensino tradicional molda e canaliza as
atividades do estudante, porque ele não incentiva a pesquisa pessoal e utiliza a
concepção das respostas “certas”.


      Sobre a relação professor-aluno, Piaget esclarece que esta relação deve
ser baseada em um diálogo mais criativo, no qual os “erros” dos estudantes
possam ser vistos como componentes do processo de aprendizagem, e na
medida em que acontecem os “erros” o professor pode perceber o que já se
sabe e aquilo que ainda deve ser ensinado.


      Piaget se diferencia de Vygotsky, pois reforça que o aprendizado é
individual e não uma mera memorização, sendo o mesmo fruto da utilização do
raciocínio lógico, com via a obter uma compreensão significativa do objeto de
estudo e gerar uma reflexão. A efetivação do aprendizado se dá no consciente
de cada indivíduo, tomando como ponto de partida todas as estruturas mentais
que este possui.
15



      Voltando à relação professor-aluno Piaget a baseia na cooperação de
ambos, sendo assim o processo cognitivo se dará através de contínuos
processos de discussão e debate entre os iguais. O professor precisa assumir
uma função investigadora e provocadora, pois assim poderá manter um
ambiente propicio à cooperação. Sendo assim, a maiores consequências serão
a descentralização, socialização e construção de um conhecimento racional e
dinâmico dos alunos.


1.3 – Relação professor-aluno segundo Vygotsky


       O educador assume o papel de mais experiente no processo de
ensino-aprendizagem e o educando, por ser um ser interativo e ativo no
processo de construção do conhecimento, assume papel de cooperador, por
isso sua bagagem cultural e intelectual do aluno deve ser considerada e a
relação não impositiva, pois se for cooperativa auxiliará mais na construção da
aprendizagem.


       Para Vygotsky a construção do conhecimento se dará coletivamente,
sendo assim a relação aluno-aluno deve ser levada em consideração, cabendo
ao docente formar, junto dos colegas, um conjunto de mediadores da cultura.
Para o pensador o desenvolvimento intelectual é conceituado em dois níveis:
um real e outro potencial. O real é aquele que já foi consolidado, ou seja, o
individuo já possui habilidade e competência suficiente para desempenhá-lo. Já
o potencial é formado pelos conhecimentos não aprendidos, mas que possuem
uma grande proximidade de aprendizado, sendo necessária, apenas, uma
pequena ajuda externa para a sua consolidação.


       Baseado na distância entre o nível real e o potencial, Vygotsky
desenvolveu     um   de   seus   principais   conceitos,   a   ZDP   (Zona   de
Desenvolvimento Proximal). Segundo ele:
16


                       (...) A distância entre o nível de desenvolvimento que se
                       costuma determinar através da solução independente de
                       problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
                       determinando através da solução de problemas sob a
                       orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.
                       (apud GOMES. A formação social da mente: O
                       desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, p. 97).


      Esse     conceito    restitui    o   papel   fundamental      do    professor   na
aprendizagem, pois traz a perspectiva da busca do conhecimento, diferente da
busca de respostas corretas. Para a construção de novos conhecimentos será
preciso à ajuda do professor e também a interação com outros colegas, pois
assim a Zona de Desenvolvimento Proximal será favorecida. Esse fato justifica
a exigência de uma nova perspectiva do professor para com os alunos. Algo
que para Vygotsky já se fazia presente no bom senso dos professores no
preparo de suas aulas, a noção de ZDP.


      O docente desempenha a função de suporte para que a aprendizagem
seja satisfatória. Para isso o professor precisa interferir na ZDP do aluno, e
para isso ele utiliza algum tipo de metodologia, segundo Vygotsky isso se dá
através da linguagem.


      Baseados em Vygotsky, Newman Griffin e Cole desenvolveram a ideia e
criaram o seguinte esquema:



                   Iniciação




   Feedback                           Resposta
    Fonte: wikipédia.com.br/relaçãoprofessor-aluno. Acesso em: 14 dez. 2011
17




      Esse esquema I – R – F ( iniciação – resposta – feedback ) baseado no
na ZDP de Vygotsky, entende que o professor ao dar algum tipo de pista para o
aluno, faz com que ele inicie o processo, sendo assim ele apresenta alguma
resposta e professor o pronto feedback.
18



                               CAPÍTULO II
  MEIOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO



      No processo de aprendizagem há inúmeras situações que requerem do
docente a utilização de métodos interativos para facilitar a assimilação e
acomodação dos conceitos expostos. Antes de descrever os tipos de interação,
veremos o conceito do mesmo:


                     Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato
                     modificam temporariamente seus comportamentos uns em
                     relação aos outros, por uma estimulação recíproca contínua. A
                     interação social é o modo comportamental fundamental em
                     grupo. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439).


      Nesse contexto a escola é o palco onde ocorrem as principais situações
de interação, principalmente, de socialização entre os alunos.


2.1 – Diálogo


      2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico


      Segundo Freire (APUD ALVES E ET AL, p. 2): “[...] o diálogo é uma
relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança”.
Neste contexto observa-se a presença da afetividade, fator responsável pela
manutenção da principal virtude do diálogo, o respeito do professor para com
os alunos, onde o segundo não é visto como mero receptor, mas sim como
indivíduo participante do processo de ensino-aprendizagem.


      Por assim dizer, constata-se que os aspectos interacionais perpassam
os cognitivos e que o diálogo é fundamental para a interação professor-aluno.
Para Piaget (APUD ALVES E ET AL, p. 3) a criança passa por diversos
estágios no seu desenvolvimento e um em especial, estágio das operações
19



concretas, é quando a criança usa a fala para “realizar as operações que
descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou
sistema”.


         Henández (APUD ALVES E ET AL, p. 3) esclarece que “o diálogo
implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”,
ou seja, o diálogo é o meio interativo de comunicação entre as partes.


         O ato de focar o diálogo como ferramenta contribuinte da aprendizagem
não é um ato espontâneo, pois para o êxito deste processo é necessário que o
docente tenha um grande conhecimento do seu público alvo, alunos, e então
eles poderão expor seus pontos de vista de forma a convencer os ouvintes a
aderir suas idéias. Para isso, é preciso abertura e flexibilidade dos alunos para
com os professores, algo não natural.


         Gadotti (APUD ALVES E ET AL, p. 4) entende que “o diálogo é uma
exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o
diálogo, o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe
tudo”.


         As etapas constitutivas do diálogo são: colaboração, união, organização
e síntese cultural, estas devem ser respeitadas pelo aluno. Segundo Freire elas
são interpretado pelo esquema:


Esquema do Diálogo
                             A com B = Comunicação
A = Professor
B = Aluno                    A com B = Intercomunicação


Interação de respeito entre os pólos, em busca de algo (aprendizagem)
Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4
20



O não alcance do diálogo no decorrer da relação professor-aluno, demandará a
utilização de uma relação antidiálógica. Esta, por sua vez, apresenta
características distintas da primeira, as quais são: manipulação, invasão
cultural e a divisão para dominação. Freire (IDEM, p.4) também apresenta um
esquema para esta.


Esquema do Antidiálogo


A = Professor
B = Aluno
                      A
                      Sobre
                      B = Comunicado

       A= Sem amor, sem humildade, sem esperança, acrítico.

       (i) Interação de respeito rompida



Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4



       Para Rego (APUD ALVES E ET AL, p. 5): “Uma relação professor-aluno
baseada no controle excessivo, na ameaça e na punição provocará reações
diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. Sendo assim, observa-
se que a construção de uma autoridade em sala de aula baseada na imposição
de vontades e valores e na possibilidade de punição só contribuirá para a
criação de um respeito unilateral despreocupado com o reconhecimento da
personalidade do docente.


       A relação respeito-punição não favorece a interação, pois faz com que
se respeite para não ser punido. Já a relação baseada no diálogo e afetividade
favorece a resolução de conflitos de maneira democrática e pacífica. Quanto a
isso Araújo (APUD ALVES E ET AL, p. 5) diz que:
21


                     Esse professor ou professora consegue estabelecer relações
                     baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma efetividade que
                     permite que os conflitos cotidianos da escola sejam
                     solucionados de maneira democrática.


      Estes tipos de relações são extremamente favoráveis á interação e a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.


                     Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está
                     necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno
                     supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico.
                     É importante ressaltar que não estamos partindo do
                     pressuposto de que são dois processos se contrapondo, mas
                     que o ensino-aprendizagem escolar é encarado, em última
                     instância, como inerente a grande parte do processo interativo
                     entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2 apud Alves e et
                     al, p. 5).

      A interação é fundamental para efetivação do processo de ensino-
aprendizagem, no entanto nem toda interação permite este desenvolvimento.
Mediante isso o professor precisa assumir seu papel de gestor das relações em
sala de aula, entendendo que essa postura compõe o seu papel educacional.
Para isso ele providenciará condições favoráveis à relação e ao aprendizado
em sala de aula com isso os seus alunos se apropriarão mais facilmente dos
conteúdos relevantes a sua formação e poderão, através destes, fazer uma
leitura correta do mundo e de si mesmos.


      Toda aprendizagem precisa ser significativa para os alunos e a relação
baseada no respeito mútuo e na confiança.


      2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica


      O principal ponto do processo interativo é a relação entre professor-
aluno, visto ser este um processo interpessoal. Por isso todo conhecimento
gerado por esta relação não é unilateral, devido o fato de docente enquanto
ensina também aprender e assim os alunos começam a produzir e assimilar
valores, hábitos, crenças e formas de pensar, se expressar e sentir.
22




         Para efetivação deste processo há, primariamente, a necessidade de
comunicação entre as partes, ou seja, o diálogo entre ambos. Nesse ponto
observa-se que há a presença de duas pessoas opostas e diferentes, contudo
ambas possuem conhecimentos prévios, a ressalva é que de um lado está o
professor em um estágio de organização maior, com os conhecimentos
cientificamente estruturados, sua expressão verbal se encontra dentro das
regras da norma culta da língua portuguesa, e os ideais e valores formais
aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade. Do outro, está um aluno
com seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, com seu conhecimento
baseado em experiências pessoais, modo de falar próprio de seu ambiente
cultural e com ideias e valores de seu grupo social.


         O diálogo será o meio pedagógico mais apropriado para a criação de um
processo de intercâmbio, cujo objetivo principal seja o de produzir
coletivamente o conhecimento. O encontro entre professor-aluno pode
representar uma situação muito proveitosa de troca de experiências e
conhecimentos, resguardadas as devidas proporções, ou até tornar-se um
duelo, com uma defrontação de posições, algo nada proveitoso para nenhuma
parte.


         Esse diálogo será desencadeado por uma situação-problema que tem
alguma relação com a prática. O professor busca os conhecimentos prévios do
aluno acerca do assunto e também suas experiências, de posse destas
informações ele poderá transmitir os conhecimentos necessários de uma forma
significativa. Feito isso ambos terão capacidade de chegar a uma síntese
esclarecedora do problema proposto que iniciou a discussão. No ato da síntese
os conhecimentos começam a ser sistematizados e organizados e cada um
chega a sua própria síntese do saber apreendido.
23



      Para o professor Antonio Faundez, no texto intitulado Dialogue pour le
développementet le développement du dialogue (APUD HAYDT, 2006) mostra a
importância do diálogo na construção do conhecimento quando diz:


                     Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica a
                     ação de conhecer (connaître), perceberemos que é formado de
                     duas partes (con-naître), que significam ‘nascer juntos’, isto é,
                     nascer com alguma coisa ou com alguém. Portanto, o ato de
                     conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres
                     nascem. O que queremos salientar é que a construção do
                     conhecimento é um processo social e não apenas individual
                     (...)”. (p.60)


      A reformulação é em todo compartilhada, no qual professor e aluno
ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se. Para compreender a
realidade o diálogo é fundamental, pois poderá haver troca entre conhecimento
de origem popular, baseado nas experiências pessoais, com o conhecimento
cientificamente organizado, sendo assim criar-se-á um novo tipo de
conhecimento que poderá compreender a realidade com possibilidade de
transformá-la.


2.2 – Afetividade


      Conceituando os fenômenos de ordem afetiva muitas vezes eles são
tidos como sinônimos, dentre eles temos o afeto, a emoção e o sentimento.
Entre a emoção e a afetividade, nota-se que quando se fala em emoção está
se focando o lodo biológico do comportamento humano, ou seja, uma reação
de ordem física, agitação. Quanto a afetividade, o seu uso é mais ampliado,
pois está relacionada com as vivências do individuo e suas formas de
expressão mais complexas.


      Engelmann (APUD CRISTINA, p.4) fez uma profunda pesquisa sobre as
diversas palavras: emoções, sentimentos, estados de ânimo, paixão, afeto e
estados afetivos, em diversos idiomas, como o francês, inglês, alemão, italiano
e português. Em sua jornada compreendeu a existência de uma grande
24



variação conceitual acerca destas palavras, a mesma depende muito do idioma
e do autor que expõe as idéias.


      Mesmo com esta grande diferenciação de conceitos Pino (mimeo)
(APUD CRISTINA, p.4) diz que esses fenômenos acabam se referindo por
experiências subjetivas, onde cada sujeito é afetado de uma maneira diferente,
de acordo com sua experiência pessoal. Portanto:


                     “os fenômenos afetivos representam a maneira como os
                     acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser
                     humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que
                     definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses
                     acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus
                     semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os
                     mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de
                     dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender
                     o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das
                     experiências que elas evocam (...). São as relações sociais,
                     com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao
                     conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares,
                     situações, etc.) um sentido afetivo” (IDEM, p. 4).




      Para Pimentel (APUD ALVES E ET AL, p. 3) “a afetividade é quem
direciona todos os nossos atos”. Sendo assim, toda relação afetiva produzida
em grupo será importante no processo educacional, pois as mesmas são à
base das diversas reações da pessoa sobre a vida.


      O ambiente estudantil favorece a interação e a afetividade, por isso que
na relação entre professor-aluno não devem ser levadas em conta somente os
aspectos cognitivos, mas tanto os cognitivos, quanto os afetivos.
      Aquino enfatiza que:


                     Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno
                     são necessários à aprendizagem e independem da definição
                     social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias
                     pedagógicas, tendo como base o coração da interação
                     Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos. (APUD ALVES
                     E ET AL, p. 3).
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       Apartir de Vygotsky e Wallon (CRISTINA, Elvira p.7) é possível
constatar que na relação professor-aluno a afetividade é um elemento
inseparável, visto que os indivíduos passam por inúmeras relações de
aprendizagem e a qualidade destas influem na assimilação dos diferentes
objetos, lugares e situações cotidianas que eles enfrentam. Sua pesquisa teve
como objetivo analisar as interações em sala de aula entre professores e
alunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam o
processo de aprendizagem, especificamente da linguagem escrita.
26



                                 CAPÍTULO III
  SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE
                        NO ENSINO SUPERIOR



       Para Moreira (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o processo de ensino-
aprendizagem é composto de pelo menos quatro elementos: o professor, o
aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola). Cada
um deles desempenhará funções de maior ou menor influência no processo,
dependendo do contexto de cada um deles.


       Analisando cada elemento, identificam-se as suas principais influências
no processo de ensino-aprendizagem:


      Aluno:    capacidade      (inteligência,   velocidade    de    aprendizagem);
       experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade;
       interesse; estrutura socioeconômica; saúde.
      Conteúdo: adequação as dimensões do aluno; significado/valor;
       aplicabilidade prática.
      Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência
       do processo educacional; liderança.
      Professor: dimensão do relacionamento (relação professor-aluno);
       dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnicos didáticos); atitude
       do educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo
       de ensino aprendizagem.


   Entender esses quatro elementos e suas formas de interação são a matriz
do processo de aumento da qualidade do ensino de instituições de nível
superior.
       Há   inúmeras    variáveis    que    estão   presentes    no    processo   de
relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o
27



programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a
infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo
dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar.
Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até
orientá-lo quanto a direção que deve tomar.


      Os pólos de composição do processo estão definidos pelo professor e
pelo aluno. Cabe ao professor tomar a maioria das iniciativas, de forma a dar o
ritmo do processo. Para Ricoeur (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o ensino é
um ato comum ao professor e ao aluno. Por isso diz:


                     Esta relação (professor-aluno) é difícil; sem dúvida uma das
                     mais difíceis de ser exercida em nossa sociedade. É
                     primeiramente uma relação assimétrica, em que a carga de
                     competência e experiência dá licença, de parte do ensinante,
                     ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar nos
                     meios de instituições hierárquicas coercitivas. A tendência
                     espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe
                     nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que
                     esta passagem esta em poder do mestre. Ora, o ensinado traz
                     alguma coisa: aptidões e gostos, saberes paralelos e,
                     sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será,
                     senão parcialmente preenchido pela instrução, pela preparação
                     profissional, ou pela aquisição de uma cultura para os
                     momentos de lazer. O contrato que liga o professor ao aluno
                     comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a
                     base de uma colaboração. Contribuindo para a realização
                     parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender:
                     ele é verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim,
                     recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio
                     projeto de conhecimento e saber. Eis porque é preciso dizer –
                     parafraseando Aristóteles – que o ensino é o ato comum do
                     professor e do aluno.(APUD CARVALHO, Sandra p. 72).


      Dentro da Psicologia Educacional há uma linha de pesquisa que acredita
que não são as características de personalidade do professor que influenciam
diretamente na aprendizagem, e sim as suas ações em sala de aula. Estas
estão baseadas em concepções dos papéis dos professores, sendo por sua
vez reflexo dos padrões e valores de determinada sociedade. Observa-se que
aspectos sociais, culturais e políticos influenciam no relacionamento professor-
28



aluno e produzem tipos distintos de ação em sala de aula. Com isso o papel do
docente torna-se mais complexo e ambíguo.


      Partindo do pressuposto que o processo educacional ideal visa à
aprendizagem do aluno e não o ensino do docente. Para Rogers (APUD
CARVALHO, Sandra p. 73) a presença de determinadas características
comportamentais no professor, como autenticidade, apreço ao aluno e empatia
baseiam a geração de um clima favorável a aprendizagem. O estabelecimento
desse clima compreende a relação professor-aluno.

                    Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima
                    de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender
                    de autenticidade, apreço e simpatia; quando confia na
                    tendência construtora do indivíduo e do grupo; descobre então,
                    que inaugurou um revolução educacional. Ocorre uma
                    aprendizagem de qualidade diferente, um processo de ritmo
                    diverso, com maior grau de penetração. Sentimentos positivos,
                    negativos e difusos, torna-se uma parte da experiência de sala
                    de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, vida existencial.
                    Dessa forma, o aluno, às vezes com entusiasmo,
                    relutantemente em outros casos comporta-se como alguém
                    que está passando por uma aprendizagem, por certa mudança.
                    (APUD CARVALHO, Sandra p. 73).


      A pergunta que está presente em muitos campi ao redor do mundo é:
Como os docentes e alunos podem melhora o ensino? Para resposta desta
indagação os americanos CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,
Sandra p. 73), produziram Sete princípios para a boa prática na Educação de
Ensino Superior. O alcance destes foi fruto de muitas pesquisas sobre práticas
de ensino-aprendizagem em Universidades americanas, mas nem por isso seu
uso se restringe aos componentes acadêmicos dos Estados Unidos, pois o
objetivo de sua criação e pesquisa é ajudar no atendimento às mudanças
educacionais necessárias no ensino superior americano e de outros países.


       A base teórica para esta pesquisa foi elaborada no decorrer de
cinquenta anos de pesquisas sobre a relação de aprendizagem entre
professor-aluno e a interação efetuada entre aluno-aluno e aluno-professor.
Para isso usam-se como fundamento as seis forças educacionais, as quais
29



são:   atividade,   cooperação,    diversidade,   expectativa,   interação   e
responsabilidade.


       Os princípios não dizem respeito ao conteúdo que será ensinado, pois
sua tarefa principal é traçar o como fazer, e consequentemente diminuir o fosso
entre a Pedagogia e o Conteúdo. Sendo assim, atesta-se a aplicabilidade dos
sete princípios em qualquer organização escolar superior, e em qualquer curso
de graduação. A única restrição é a diferenciação de aplicação em diferentes
instituições, algo que depende muito dos alunos e das diversas circunstâncias
envolvidas nesse processo.




3.1. Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o
aluno e o professor


       Os pesquisadores CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO,
Sandra p. 73) atestam que para obtenção de alunos mais motivados,
comprometidos com crescimento intelectual e com seu desenvolvimento
pessoal é preciso que o docente assuma uma posição de encorajamento dos
alunos. Para que eles desenvolvam e aumentem seus contatos com seus
pares estudantis e também com o professor, tanto dentro quanto fora de sala
de aula.


       Dentre as pesquisas realizadas, as que visaram estudar a afetividade do
ensino superior, exaltam cada vez mais a importância do contato entre
professor-aluno. Em sua descrição o estudo apresenta o bom professor como
aquele profissional entusiasmado com seu trabalho, interessado nos alunos e
interessado no seu desenvolvimento acadêmico, além de ser fácil de dialogar,
promotor e incentivador de discussões, em diferentes pontos de vista, e pré-
disposto a auxiliar os estudantes em seus problemas.
30



      Quando o assunto é a influência do contato informal com seus
professores nos alunos as pesquisa de Wilson, Galf e Dienst et al. (APUD
CARVALHO, Sandra p. 74) são citadas como as mais importantes. Nessas
pesquisas constatou-se que os professores considerados por seus alunos e
colegas como especialmente efetivos são os que apresentam uma maior
interação com os alunos em sala de aula. E os graduandos que no decorrer do
período acadêmico mais se comprometeram intelectualmente, demostraram
uma certeza quanto à escolha da carreira e satisfação quanto às experiências
acadêmicas e não acadêmicas. Esses alunos apresentaram maior interação
com seus professores tanto na classe, quanto no extraclasse. Wilson e outros
concluíram que o relacionamento que os alunos e professores desenvolvem
fora da sala de aula pode representar o componente de maior resultado sobre
os estudantes de ensino superior.


      Os assuntos relacionados à futura carreira profissional são os que mais
interessam os alunos segundo Pascarella (APUD CARVALHO, Sandra p. 72),
segundo eles fica evidente que os contatos informais entre professor-aluno são
mais impactantes para a aprendizagem quando se baseia nos assuntos de
interesse dos alunos. Para o pesquisador ainda há muito a pesquisar nesta
área acerca do entendimento da relação professor-aluno e das influências de
algumas variáveis, tamanho da classe, estrutura, política, tamanho da
instituição e experiência em sala de aula, nesse processo.


      As evidências já testadas e comprovadas permitem a afirmação de que
a interação professor-aluno, dentro ou fora do ambiente acadêmico,
caracteriza-se como um ensino de qualidade e favorece os estudantes no
alcance de seus objetivos de aprendizagem.


3.2. Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação
entre os alunos
31



        A aprendizagem é mais proveitosa quanto resulta de um esforço em
equipe do quando de um trabalho isolado. Isso é o que afirma CHICKERING e
GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 74), pois para os pesquisadores a
aprendizagem possui um caráter social e o trabalho com outros indivíduos
aumenta o envolvimento com a aprendizagem e o processo de transmissão e
respostas de ideias aos colegas auxilia na afinação do raciocínio e no
aprofundamento do entendimento.
        Existem cinco elementos no ensino superior americano que revisam a
situação da aprendizagem cooperativa, os mesmos foram identificados por
Johnson, Johson e Smith (APUD CARVALHO, Sandra p. 74) os quais são:
interdependência positiva, interação face a face, responsabilidade pessoal,
espírito de colaboração e processos de equipe. Também se constatou três
grupos de aprendizagem (informal, formal e básico). Essa aprendizagem
também pode ser utilizada para o aumento da produtividade, para o
desenvolvimento do comprometimento e relacionamento positivo entre os
membros do grupo, e para o crescimento da base social e da autoestima.


        Existem muitos fatores a serem analisados quando se propõe pesquisar
acerca das técnicas mais efetivas para o ensino-aprendizagem, no entanto
toda técnica que facilita a interação entre os alunos são superiores as mais
tradicionais, como por exemplo, aulas expositivas.




3.3. Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem
ativa


        Os estudantes assumem posições passivas no processo cognitivo, pois
ouvem os professores, memorizam os conceitos e depois despejam as
respostas. Essa posição é contrária as reais, ao cabo que esses universitários
deveriam escrever e verbalizar o que estão apreendendo do conteúdo didático,
depois poderiam realizar as relações dos novos conhecimentos com as suas
experiências anteriores, de forma a serem capazes de aplicar o aprendido na
32



vida prática. Ou seja, os estudantes precisam reconhecer o que está sendo
aplicado para depois fazer esse aprendizado parte do seu próprio ser.


      A aprendizagem ativa pode acontecer tanto dentro quanto fora de sala
de aula, e tanto coletivamente quanto individualmente. Sua utilização é
potencializada em classes que estruturam suas práticas, usam exercícios de
desafio, realizam estudos de caso e dirigido, e trabalhos em grupo.


      Para cumprir este principio é necessário que o professor efetue algumas
ações primordiais em sala de aula, estas são:


             Despertar o interesse e a curiosidade do aluno.
             Usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e
              as experiências pessoais.
             Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e
              em grupos.
             Utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações,
              estudos de caso ou laboratórios.
             Realizar atividades de extensão extraclasse (visita, palestras,
              seminários).




3.4. Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato


      Os estudantes no decorrer do seu desenvolvimento acadêmico precisam
de um feedback, retorno, constante de seus docentes para checar em que
estágio de desenvolvimento estão. Essa resposta é importante para que se
possa focalizar se os seus objetivos de aprendizagem foram ou não cumpridos,
por isso esse processo precisa ser constante em todo processo do
desenvolvimento acadêmico do estudante. Sendo assim pode-se refletir sobre
o que já se aprendeu, o que se precisa aprender e como fazer sua auto
avaliação.
33




    A execução dos feedbacks poderá ser realizada de maneira informal, no
dia-a-dia do processo educacional, ou baseada em atividades formais de
avaliação. Um aprendizagem que não contempla um feedback contínuo não é
efetiva, pois é primordial a qualidade das respostas       e o entendimento da
necessidade de uma mediação entre o ensino e os resultados.


      Segundo CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 75)
existe uma relação positiva entre a auto realização e satisfação e o pronto
feedback. Ainda identificaram que quando o retorno é direcionado aos
principais erros dos alunos, sendo imediato e informativo, o mesmo acaba por
ser um dos pontos centrais do processo de aprendizagem.


      Essas pesquisas também demonstraram que há uma necessidade de
instituições e docentes revisarem e priorizarem a qualidade dos meios
avaliativos que utilizam, sejam eles formais ou informais. O importante é utilizar
continuamente inúmeros instrumentos de medição de desempenho, tais quais
exercícios de fixação, elaboração de resumos, apresentações orais, debates e
trabalhos de pesquisa.




3.5. Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa


      A utilização correta e eficiente do tempo é uma tarefa árdua e
complicada de se realizar tanto para alunos quanto para professores. Em meio
a esse cenário o docente preciso alocar o tempo de forma realística para o
alcance de uma aprendizagem mais eficaz. Essa alocação influi decisivamente
na aprendizagem dos alunos, pois estes aprendem a gerenciar melhor seu
tempo e com isso potencializam o seu ensino e a sua aprendizagem.


      O pesquisador Berliner (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) objetivou em
sua pesquisa a mediação de uma variável denominada ALT (tempo de
34



aprendizagem acadêmica), que é o tempo gasto com materiais ou atividades
que são altamente favoráveis ao aumento das taxas de sucesso dos
estudantes. Verificou-se que os estudantes que apresentavam maior
quantidade da variável ALT apresentavam maior nível de aprendizagem do que
os de menor nível.


       Na mesma linha de raciocínio Mckeachie, Pintrich, Lin at al. (APUD
CARVALHO, Sandra p. 76) identificaram que o tempo gasto pelas disciplinas
pode ser decisivo no desempenho final da turma de determinado curso. Isso,
pois segundo os estudos, cursos que apresentam um maior período de horas
semanais conseguem um desempenho melhor de seus alunos.


       Não basta só desprender uma grande quantidade de tempo para a
ministração e desenvolvimento das disciplinas, pois muito mais do que a
quantidade de tempo é preciso analisar a qualidade da utilização deste tempo.
Quanto a isso, existem algumas perguntas chave que dão sugestões para o
gerenciamento do tempo, por mostrar a necessidade de se explorar a natureza
do tempo das tarefas em sala de aula. Dentre as perguntas Sandra (2001)
destaca as seguintes:


      Como os professores utilizam o tempo em sala de aula?
      Como interagem as diferentes variáveis de tempo, como gerenciamento,
       alocação, ritmo e tarefa?
      Que parcela do tempo deve ser usada para a aplicação de outros
       princípios,   como   atividades   cooperativas,   aprendizagem     ativa,
       articulação de objetivos e fornecimento de pronto feedback?


       Este princípio destaca a preocupação devida às etapas de planejamento
curricular e definição de horários pelas instituições. Sem deixar de focalizar a
orientação na definição dos planos de curso e até nas aulas dos docentes.
35



3.6. Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas


      As altas expectativas devem ser preservadas e mantidas para todos os
tipos de alunos, tanto para os menos preparados e/ou motivados, quanto para
os mais interessados. Não só as expectativas dos alunos são importantes, pois
o clima organizacional da instituição é decisivo para a criação de um ambiente
encorajador e motivador, para isso os professores e administradores precisam
manter suas expectativas em alta.


      Um sem número de pesquisas aponta para o fato de que os docentes
que traçam metas desafiadoras para sua turma obtêm maior desempenho dos
alunos do que aqueles que utilizam metas pouco desafiantes. Esse fato é
devido ao maior interesse dos estudantes por disciplinas consideradas difíceis,
que exigem maior empenho e dedicação dos mesmos.


      Portanto entende-se que os professores que mantêm altas expectativas
em relação ao desempenho de seus alunos obtêm maior rendimento, índice
maior de frequência às aulas e maior senso de responsabilidade.




3.7. Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos
talentos e as diferentes formas de aprendizagem


      Claxton e Murrel (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) apontam para os
seguintes resultados:


         Estudantes conscientes de seus próprios estilos de aprendizagem e
          que monitoram o uso de estratégias de ensino adequadas alcançam
          melhores resultados.
         A combinação entre os métodos instrucionais e os estilos de
          aprendizagem dos alunos pode resultar em melhoria do processo de
          ensino-aprendizagem.
36



            Os alunos podem expandir seus estilos de aprendizagem.


      A aplicabilidade deste princípio mostra a carência de um maior
conhecimento dos diversos estilos de cada aluno, no primeiro instante. Depois
será preciso compreender outras áreas, como motivação e objetivos dos
alunos, desenvolvimento intelectual, integração social e acadêmica, condição
socioeconômica, perspectivas disciplinares e a relação deste princípio com os
outros seis. Ou seja, de que maneira será possível fazer com o contato entre
professor-aluno, a cooperação entre os estudantes, a aprendizagem ativa, o
pronto feedback, o tempo das tarefas e as altas expectativas sejam a base
para os diversos talentos e estilos de aprendizagem.


      Portanto o professor deve diversificar suas formas e técnicas de
aprendizagem de forma a adaptar-se a cada estilo de aprendizagem dos seus
alunos       e   reconhecer   as   individualidades   de cada um para   melhor
aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem.
37



                              CONCLUSÃO



      Portanto compreende-se que a interação é extremamente importante
para o processo de aprendizagem, pois inúmeras pesquisas atestam a
efetividade deste relacionamento na melhoria e qualificação da aprendizagem
dos estudantes dos diversos cursos das instituições de educação superior.


      Por isso o limite de interação dos docentes com os alunos é norteado
pela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um
ambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes
hostis. Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma
relação tanto dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos
poderão se sentir mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos
sobre os mais variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”,
pois ambas partes aumentam seus conhecimentos uns com os outros.


      Neste processo o professor não transmite apenas conhecimentos, mas
sim é responsável por suscitar nos alunos valores e sentimentos de respeito e
amor ao próximo. Para cumprir está responsabilidade será necessário a
utilização do diálogo como meio de interação interpessoal, no ato de dialogar o
docente carece de uma postura humilde, para se auto reconhecer como eterno
aprendiz e não como detendo do conhecimento, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.



      Inúmeros campi ao redor do globo discutem a questão da melhoria do
ensino. Por isso surgiram várias pesquisas para dar uma resposta a esta
questão, dentre elas os americanos Chickering e Gamson definiram sete
princípios para a boa prática dos docentes de instituições superiores. Dentre os
sete princípios pode-se destacar o primeiro que diz respeito a boa prática
docente como fator de encorajamento ao contato entre aluno-professor. Este
38



contato segundo os pesquisadores produz maior motivação, comprometimento
e desenvolvimento dos alunos.
39




                 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA



FERRAREZI JUNIOR, Celso. Guia do Trabalho científico: do projeto à
redação final: monografia, dissertação e tese. 1 ed. São Paulo: Contexto,
2011.


GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas,
2002.


HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo:
Ática, 2006.


LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 5
ed. São Paulo: Atlas, 2003.
40




                      BIBLIOGRAFIA CITADA



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relação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire –
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ABREU, Maria C; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São
Paulo: MG Editores Associados, 1990.

BERLINER apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven
principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco:
Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4.

CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for
good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass,
1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4.

DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439

ENGELMANN, A. (1978).         Os estados subjetivos: uma tentativa de
classificação de seus relatos verbais. São Paulo: Ática.

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GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

GADOTTI,        Moacir.      Convite       à      leitura      de      Paulo
Freire. São Paulo. Spcione série Pensamento e ação no Magistério – 1991.

HENÁNDEZ, Fernando. O diálogo como mediador da aprendizagem e
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JOHNSON, JOHNSON e SMITH apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F.
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LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991.

MCKEACHIE, PINTRICH, LIN at al. apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z.
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MOREIRA, Daniel. A. Elementos para um plano de melhoria do ensino
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PASCARELLA apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the
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PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio             de Janeiro: Forense:
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PINO, A. (1997). O biológico e o cultural nos processos cognitivos,
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24.

RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do
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REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na
perspectiva vygotskyana. In: J. R. G. Aquino (Org.) Indisciplina na Escola:
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RICOEUR, Paul. Reconstruir a Universidade. Revista Paz e Terra, Rio de
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RODRIGUES, N. Por uma nova escola: O transitório e o permanente na
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ROGERS, C.R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.

SANDRA (2001) CLAXTON e MURREL apud CHICKERING, A. W. e
GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in
undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions
for Teaching and Learning, nº4.

SANTOS, C. S. G. S. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura
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Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, 1995.

SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o
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43



SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno: uma
revisão crítica. Disponível em conteúdo escola. Acesso em 15 de março de
2005.

VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação Social da Mente. São Paulo: Martins
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VYGOTSKY        apud      GOMES.   A   formação   Social   da   mente:   O
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. [S.l.]: São Paulo,
Martins Fontes, 1989. p. 97.

___________ (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição
de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São
Paulo, n º 3, p. 73-76.
44




                               WEBGRAFIA



ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno.
Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 2005. Disponível em:
<http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/A%20PRESEN%C3%8
7A%20DO%20DI%C3%81LOGO%20NA%20RELA%C3%87%C3%83O%20PR
OFESSOR-ALUNO.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011.


CARVALHO, Sandra. O processo de ensino-aprendizagem e a relação
professor – aluno: “Aplicação dos sete princípios para a boa prática na
educação de ensino superior. Artigo do Caderno de Pesquisas em
Administração, São Paulo, v. 8, nº 1, 2001. Disponível em: <http://www.ead.
fea.usp.br/Cad-pesq/arquivos/v08-1art07.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011.


CRISTINA, Elvira. Afetividade e aprendizagem: A relação professor-aluno.
Universidade   Estadual   de    Campinas.   Disponível   em:   http://www.puc-
campinas.edu.br/cca/producao/arquivos/extensao/Afetividade_aprendizagem.P
DF . Acesso em: 14 dez. 2011.


DE SOUZA, LUIZA. A interação professor – aluno no processo educativo.
2001. Artigo do curso de formação de professores. Disponível em:
<http://www.usjt.br/proex/produtos_academicos/276_31.pdf>. Acesso em: 14
dez. 2011.


MIRANDA, Elis. A influência da relação professor-aluno para o processo
de ensino-aprendizagem no contexto afetividade. Artigo do 8º Encontro de
Iniciação Científica – 8ª Mostra de Pós-Graduação – FIFIUV, 2008. Disponível
em: <http://www.ieps.org.br/ARTIGOS-PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 14 dez.
2011.
45



RELAÇÃO PROFESOR - ALUNO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki
/Rela%C3%A7%C3%A3o_professor-aluno>. Acesso em: 14 dez. 2011.
46



                                                    ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.............................................................................................. 2
AGRADECIMENTO............................................................................................... 3
DEDICATÓRIA...................................................................................................... 4
RESUMO............................................................................................................... 5
METODOLOGIA................................................................................................... 6
SUMÁRIO.............................................................................................................. 7
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8

CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM EM GERAL............................................................................. 10
   1.1 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO............................ 10
   1.2 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET.............................. 13
   1.3 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO VYGOTSKY....................... 15
CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO............. 18
   2.1 DIÁLOGO.................................................................................................... 18
          2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico............ 18
         2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica.............................. 21
   2.2 AFETIVIDADE............................................................................................. 23
CAPÍTULO              III    -     SETE         PRINCÍPIOS              PARA          A      BOA         PRÁTICA
DOCENTE.............................................................................................................. 26
  3.1 Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o
professor ............................................................................................................... 29

   3.2 Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação entre os
alunos..................................................................................................................... 30

   3.3 Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem
ativa....................................................................................................................... 31

  3.4     Quarto            princípio:           A        boa          prática           fornece            feedback
imediato.................................................................................................................. 32

   3.5 Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da
tarefa...................................................................................................................... 33
47



  3.6     Sexto          princípio:            A         boa           prática           comunica               altas
expectativas.......................................................................................................... 35

   3.7 Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e as
diferentes formas de aprendizagem...................................................................... 35

CONCLUSÃO........................................................................................................ 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................... 39
BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................... 40
WEBGRAFIA......................................................................................................... 44
ÍNDICE................................................................................................................... 46

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A importância da Interação entre Professores e Alunos na Graduação

  • 1. UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAÇÃO Por: Diego Rocha Braga de Araújo Orientador Profª. Mônica Mello Rio de Janeiro 2012
  • 2. 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAÇÃO Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Diego R. B. Araújo,
  • 3. 3 AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a Deus pela saúde, pelas bênçãos e oportunidades. Agradeço a minha família pela colaboração, força e amor dispensados. Agradeço aos amigos que me deram palavras de ânimo e incentivo. Agradeço a todos os professores, mas em especial a Prof.ª Mônica Mello pela orientação e auxílio na conclusão dessa monografia. Enfim, agradeço a todos que de alguma forma me ajudaram no decorrer do curso.
  • 4. 4 DEDICATÓRIA Dedica-se a Carmen Lúcia, minha mãe, com alegria e amor; a José Luiz, meu pai, pelo apoio e incentivo; a Andrea Vieira, minha irmã, pela auxilio; e ao Fábio Abel e Luis Claudio, meus amigos, pela força e encorajamento.
  • 5. 5 RESUMO A pergunta mais comum nos campis ao redor do mundo diz respeito a possibilidade de melhoria da qualidade acadêmica dos alunos e profesores que integram as instituições de ensino superior. As mais variadas pesquisas apontam para a interação entre alunos e professores como um fator decisivo para resolução deste problema. No entanto surge uma nova questão: Qual é o limite de interação entre o professor e o aluno no ambiente universitário? Como resposta compreende-se que esse limite de interação é norteado pela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um ambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis. Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma relação tanto dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos poderão se sentir mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos sobre os mais variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”, pois ambas partes aumentam seus conhecimentos uns com os outros. Os sete princípios da boa prática docente são execelentes métodos norteadores da relação entre professor-aluno, pois a aplicabilidade dos mesmo contribue para o aumento da efetividade do ensino superior.
  • 6. 6 METODOLOGIA A presente monografia utilizou como metodologia a pesquisa bibliográfica e exploratória. Segundo Gil (2002) “a pesquisa bibliográfica obtém os dados a partir de trabalhos publicados por outros autores, como livros, obras de referência, periódicos, teses e dissertações e a pesquisa de levantamento: analisa comportamento dos membros de uma população por meio da interrogação direta a uma amostra de pessoas desta população. E segundo Marconi e Lakatos (2003, p.188) “as pesquisas exploratórias são compreendidas como investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos”. A coleta de dados realizou-se através de dados obtidos através de livros, revistas e sites de Internet.
  • 7. 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.............................................................................................. 8 CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.......................................................................................... 10 CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR – ALUNO............................................................................................................ 18 CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR..................................................................................... 26 CONCLUSÃO............................................................................................... 37 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA................................................................... 39 BIBLIOGRAFIA CITADA.............................................................................. 40 WEBGRAFIA................................................................................................... 44 ÍNDICE........................................................................................................... 46
  • 8. 8 INTRODUÇÃO A aprendizagem é composta de interação, seja entre educador- educando ou educando-meio ambiente, no qual cada uma das partes assume sua posição no processo, de forma a favorecer a assimilação e absorção dos conteúdos que serão aprendidos. Sendo assim, a presença de pessoas interagindo é fundamental para a concretização do processo de ensino- aprendizagem. O docente da atualidade atua como mediador do processo de ensino- aprendizagem, por isso torna-se a figura central do mesmo e gera uma necessidade interacional entre ele e seus alunos, visto que no ato de interagir constrói-se o conhecimento e ambos aprendem. No entanto esta posição antes era de unilateralidade, pois se posicionava o professor sobre a classe, superioridade, como o detentor do conhecimento, restando ao aluno apenas a função de “aprender”, porque o seu mestre não tinha nada para absorver da bagagem empírica desse aluno. O ambiente acadêmico favorece a ocorrência das principais situações de interação, e consequentemente de socialização entre os alunos. Essa interação é fundamental para o processo de aprendizagem desde os níveis mais primários de aprendizagem até os mais altos níveis de pesquisa universitária. No entanto surge uma questão: Qual é o limite de interação entre o professor e o aluno no ambiente educacional universitário? Em geral, os alunos que se assentam em uma cadeira universitária, salvo os já graduados, apresentam-se totalmente desorganizados em seus conhecimentos científicos, difusos em suas ideias e baseados no empirismo. Estes serão instruídos por professores que já possuem o seu saber organizado, seus conhecimentos cientificamente estruturados, valores formais
  • 9. 9 aceitos e expressões na forma culta. O contraste das partes requer a maior interatividade possível para efetuar uma espécie de intercâmbio de conhecimentos, onde um depositará mais que o outro, no entanto ambos sairão ganhando. Pelo menos quatro elementos compõem o processo de ensino- aprendizagem: o professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais. Estes ao interagirem de maneira correta e respeitosa produzem um grande aumento da qualidade do ensino das instituições de educação superior. Por isso a interação entre professor-aluno e aluno-aluno é fundamental para a efetivação da aprendizagem, seja em classe ou no extraclasse. Sendo assim, compreende-se que a relação entre o professor e aluno deve ser de maior proximidade possível, sendo de responsabilidade do professor a liberação desta interação, pois o aluno busca nele a resolução de suas dúvidas acadêmicas e muitas vezes pessoais. Este por sua vez, no processo interacional, faz com que surjam ainda mais dúvidas e sana as existentes, além de apreender mais com seus alunos. Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo de relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar. Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até orientá-lo quanto a direção que deve tomar.
  • 10. 10 CAPÍTULO I RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM GERAL A construção do conhecimento ocorre a partir de uma relação interpessoal entre professor-aluno, no qual o professor se apresenta como a figura central na mediação dos conteúdos que serão abordados, discutidos e apreendidos por todos os integrantes desse processo interacional. No entanto, o mesmo não pode ser caracterizado, como a muitos era, de forma unilateral e autoritária, pois é sabido que não é só o aluno que constrói seu conhecimento dentro de um ambiente educacional. 1.1 - IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO O professor desempenha um papel importantíssimo na formação do indivíduo, por isso que mesmo no âmbito escolar o aluno e o professor não mantêm uma interação estritamente educacional, pois a relação demanda algum sentimento, que por sua vez deixa marcas e lembranças na formação do discente. Nota-se que o docente deve buscar a afetividade e a comunicação para que a comunicação entre as partes favoreça a construção do conhecimento. A visão que se tinha da relação professor-aluno era de que, o primeiro era o “todo poderoso”, “detentor do saber”, e o outro era apenas um subordinado aprendiz que não possuía nenhuma condição de partilhar conhecimento. Contudo, essa dimensão sofreu alterações, agora, o professor perdeu a função de único transmissor e passou a ser o mediador do conhecimento, sendo assim, ele passa a contribuir com as questões produzidas pelo grupo, assim o coletivo gera o conhecimento, que mediado pelo professor e apreendido por cada indivíduo.
  • 11. 11 Na interação acadêmica o professor não só transmite conhecimentos, mas desperta nos alunos os valores e sentimentos de respeito e amor ao próximo. Rodrigues (APUD MIRANDA, 2008) destaca que: o educador não é simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos, pois o seu papel é bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmissão de conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na maioria das vezes é o estabelecimento de regras disciplinares no modo arbitrário. Além disso, pode-se perceber a não explicitação dessas regras e para serem cumpridas o aluno sobre pressões com base em ameaças e punições, isso notamos que pode acarretar e provocar reações negativas, ou de resistência e indisciplina por parte dos alunos. (p.2). Para Gadotti (APUD MIRANDA, 2008): o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. (p.2). O desejo pelo aprendizado não é algo que surge eventualmente no educando, pois muitas vezes ele desempenha as tarefas sem a motivação necessária, como obrigação. Diante disso, cabe ao professor à função de motivar o conhecimento, através da significação do mesmo aos alunos e do despertamento da curiosidade acerca do assunto à ser abordado. A relação cultural e social que o docente possui será fator influenciador no trabalho e relacionamento com seus alunos. Abreu e et al (APUD MIRANDA, 2008) afirmam que : é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. (p.3).
  • 12. 12 Freire (APUD MIRANDA, 2008), intensifica o papel motivador do professor para com seus alunos: O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (p.3). E depois Freire (IDEM, MIRANDA, p.3) expressa o resultado gerado pela influência do docente na vida pessoal dos alunos. [...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. A ética profissional deve nortear todas as atitudes docentes, pois no processo de interação há o surgimento de sentimentos que favorecem a relação educacional e a relação de aprendizado. No entanto, segundo Siqueira (APUD MIRANDA, p.3) os educadores, como “formadores de opinião”, não podem permitir que sentimentos como, afetividade e empatia atrapalhem o processo avaliativo, pois este deve ser cumprido eticamente, não havendo espaço para favorecimento nos resultados da avaliação de quem quer que seja. O professor se responsabiliza por investigar e conhecer o seu alunado no transcorrer do processo de aprendizagem. Para Seber (APUD MIRANDA, p.4) não se deve deixar de considerar que “[...] as construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele é muito importante”. Sendo assim, o foco no estudo dos aspectos cognitivos e das explicações acerca da construção da inteligência não deve ser concretizado sem se levar em conta as questões da afetividade e interação, pois as mesmas são importantíssimas no ambiente escolar. E segundo Rangel (APUD
  • 13. 13 MIRANDA, p.4) o relacionamento entre professor-aluno deve ser norteado pela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo, por um ambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis. Lopes (APUD MIRANDA, p.5) é enfático quando diz que, “[...] As virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolve.” O mesmo autor destaca que o tipo de metodologia que o docente utiliza em sala de aula, quando realizada com confiança nas capacidades do aluno e preocupação com a sua satisfação e aprendizagem, pode ser considerada uma relação entre professor-aluno, no entanto é necessário que a mesma esteja em consonância com os novos paradigmas da educação. Segundo Miranda (2008, p.5) “O professor deve prevalecer à visão mais humanística, transformando o ambiente mais afetivo, onde a relação professor- aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psíquico”. Miranda (IDEM, p.5) esclarece o papel dos professores como agentes históricos, sendo os mesmo extremamente atuantes na sociedade em que habitam. Por isso é necessário que eles percebam este papel, de extrema relevância, e possam auxiliar e influenciar o corpo discente a manter uma postura crítica diante da sociedade que vivem. 1.2 – Relação professor-aluno segundo Piaget Segundo Piaget o estudantes precisam se tornar sujeitos ativos, pois baseado neste estado eles poderão produzir uma aprendizagem mais significativa. Para que isso se concretize o educando precisa receber todas as informações pertinentes ao seu objeto de estudo e de posse desde conhecimento agir sobre os objetos. Muitos docentes privilegiam a modalidade expositiva, gastando muito tempo verbalizando os conteúdos e transcrevendo
  • 14. 14 os mesmos de formar a “passar a matéria” aos alunos. No entanto para Piaget todo esse tempo gasto com verbalização sem a utilização da abordagem tentativa e erro é apenas tempo perdido. O professor desempenha uma função de encorajamento e incentivo à inciativa autônoma do aluno. Esse modelo está de acordo com a teoria da psicologia genética de Piaget, a qual evidência a importância da observação do professor sobre o aluno, sem que o mesmo explique como resolver os problemas, dizendo se “está certo ou errado”. No afã de ensinar, muitos docentes não esperam as respostas dos aprendizes, pois estão, extremamente, preocupados com a aplicação do conteúdo, e por isso acabam deixando de lado a constatação efetiva da aprendizagem de seus alunos e não percebem a estruturação do raciocínio espontâneo dos mesmos. O método de ensino tradicional molda e canaliza as atividades do estudante, porque ele não incentiva a pesquisa pessoal e utiliza a concepção das respostas “certas”. Sobre a relação professor-aluno, Piaget esclarece que esta relação deve ser baseada em um diálogo mais criativo, no qual os “erros” dos estudantes possam ser vistos como componentes do processo de aprendizagem, e na medida em que acontecem os “erros” o professor pode perceber o que já se sabe e aquilo que ainda deve ser ensinado. Piaget se diferencia de Vygotsky, pois reforça que o aprendizado é individual e não uma mera memorização, sendo o mesmo fruto da utilização do raciocínio lógico, com via a obter uma compreensão significativa do objeto de estudo e gerar uma reflexão. A efetivação do aprendizado se dá no consciente de cada indivíduo, tomando como ponto de partida todas as estruturas mentais que este possui.
  • 15. 15 Voltando à relação professor-aluno Piaget a baseia na cooperação de ambos, sendo assim o processo cognitivo se dará através de contínuos processos de discussão e debate entre os iguais. O professor precisa assumir uma função investigadora e provocadora, pois assim poderá manter um ambiente propicio à cooperação. Sendo assim, a maiores consequências serão a descentralização, socialização e construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. 1.3 – Relação professor-aluno segundo Vygotsky O educador assume o papel de mais experiente no processo de ensino-aprendizagem e o educando, por ser um ser interativo e ativo no processo de construção do conhecimento, assume papel de cooperador, por isso sua bagagem cultural e intelectual do aluno deve ser considerada e a relação não impositiva, pois se for cooperativa auxiliará mais na construção da aprendizagem. Para Vygotsky a construção do conhecimento se dará coletivamente, sendo assim a relação aluno-aluno deve ser levada em consideração, cabendo ao docente formar, junto dos colegas, um conjunto de mediadores da cultura. Para o pensador o desenvolvimento intelectual é conceituado em dois níveis: um real e outro potencial. O real é aquele que já foi consolidado, ou seja, o individuo já possui habilidade e competência suficiente para desempenhá-lo. Já o potencial é formado pelos conhecimentos não aprendidos, mas que possuem uma grande proximidade de aprendizado, sendo necessária, apenas, uma pequena ajuda externa para a sua consolidação. Baseado na distância entre o nível real e o potencial, Vygotsky desenvolveu um de seus principais conceitos, a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal). Segundo ele:
  • 16. 16 (...) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (apud GOMES. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, p. 97). Esse conceito restitui o papel fundamental do professor na aprendizagem, pois traz a perspectiva da busca do conhecimento, diferente da busca de respostas corretas. Para a construção de novos conhecimentos será preciso à ajuda do professor e também a interação com outros colegas, pois assim a Zona de Desenvolvimento Proximal será favorecida. Esse fato justifica a exigência de uma nova perspectiva do professor para com os alunos. Algo que para Vygotsky já se fazia presente no bom senso dos professores no preparo de suas aulas, a noção de ZDP. O docente desempenha a função de suporte para que a aprendizagem seja satisfatória. Para isso o professor precisa interferir na ZDP do aluno, e para isso ele utiliza algum tipo de metodologia, segundo Vygotsky isso se dá através da linguagem. Baseados em Vygotsky, Newman Griffin e Cole desenvolveram a ideia e criaram o seguinte esquema: Iniciação Feedback Resposta Fonte: wikipédia.com.br/relaçãoprofessor-aluno. Acesso em: 14 dez. 2011
  • 17. 17 Esse esquema I – R – F ( iniciação – resposta – feedback ) baseado no na ZDP de Vygotsky, entende que o professor ao dar algum tipo de pista para o aluno, faz com que ele inicie o processo, sendo assim ele apresenta alguma resposta e professor o pronto feedback.
  • 18. 18 CAPÍTULO II MEIOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO No processo de aprendizagem há inúmeras situações que requerem do docente a utilização de métodos interativos para facilitar a assimilação e acomodação dos conceitos expostos. Antes de descrever os tipos de interação, veremos o conceito do mesmo: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros, por uma estimulação recíproca contínua. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439). Nesse contexto a escola é o palco onde ocorrem as principais situações de interação, principalmente, de socialização entre os alunos. 2.1 – Diálogo 2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico Segundo Freire (APUD ALVES E ET AL, p. 2): “[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança”. Neste contexto observa-se a presença da afetividade, fator responsável pela manutenção da principal virtude do diálogo, o respeito do professor para com os alunos, onde o segundo não é visto como mero receptor, mas sim como indivíduo participante do processo de ensino-aprendizagem. Por assim dizer, constata-se que os aspectos interacionais perpassam os cognitivos e que o diálogo é fundamental para a interação professor-aluno. Para Piaget (APUD ALVES E ET AL, p. 3) a criança passa por diversos estágios no seu desenvolvimento e um em especial, estágio das operações
  • 19. 19 concretas, é quando a criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. Henández (APUD ALVES E ET AL, p. 3) esclarece que “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”, ou seja, o diálogo é o meio interativo de comunicação entre as partes. O ato de focar o diálogo como ferramenta contribuinte da aprendizagem não é um ato espontâneo, pois para o êxito deste processo é necessário que o docente tenha um grande conhecimento do seu público alvo, alunos, e então eles poderão expor seus pontos de vista de forma a convencer os ouvintes a aderir suas idéias. Para isso, é preciso abertura e flexibilidade dos alunos para com os professores, algo não natural. Gadotti (APUD ALVES E ET AL, p. 4) entende que “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo, o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo”. As etapas constitutivas do diálogo são: colaboração, união, organização e síntese cultural, estas devem ser respeitadas pelo aluno. Segundo Freire elas são interpretado pelo esquema: Esquema do Diálogo A com B = Comunicação A = Professor B = Aluno A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos, em busca de algo (aprendizagem) Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4
  • 20. 20 O não alcance do diálogo no decorrer da relação professor-aluno, demandará a utilização de uma relação antidiálógica. Esta, por sua vez, apresenta características distintas da primeira, as quais são: manipulação, invasão cultural e a divisão para dominação. Freire (IDEM, p.4) também apresenta um esquema para esta. Esquema do Antidiálogo A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A= Sem amor, sem humildade, sem esperança, acrítico. (i) Interação de respeito rompida Fonte: Freire apud ALVES E ET AL, p. 4 Para Rego (APUD ALVES E ET AL, p. 5): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo, na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. Sendo assim, observa- se que a construção de uma autoridade em sala de aula baseada na imposição de vontades e valores e na possibilidade de punição só contribuirá para a criação de um respeito unilateral despreocupado com o reconhecimento da personalidade do docente. A relação respeito-punição não favorece a interação, pois faz com que se respeite para não ser punido. Já a relação baseada no diálogo e afetividade favorece a resolução de conflitos de maneira democrática e pacífica. Quanto a isso Araújo (APUD ALVES E ET AL, p. 5) diz que:
  • 21. 21 Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Estes tipos de relações são extremamente favoráveis á interação e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo, mas que o ensino-aprendizagem escolar é encarado, em última instância, como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2 apud Alves e et al, p. 5). A interação é fundamental para efetivação do processo de ensino- aprendizagem, no entanto nem toda interação permite este desenvolvimento. Mediante isso o professor precisa assumir seu papel de gestor das relações em sala de aula, entendendo que essa postura compõe o seu papel educacional. Para isso ele providenciará condições favoráveis à relação e ao aprendizado em sala de aula com isso os seus alunos se apropriarão mais facilmente dos conteúdos relevantes a sua formação e poderão, através destes, fazer uma leitura correta do mundo e de si mesmos. Toda aprendizagem precisa ser significativa para os alunos e a relação baseada no respeito mútuo e na confiança. 2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica O principal ponto do processo interativo é a relação entre professor- aluno, visto ser este um processo interpessoal. Por isso todo conhecimento gerado por esta relação não é unilateral, devido o fato de docente enquanto ensina também aprender e assim os alunos começam a produzir e assimilar valores, hábitos, crenças e formas de pensar, se expressar e sentir.
  • 22. 22 Para efetivação deste processo há, primariamente, a necessidade de comunicação entre as partes, ou seja, o diálogo entre ambos. Nesse ponto observa-se que há a presença de duas pessoas opostas e diferentes, contudo ambas possuem conhecimentos prévios, a ressalva é que de um lado está o professor em um estágio de organização maior, com os conhecimentos cientificamente estruturados, sua expressão verbal se encontra dentro das regras da norma culta da língua portuguesa, e os ideais e valores formais aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade. Do outro, está um aluno com seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, com seu conhecimento baseado em experiências pessoais, modo de falar próprio de seu ambiente cultural e com ideias e valores de seu grupo social. O diálogo será o meio pedagógico mais apropriado para a criação de um processo de intercâmbio, cujo objetivo principal seja o de produzir coletivamente o conhecimento. O encontro entre professor-aluno pode representar uma situação muito proveitosa de troca de experiências e conhecimentos, resguardadas as devidas proporções, ou até tornar-se um duelo, com uma defrontação de posições, algo nada proveitoso para nenhuma parte. Esse diálogo será desencadeado por uma situação-problema que tem alguma relação com a prática. O professor busca os conhecimentos prévios do aluno acerca do assunto e também suas experiências, de posse destas informações ele poderá transmitir os conhecimentos necessários de uma forma significativa. Feito isso ambos terão capacidade de chegar a uma síntese esclarecedora do problema proposto que iniciou a discussão. No ato da síntese os conhecimentos começam a ser sistematizados e organizados e cada um chega a sua própria síntese do saber apreendido.
  • 23. 23 Para o professor Antonio Faundez, no texto intitulado Dialogue pour le développementet le développement du dialogue (APUD HAYDT, 2006) mostra a importância do diálogo na construção do conhecimento quando diz: Se analisarmos etimologicamente o verbo francês que indica a ação de conhecer (connaître), perceberemos que é formado de duas partes (con-naître), que significam ‘nascer juntos’, isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém. Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual dois seres nascem. O que queremos salientar é que a construção do conhecimento é um processo social e não apenas individual (...)”. (p.60) A reformulação é em todo compartilhada, no qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se. Para compreender a realidade o diálogo é fundamental, pois poderá haver troca entre conhecimento de origem popular, baseado nas experiências pessoais, com o conhecimento cientificamente organizado, sendo assim criar-se-á um novo tipo de conhecimento que poderá compreender a realidade com possibilidade de transformá-la. 2.2 – Afetividade Conceituando os fenômenos de ordem afetiva muitas vezes eles são tidos como sinônimos, dentre eles temos o afeto, a emoção e o sentimento. Entre a emoção e a afetividade, nota-se que quando se fala em emoção está se focando o lodo biológico do comportamento humano, ou seja, uma reação de ordem física, agitação. Quanto a afetividade, o seu uso é mais ampliado, pois está relacionada com as vivências do individuo e suas formas de expressão mais complexas. Engelmann (APUD CRISTINA, p.4) fez uma profunda pesquisa sobre as diversas palavras: emoções, sentimentos, estados de ânimo, paixão, afeto e estados afetivos, em diversos idiomas, como o francês, inglês, alemão, italiano e português. Em sua jornada compreendeu a existência de uma grande
  • 24. 24 variação conceitual acerca destas palavras, a mesma depende muito do idioma e do autor que expõe as idéias. Mesmo com esta grande diferenciação de conceitos Pino (mimeo) (APUD CRISTINA, p.4) diz que esses fenômenos acabam se referindo por experiências subjetivas, onde cada sujeito é afetado de uma maneira diferente, de acordo com sua experiência pessoal. Portanto: “os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo” (IDEM, p. 4). Para Pimentel (APUD ALVES E ET AL, p. 3) “a afetividade é quem direciona todos os nossos atos”. Sendo assim, toda relação afetiva produzida em grupo será importante no processo educacional, pois as mesmas são à base das diversas reações da pessoa sobre a vida. O ambiente estudantil favorece a interação e a afetividade, por isso que na relação entre professor-aluno não devem ser levadas em conta somente os aspectos cognitivos, mas tanto os cognitivos, quanto os afetivos. Aquino enfatiza que: Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos. (APUD ALVES E ET AL, p. 3).
  • 25. 25 Apartir de Vygotsky e Wallon (CRISTINA, Elvira p.7) é possível constatar que na relação professor-aluno a afetividade é um elemento inseparável, visto que os indivíduos passam por inúmeras relações de aprendizagem e a qualidade destas influem na assimilação dos diferentes objetos, lugares e situações cotidianas que eles enfrentam. Sua pesquisa teve como objetivo analisar as interações em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem, especificamente da linguagem escrita.
  • 26. 26 CAPÍTULO III SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR Para Moreira (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o processo de ensino- aprendizagem é composto de pelo menos quatro elementos: o professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola). Cada um deles desempenhará funções de maior ou menor influência no processo, dependendo do contexto de cada um deles. Analisando cada elemento, identificam-se as suas principais influências no processo de ensino-aprendizagem:  Aluno: capacidade (inteligência, velocidade de aprendizagem); experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade; interesse; estrutura socioeconômica; saúde.  Conteúdo: adequação as dimensões do aluno; significado/valor; aplicabilidade prática.  Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência do processo educacional; liderança.  Professor: dimensão do relacionamento (relação professor-aluno); dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnicos didáticos); atitude do educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo de ensino aprendizagem. Entender esses quatro elementos e suas formas de interação são a matriz do processo de aumento da qualidade do ensino de instituições de nível superior. Há inúmeras variáveis que estão presentes no processo de relacionamento entre professores e alunos na graduação, dentre eles, o
  • 27. 27 programa, o conteúdo, o tempo predeterminado, as normas internas e a infraestrutura da instituição. Sendo assim a direção do processo educativo dependerá da interação professor-aluno, e o modo como a mesma se efetuar. Feito isso se poderá facilitar mais ou menos a aprendizagem do aluno e até orientá-lo quanto a direção que deve tomar. Os pólos de composição do processo estão definidos pelo professor e pelo aluno. Cabe ao professor tomar a maioria das iniciativas, de forma a dar o ritmo do processo. Para Ricoeur (APUD CARVALHO, Sandra p. 72) o ensino é um ato comum ao professor e ao aluno. Por isso diz: Esta relação (professor-aluno) é difícil; sem dúvida uma das mais difíceis de ser exercida em nossa sociedade. É primeiramente uma relação assimétrica, em que a carga de competência e experiência dá licença, de parte do ensinante, ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar nos meios de instituições hierárquicas coercitivas. A tendência espontânea do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que esta passagem esta em poder do mestre. Ora, o ensinado traz alguma coisa: aptidões e gostos, saberes paralelos e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão parcialmente preenchido pela instrução, pela preparação profissional, ou pela aquisição de uma cultura para os momentos de lazer. O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender: ele é verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio projeto de conhecimento e saber. Eis porque é preciso dizer – parafraseando Aristóteles – que o ensino é o ato comum do professor e do aluno.(APUD CARVALHO, Sandra p. 72). Dentro da Psicologia Educacional há uma linha de pesquisa que acredita que não são as características de personalidade do professor que influenciam diretamente na aprendizagem, e sim as suas ações em sala de aula. Estas estão baseadas em concepções dos papéis dos professores, sendo por sua vez reflexo dos padrões e valores de determinada sociedade. Observa-se que aspectos sociais, culturais e políticos influenciam no relacionamento professor-
  • 28. 28 aluno e produzem tipos distintos de ação em sala de aula. Com isso o papel do docente torna-se mais complexo e ambíguo. Partindo do pressuposto que o processo educacional ideal visa à aprendizagem do aluno e não o ensino do docente. Para Rogers (APUD CARVALHO, Sandra p. 73) a presença de determinadas características comportamentais no professor, como autenticidade, apreço ao aluno e empatia baseiam a geração de um clima favorável a aprendizagem. O estabelecimento desse clima compreende a relação professor-aluno. Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de autenticidade, apreço e simpatia; quando confia na tendência construtora do indivíduo e do grupo; descobre então, que inaugurou um revolução educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, um processo de ritmo diverso, com maior grau de penetração. Sentimentos positivos, negativos e difusos, torna-se uma parte da experiência de sala de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, vida existencial. Dessa forma, o aluno, às vezes com entusiasmo, relutantemente em outros casos comporta-se como alguém que está passando por uma aprendizagem, por certa mudança. (APUD CARVALHO, Sandra p. 73). A pergunta que está presente em muitos campi ao redor do mundo é: Como os docentes e alunos podem melhora o ensino? Para resposta desta indagação os americanos CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 73), produziram Sete princípios para a boa prática na Educação de Ensino Superior. O alcance destes foi fruto de muitas pesquisas sobre práticas de ensino-aprendizagem em Universidades americanas, mas nem por isso seu uso se restringe aos componentes acadêmicos dos Estados Unidos, pois o objetivo de sua criação e pesquisa é ajudar no atendimento às mudanças educacionais necessárias no ensino superior americano e de outros países. A base teórica para esta pesquisa foi elaborada no decorrer de cinquenta anos de pesquisas sobre a relação de aprendizagem entre professor-aluno e a interação efetuada entre aluno-aluno e aluno-professor. Para isso usam-se como fundamento as seis forças educacionais, as quais
  • 29. 29 são: atividade, cooperação, diversidade, expectativa, interação e responsabilidade. Os princípios não dizem respeito ao conteúdo que será ensinado, pois sua tarefa principal é traçar o como fazer, e consequentemente diminuir o fosso entre a Pedagogia e o Conteúdo. Sendo assim, atesta-se a aplicabilidade dos sete princípios em qualquer organização escolar superior, e em qualquer curso de graduação. A única restrição é a diferenciação de aplicação em diferentes instituições, algo que depende muito dos alunos e das diversas circunstâncias envolvidas nesse processo. 3.1. Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o professor Os pesquisadores CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 73) atestam que para obtenção de alunos mais motivados, comprometidos com crescimento intelectual e com seu desenvolvimento pessoal é preciso que o docente assuma uma posição de encorajamento dos alunos. Para que eles desenvolvam e aumentem seus contatos com seus pares estudantis e também com o professor, tanto dentro quanto fora de sala de aula. Dentre as pesquisas realizadas, as que visaram estudar a afetividade do ensino superior, exaltam cada vez mais a importância do contato entre professor-aluno. Em sua descrição o estudo apresenta o bom professor como aquele profissional entusiasmado com seu trabalho, interessado nos alunos e interessado no seu desenvolvimento acadêmico, além de ser fácil de dialogar, promotor e incentivador de discussões, em diferentes pontos de vista, e pré- disposto a auxiliar os estudantes em seus problemas.
  • 30. 30 Quando o assunto é a influência do contato informal com seus professores nos alunos as pesquisa de Wilson, Galf e Dienst et al. (APUD CARVALHO, Sandra p. 74) são citadas como as mais importantes. Nessas pesquisas constatou-se que os professores considerados por seus alunos e colegas como especialmente efetivos são os que apresentam uma maior interação com os alunos em sala de aula. E os graduandos que no decorrer do período acadêmico mais se comprometeram intelectualmente, demostraram uma certeza quanto à escolha da carreira e satisfação quanto às experiências acadêmicas e não acadêmicas. Esses alunos apresentaram maior interação com seus professores tanto na classe, quanto no extraclasse. Wilson e outros concluíram que o relacionamento que os alunos e professores desenvolvem fora da sala de aula pode representar o componente de maior resultado sobre os estudantes de ensino superior. Os assuntos relacionados à futura carreira profissional são os que mais interessam os alunos segundo Pascarella (APUD CARVALHO, Sandra p. 72), segundo eles fica evidente que os contatos informais entre professor-aluno são mais impactantes para a aprendizagem quando se baseia nos assuntos de interesse dos alunos. Para o pesquisador ainda há muito a pesquisar nesta área acerca do entendimento da relação professor-aluno e das influências de algumas variáveis, tamanho da classe, estrutura, política, tamanho da instituição e experiência em sala de aula, nesse processo. As evidências já testadas e comprovadas permitem a afirmação de que a interação professor-aluno, dentro ou fora do ambiente acadêmico, caracteriza-se como um ensino de qualidade e favorece os estudantes no alcance de seus objetivos de aprendizagem. 3.2. Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos
  • 31. 31 A aprendizagem é mais proveitosa quanto resulta de um esforço em equipe do quando de um trabalho isolado. Isso é o que afirma CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 74), pois para os pesquisadores a aprendizagem possui um caráter social e o trabalho com outros indivíduos aumenta o envolvimento com a aprendizagem e o processo de transmissão e respostas de ideias aos colegas auxilia na afinação do raciocínio e no aprofundamento do entendimento. Existem cinco elementos no ensino superior americano que revisam a situação da aprendizagem cooperativa, os mesmos foram identificados por Johnson, Johson e Smith (APUD CARVALHO, Sandra p. 74) os quais são: interdependência positiva, interação face a face, responsabilidade pessoal, espírito de colaboração e processos de equipe. Também se constatou três grupos de aprendizagem (informal, formal e básico). Essa aprendizagem também pode ser utilizada para o aumento da produtividade, para o desenvolvimento do comprometimento e relacionamento positivo entre os membros do grupo, e para o crescimento da base social e da autoestima. Existem muitos fatores a serem analisados quando se propõe pesquisar acerca das técnicas mais efetivas para o ensino-aprendizagem, no entanto toda técnica que facilita a interação entre os alunos são superiores as mais tradicionais, como por exemplo, aulas expositivas. 3.3. Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem ativa Os estudantes assumem posições passivas no processo cognitivo, pois ouvem os professores, memorizam os conceitos e depois despejam as respostas. Essa posição é contrária as reais, ao cabo que esses universitários deveriam escrever e verbalizar o que estão apreendendo do conteúdo didático, depois poderiam realizar as relações dos novos conhecimentos com as suas experiências anteriores, de forma a serem capazes de aplicar o aprendido na
  • 32. 32 vida prática. Ou seja, os estudantes precisam reconhecer o que está sendo aplicado para depois fazer esse aprendizado parte do seu próprio ser. A aprendizagem ativa pode acontecer tanto dentro quanto fora de sala de aula, e tanto coletivamente quanto individualmente. Sua utilização é potencializada em classes que estruturam suas práticas, usam exercícios de desafio, realizam estudos de caso e dirigido, e trabalhos em grupo. Para cumprir este principio é necessário que o professor efetue algumas ações primordiais em sala de aula, estas são:  Despertar o interesse e a curiosidade do aluno.  Usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e as experiências pessoais.  Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e em grupos.  Utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou laboratórios.  Realizar atividades de extensão extraclasse (visita, palestras, seminários). 3.4. Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato Os estudantes no decorrer do seu desenvolvimento acadêmico precisam de um feedback, retorno, constante de seus docentes para checar em que estágio de desenvolvimento estão. Essa resposta é importante para que se possa focalizar se os seus objetivos de aprendizagem foram ou não cumpridos, por isso esse processo precisa ser constante em todo processo do desenvolvimento acadêmico do estudante. Sendo assim pode-se refletir sobre o que já se aprendeu, o que se precisa aprender e como fazer sua auto avaliação.
  • 33. 33 A execução dos feedbacks poderá ser realizada de maneira informal, no dia-a-dia do processo educacional, ou baseada em atividades formais de avaliação. Um aprendizagem que não contempla um feedback contínuo não é efetiva, pois é primordial a qualidade das respostas e o entendimento da necessidade de uma mediação entre o ensino e os resultados. Segundo CHICKERING e GAMSON (APUD CARVALHO, Sandra p. 75) existe uma relação positiva entre a auto realização e satisfação e o pronto feedback. Ainda identificaram que quando o retorno é direcionado aos principais erros dos alunos, sendo imediato e informativo, o mesmo acaba por ser um dos pontos centrais do processo de aprendizagem. Essas pesquisas também demonstraram que há uma necessidade de instituições e docentes revisarem e priorizarem a qualidade dos meios avaliativos que utilizam, sejam eles formais ou informais. O importante é utilizar continuamente inúmeros instrumentos de medição de desempenho, tais quais exercícios de fixação, elaboração de resumos, apresentações orais, debates e trabalhos de pesquisa. 3.5. Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa A utilização correta e eficiente do tempo é uma tarefa árdua e complicada de se realizar tanto para alunos quanto para professores. Em meio a esse cenário o docente preciso alocar o tempo de forma realística para o alcance de uma aprendizagem mais eficaz. Essa alocação influi decisivamente na aprendizagem dos alunos, pois estes aprendem a gerenciar melhor seu tempo e com isso potencializam o seu ensino e a sua aprendizagem. O pesquisador Berliner (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) objetivou em sua pesquisa a mediação de uma variável denominada ALT (tempo de
  • 34. 34 aprendizagem acadêmica), que é o tempo gasto com materiais ou atividades que são altamente favoráveis ao aumento das taxas de sucesso dos estudantes. Verificou-se que os estudantes que apresentavam maior quantidade da variável ALT apresentavam maior nível de aprendizagem do que os de menor nível. Na mesma linha de raciocínio Mckeachie, Pintrich, Lin at al. (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) identificaram que o tempo gasto pelas disciplinas pode ser decisivo no desempenho final da turma de determinado curso. Isso, pois segundo os estudos, cursos que apresentam um maior período de horas semanais conseguem um desempenho melhor de seus alunos. Não basta só desprender uma grande quantidade de tempo para a ministração e desenvolvimento das disciplinas, pois muito mais do que a quantidade de tempo é preciso analisar a qualidade da utilização deste tempo. Quanto a isso, existem algumas perguntas chave que dão sugestões para o gerenciamento do tempo, por mostrar a necessidade de se explorar a natureza do tempo das tarefas em sala de aula. Dentre as perguntas Sandra (2001) destaca as seguintes:  Como os professores utilizam o tempo em sala de aula?  Como interagem as diferentes variáveis de tempo, como gerenciamento, alocação, ritmo e tarefa?  Que parcela do tempo deve ser usada para a aplicação de outros princípios, como atividades cooperativas, aprendizagem ativa, articulação de objetivos e fornecimento de pronto feedback? Este princípio destaca a preocupação devida às etapas de planejamento curricular e definição de horários pelas instituições. Sem deixar de focalizar a orientação na definição dos planos de curso e até nas aulas dos docentes.
  • 35. 35 3.6. Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas As altas expectativas devem ser preservadas e mantidas para todos os tipos de alunos, tanto para os menos preparados e/ou motivados, quanto para os mais interessados. Não só as expectativas dos alunos são importantes, pois o clima organizacional da instituição é decisivo para a criação de um ambiente encorajador e motivador, para isso os professores e administradores precisam manter suas expectativas em alta. Um sem número de pesquisas aponta para o fato de que os docentes que traçam metas desafiadoras para sua turma obtêm maior desempenho dos alunos do que aqueles que utilizam metas pouco desafiantes. Esse fato é devido ao maior interesse dos estudantes por disciplinas consideradas difíceis, que exigem maior empenho e dedicação dos mesmos. Portanto entende-se que os professores que mantêm altas expectativas em relação ao desempenho de seus alunos obtêm maior rendimento, índice maior de frequência às aulas e maior senso de responsabilidade. 3.7. Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem Claxton e Murrel (APUD CARVALHO, Sandra p. 76) apontam para os seguintes resultados:  Estudantes conscientes de seus próprios estilos de aprendizagem e que monitoram o uso de estratégias de ensino adequadas alcançam melhores resultados.  A combinação entre os métodos instrucionais e os estilos de aprendizagem dos alunos pode resultar em melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
  • 36. 36  Os alunos podem expandir seus estilos de aprendizagem. A aplicabilidade deste princípio mostra a carência de um maior conhecimento dos diversos estilos de cada aluno, no primeiro instante. Depois será preciso compreender outras áreas, como motivação e objetivos dos alunos, desenvolvimento intelectual, integração social e acadêmica, condição socioeconômica, perspectivas disciplinares e a relação deste princípio com os outros seis. Ou seja, de que maneira será possível fazer com o contato entre professor-aluno, a cooperação entre os estudantes, a aprendizagem ativa, o pronto feedback, o tempo das tarefas e as altas expectativas sejam a base para os diversos talentos e estilos de aprendizagem. Portanto o professor deve diversificar suas formas e técnicas de aprendizagem de forma a adaptar-se a cada estilo de aprendizagem dos seus alunos e reconhecer as individualidades de cada um para melhor aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem.
  • 37. 37 CONCLUSÃO Portanto compreende-se que a interação é extremamente importante para o processo de aprendizagem, pois inúmeras pesquisas atestam a efetividade deste relacionamento na melhoria e qualificação da aprendizagem dos estudantes dos diversos cursos das instituições de educação superior. Por isso o limite de interação dos docentes com os alunos é norteado pela amizade, pela troca, pela solidariedade, pelo respeito mútuo e por um ambiente agradável, pois nenhuma aprendizagem se concretiza em ambientes hostis. Sendo assim será de extrema importância a manutenção de uma relação tanto dentro quanto fora da sala de aula, ao cabo que os alunos poderão se sentir mais a vontade para sanar suas dúvidas e questionamentos sobre os mais variados assuntos. Nesse processo ocorre o “ganha-ganha”, pois ambas partes aumentam seus conhecimentos uns com os outros. Neste processo o professor não transmite apenas conhecimentos, mas sim é responsável por suscitar nos alunos valores e sentimentos de respeito e amor ao próximo. Para cumprir está responsabilidade será necessário a utilização do diálogo como meio de interação interpessoal, no ato de dialogar o docente carece de uma postura humilde, para se auto reconhecer como eterno aprendiz e não como detendo do conhecimento, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Inúmeros campi ao redor do globo discutem a questão da melhoria do ensino. Por isso surgiram várias pesquisas para dar uma resposta a esta questão, dentre elas os americanos Chickering e Gamson definiram sete princípios para a boa prática dos docentes de instituições superiores. Dentre os sete princípios pode-se destacar o primeiro que diz respeito a boa prática docente como fator de encorajamento ao contato entre aluno-professor. Este
  • 38. 38 contato segundo os pesquisadores produz maior motivação, comprometimento e desenvolvimento dos alunos.
  • 39. 39 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA FERRAREZI JUNIOR, Celso. Guia do Trabalho científico: do projeto à redação final: monografia, dissertação e tese. 1 ed. São Paulo: Contexto, 2011. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006. LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2003.
  • 40. 40 BIBLIOGRAFIA CITADA AQUINO (1996) apud ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 2005. ABREU, Maria C; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990. BERLINER apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439 ENGELMANN, A. (1978). Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos verbais. São Paulo: Ática. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo. Spcione série Pensamento e ação no Magistério – 1991. HENÁNDEZ, Fernando. O diálogo como mediador da aprendizagem e da condo sujeito na sala de aula. Revista Pátio, Ano VI n. 22 jul/ago, 2002
  • 41. 41 JOHNSON, JOHNSON e SMITH apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. WALLON, H. (1968). A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70. WALTER, E. Garcia. Educação: visão teórica e prática pedagógica, p.63. WILSON, GALF e DIENST et al. apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, 1991. MCKEACHIE, PINTRICH, LIN at al. apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. MOREIRA, Daniel. A. Elementos para um plano de melhoria do ensino universitário ao nível de instituição. Revista IMES, São Caetano do Sulano III, nº 9, p. 28-32, mai./ago. 1986. PASCARELLA apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense: Universitária, 1969, 1997. PIMENTEL (1967) apud ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 2005.
  • 42. 42 PINO, A. (1997). O biológico e o cultural nos processos cognitivos, em Linguagem, cultura e cognição: reflexão para o ensino de ciências. Anais do encontro sobre Teoria e Pesquisa em ensino de ciências. Campinas: gráfica da Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, p. 5- 24. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança: Uma experiência em diferentes contextos sócios – econômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. In: J. R. G. Aquino (Org.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus editorial, 1996. RICOEUR, Paul. Reconstruir a Universidade. Revista Paz e Terra, Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, nº 9, 1969. RODRIGUES, N. Por uma nova escola: O transitório e o permanente na educação. 11 ed. São Paulo: Cortez, 1997. ROGERS, C.R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972. SANDRA (2001) CLAXTON e MURREL apud CHICKERING, A. W. e GAMSON, Z. F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. New Directions for Teaching and Learning, nº4. SANTOS, C. S. G. S. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. Dissertação apresentada ao Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, 1995. SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. Col. Pensamento e ação no magistério. São Paulo: Scipione, 1997.
  • 43. 43 SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno: uma revisão crítica. Disponível em conteúdo escola. Acesso em 15 de março de 2005. VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKY apud GOMES. A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. [S.l.]: São Paulo, Martins Fontes, 1989. p. 97. ___________ (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, p. 73-76.
  • 44. 44 WEBGRAFIA ALVES, Alexandra et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno. Artigo do V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 2005. Disponível em: <http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/A%20PRESEN%C3%8 7A%20DO%20DI%C3%81LOGO%20NA%20RELA%C3%87%C3%83O%20PR OFESSOR-ALUNO.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011. CARVALHO, Sandra. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor – aluno: “Aplicação dos sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior. Artigo do Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 8, nº 1, 2001. Disponível em: <http://www.ead. fea.usp.br/Cad-pesq/arquivos/v08-1art07.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011. CRISTINA, Elvira. Afetividade e aprendizagem: A relação professor-aluno. Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: http://www.puc- campinas.edu.br/cca/producao/arquivos/extensao/Afetividade_aprendizagem.P DF . Acesso em: 14 dez. 2011. DE SOUZA, LUIZA. A interação professor – aluno no processo educativo. 2001. Artigo do curso de formação de professores. Disponível em: <http://www.usjt.br/proex/produtos_academicos/276_31.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011. MIRANDA, Elis. A influência da relação professor-aluno para o processo de ensino-aprendizagem no contexto afetividade. Artigo do 8º Encontro de Iniciação Científica – 8ª Mostra de Pós-Graduação – FIFIUV, 2008. Disponível em: <http://www.ieps.org.br/ARTIGOS-PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011.
  • 45. 45 RELAÇÃO PROFESOR - ALUNO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki /Rela%C3%A7%C3%A3o_professor-aluno>. Acesso em: 14 dez. 2011.
  • 46. 46 ÍNDICE FOLHA DE ROSTO.............................................................................................. 2 AGRADECIMENTO............................................................................................... 3 DEDICATÓRIA...................................................................................................... 4 RESUMO............................................................................................................... 5 METODOLOGIA................................................................................................... 6 SUMÁRIO.............................................................................................................. 7 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 8 CAPÍTULO I - RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM GERAL............................................................................. 10 1.1 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO............................ 10 1.2 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET.............................. 13 1.3 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO VYGOTSKY....................... 15 CAPÍTULO II - TIPOS DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO............. 18 2.1 DIÁLOGO.................................................................................................... 18 2.1.1 A Influência do diálogo e da afetividade no ato pedagógico............ 18 2.1.2 A Importância do diálogo na relação pedagógica.............................. 21 2.2 AFETIVIDADE............................................................................................. 23 CAPÍTULO III - SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA DOCENTE.............................................................................................................. 26 3.1 Primeiro princípio: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o professor ............................................................................................................... 29 3.2 Segundo princípio: A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos..................................................................................................................... 30 3.3 Terceiro princípio: A boa prática encoraja a aprendizagem ativa....................................................................................................................... 31 3.4 Quarto princípio: A boa prática fornece feedback imediato.................................................................................................................. 32 3.5 Quinto princípio: A boa prática enfatiza o tempo da tarefa...................................................................................................................... 33
  • 47. 47 3.6 Sexto princípio: A boa prática comunica altas expectativas.......................................................................................................... 35 3.7 Sétimo princípio: A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem...................................................................... 35 CONCLUSÃO........................................................................................................ 37 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................... 39 BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................... 40 WEBGRAFIA......................................................................................................... 44 ÍNDICE................................................................................................................... 46