Paradigma da inclusão

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Paradigma da inclusão

  1. 1. Isabel Cristina dos Santos Gomes A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES Salvador 2009 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA
  2. 2. ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª. Heloísa Lopes Silva de Andrade. Salvador 2009
  3. 3. ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª. Heloísa Lopes Silva de Andrade. Salvador, 28 de agosto de 2009. _________________________________________ Profª. Heloísa Lopes Silva de Andrade _________________________________________ Profª. Rilza Cerqueira _________________________________________ Profª. Maria Celeste Silva
  4. 4. “A forma não é nada, o pensamento é tudo.” Allan Kardec
  5. 5. Dedico esse trabalho a minha querida mãe Olga (in memoriam) alicerce do meu ser.
  6. 6. Agradecimentos Ao final deste trabalho cheguei à conclusão que só foi possível realizá-lo porque contei com a colaboração de várias pessoas e para não correr o risco de ser injusta, quero de antemão agradecer a todos que direta ou indiretamente tornaram possível esta realização. Agradeço particularmente a Deus, por possibilitar todos os acontecimentos da minha vida. Obrigada a: Meu marido, meu filho e meus sobrinhos por estarem sempre ao meu lado me dando força para não desistir da minha caminhada. Aos demais familiares pelo apoio na minha formação como ser humano. Meus amigos pelos momentos alegres compartilhados e o companheirismo. Minha orientadora Heloísa Andrade e ao Professor Roberto Carlos Vieira pelas contribuições e discussões teóricas que resultaram em novas reflexões sobre o meu tema. Minha querida UNEB, local do meu crescimento intelectual, profissional e espiritual. A todos, meu muito obrigada!
  7. 7. RESUMO O trabalho versa sobre a inclusão de pessoas com deficiência mental nas classes regulares. Tem como objetivo verificar de que forma os processos pedagógicos desenvolvidos nas classes regulares são participativos a ponto de incluir os deficientes mentais. A abordagem da pesquisa foi qualitativa e utilizou-se como instrumento de coleta de dados o questionário. Este estudo tem como resultado o levantamento da forma como os professores colocam em prática suas ações pedagógicas levando em consideração sua formação, capacitação para trabalhar com o deficiente mental e seu entendimento da deficiência mental. Considera-se que está investigação contribui para uma reflexão sobre o assunto, ampliando a compreensão a respeito dos aspectos que envolvem o processo de inclusão do deficiente mental nas classes regulares. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Deficiência mental. Prática Pedagógica
  8. 8. ABSTRACT The work is talking about inclusion of people with mental retardation in regular classrooms. It has as objective to check how the pedagogical processes developed in regular classrooms are important to inclusion of people with mental retardation. The approach of this research was qualitative and it was use as instrument of collection of data a questionnaire. This study has as result the survey how the teachers put their pedagogical practice in action considering their training, qualification to work with people with mental retardation and their understanding about mental retardation. This investigation contributes for a reflection about the subject, broadening the understanding of aspects that involve the process of inclusion of people with mental retardation in regular classrooms. Key-words: Inclusive Education, Mental Retardation, Pedagogical Practice.
  9. 9. LISTA DE SIGLAS AAMR – Associação Americana de Retardo Mental CEB – Coordenadoria de Educação Básica CID – Código Internacional de Doenças CIDID / ICIDH – Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens / Internacional Classification of Impairments, Disabilities and Handcaps. CIF / ICF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. CNE – Conselho Nacional de Educação DSM – Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais / Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação e Cultura NEE – Necessidades Educativas Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde. ONU – Organização das Nações Unidas. OPAS – Organização Pan-Americana da Saúde PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PNEE – Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
  10. 10. PPD – Pessoas Portadoras de Deficiência QI – Coeficiente de rendimento. SEESP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
  11. 11. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12 2 DIMENSÕES CONCEITUAIS DA DIFICIÊNCIA E DA DOENÇA MENTAL .... 16 2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL ................................................................................... 16 2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO .................................... 21 2.3 DEFICIÊNCIA MENTAL PARA A ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE ....... 22 2.4 DOENÇA MENTAL .......................................................................................... 25 2.5 DOENÇA MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO .......................................... 27 3 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................ 31 3.1 REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 34 3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O DEFICIENTE MENTAL ................................................. 36 4 O PROFESSOR NA PRÁTICA INCLUSIVA .................................................... 43 4.1 O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................ 43 4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICIÊNCIA MENTAL EM SALA DE AULA .......................................................................................... 45 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 56 REFERÊNCIAS ........................................................................................... 59 APÊNDICE A ............................................................................................... 63
  12. 12. 12 1. INTRODUÇÃO Os profissionais que trabalham com educação, principalmente aqueles que lidam com o deficiente e especialmente com o problema da integração social, reconhecem que está questão acompanha o homem desde os primórdios da civilização. Muitas sociedades mantinham uma cultura de eliminar os deficientes. Na cultura grega, por exemplo, aquele que ao nascer se verificasse uma deficiência era abandonado ou jogado em um precipício. Na Idade Média, a exclusão chegou a ser legalizada onde não só sumiam com os deficientes, mas também aqueles que tinham qualquer tipo de comportamento considerado diferente pela religião que dominava a época. A história dos deficientes no Brasil não foi muito diferente, nada foi feito a favor daqueles com necessidades especiais. As mesmas atitudes de discriminação, de exclusão eram praticadas. Hoje temos no país segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE com base em dados populacionais do Censo Demográfico 2000, cerca de 16.000.000 de deficientes, destes 8.000.000 são deficientes mentais. O Nordeste concentra 40% dos portadores de deficiência no país. Na Bahia são 650.000 deficientes mentais, sendo 120.000 em Salvador. Mesmo com um número tão elevado ainda vemos ocorrer situações de exclusão porque as mudanças ocorridas nas relações sociais são insuficientes para que a tão sonhada e esperada inclusão ocorra. Essa falta de êxito se deve ao fato da inclusão exigir a valorização das capacidades e não das diferenças das pessoas. Essa questão deve focar o equilíbrio do papel dos profissionais da área de educação, principalmente os professores e das escolas.
  13. 13. 13 A oportunidade de ter uma vivência com crianças que tem deficiência mental em uma instituição pública e outra privada, nasceu uma preocupação com a forma como eram passados os conteúdos pedagógicos e a forma como os professores viam esses alunos e como se relacionavam com eles. A qualidade do ensino na Educação Especial tem despertado a minha atenção para as dificuldades de aprendizagem, os princípios da prática pedagógica, a importância das relações sociais vividas entre alunos e entre alunos e professores. Por isso, o maior motivo em desenvolver esse trabalho é a clara convicção do potencial humano de uma autonomia diante da vida e por acreditar em práticas pedagógicas capazes de promover alternativas de atendimento e aprendizagem ao deficiente mental. Também se acredita que uma instituição social, como a escola seja capaz de contribuir para o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para exercer o seu papel social, apresentando deficiência ou não. E a forma como o professor se especializa e como direciona a sua prática terá como conseqüência o desenvolvimento ou não da criança com deficiência. No caso do aluno com deficiência mental a interação com o outro é fundamental na superação do preconceito. Esta pesquisa permite uma reflexão sistematizada sobre o assunto, daí a sua relevância para o profissional da Pedagogia. No processo de aprendizagem o aluno com deficiência mental também é um sujeito ativo, capaz de aprender e superar suas limitações. Portanto a idéia central da investigação é verificar de que forma os processos pedagógicos desenvolvidos nas classes regulares são participativos a ponto de incluir os deficientes mentais? No ambiente escolar, muitas das vezes, não é difícil constatar que as crianças com deficiência mental têm as suas dificuldades de aprendizagem tratadas pelos professores como frutos da própria deficiência, sem um questionamento ou investigação da metodologia utilizada.
  14. 14. 14 Assim os objetivos são: conhecer as dimensões conceituais da doença e da deficiência mental, seu contexto histórico, discutir os elementos da educação inclusiva, identificar a formação dos profissionais, assim como seu entendimento sobre o que é deficiência mental. Assim, o estudo desse tema é de tamanha relevância visto que servirá para contribuir na ampliação da compreensão a respeito dos aspectos que envolvem o processo de intervenção pedagógica inclusiva em sala de aula. O trabalho foi organizado em três tópicos. O primeiro, procurou-se caracterizar a deficiência mental. Buscou-se distinguir os aspectos conceituais da deficiência mental e da doença mental a partir de autores Aranha (1995), Glat (1995), Sassaki (2005). Destacou-se ainda neste tópico o preconceito, a falta de informação, os rótulos utilizados, o estigma e o estereótipo criados em torno da deficiência e doença mental, as políticas criadas na assistência aos doentes mentais, as poucas conquistas na área social. O segundo tópico discutiu a Educação Inclusiva: suas definições, as formas como são entendidas pelos professores, suas propostas, um breve histórico da Educação inclusiva no Brasil, identifica a regulamentação lei Nº 9394/96, aponta as possibilidades e limites da Educação Inclusiva. Além da abordagem teórica a respeito da educação Inclusiva com base em autores Mazotta (1996), Claser (2001), Vygotsky (1989). O terceiro tópico realizou-se uma pesquisa de campo nas escolas: Escola Estadual Governador Roberto Santos e Escola Trio Encantado procurou conhecer o professor na prática inclusiva. O processo metodológico na elaboração do estudo foi a pesquisa qualitativa. De acordo com Ludke (1986) por considerar que esta tem como característica o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
  15. 15. 15 instrumento, foi realizada uma revisão de literatura que deu sustentação teórica com os resultados da pesquisa de campo. E finalmente as considerações finais, o qual demonstra os resultados dos dados coletados, como eles sentem quanto professores que trabalham com alunos portadores de deficiência mental, a sua formação, o seu papel na educação inclusiva e a forma como lidam com a deficiência mental na sala de aula.
  16. 16. 16 2. DIMENSÕES CONCEITUAIS DA DEFICIÊNCIA E DA DOENÇA MENTAL 2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL Inicialmente faz-se necessário esclarecer o significado de deficiência, segundo a Organização Mundial de Saúde, desde 1980 a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (ICIDH) tem sido o sistema mais importante no sentido de compreensão e definição da deficiência. Esta classificação foi revisada no final dos anos 90, e deu origem à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (ICF) em 2002. No entendimento do ICIDH, deficiência significa a limitação de atividades devido à incapacidade e incapacidade, refere-se ao nível orgânico, como anormalidade funcional ou estrutural do corpo. No que tange a deficiência mental, é bem mais complexo. Para Maria Salete Aranha (1995) as concepções a cerca do que se denomina deficiência mental, são inúmeras e inclui enfoques variados. Frequentemente significados de termos são imprecisos e muitas vezes incorretos. As idéias dependem da formação profissional e dos propósitos de utilização de quem o emprega. Médicos, Psicólogos, Conselheiros de reabilitação, Pedagogos cada um define,usando como ponto de vista a motivação da sua área de estudo. Os especialistas em medicina preocupam-se com a etiologia da deficiência, buscando evidenciar transtornos do metabolismo e disfunções relacionadas a parte neurológica, já para os psicólogos, por estudar o comportamento humano, salientam a importância do desenvolvimento social e intelectual, os conselheiros de reabilitação procuram destacar aspectos que envolvem situações de adaptação ao trabalho, os Pedagogos buscam relacionar com as dificuldades de aprendizagem e de acompanhamento dos indivíduos aos programas escolares. Somam-se a essas posições os critérios que representam valores construídos culturalmente por uma determinada sociedade. Assim, as pessoas que têm algum
  17. 17. 17 tipo de limitação que as impedem de cumprir determinadas expectativas sociais, são consideradas incapazes, sendo desvalorizadas e estigmatizadas. A pessoa com deficiência mental, por não conseguir cumprir tais demandas impostas pela sociedade, é vista muitas vezes, como alguém que ocupa um lugar de desvantagem em relação ao resto das pessoas, fazendo com que se torne alvo de inúmeros preconceitos. Segundo Glat (1995), O rótulo de deficiente mental apresenta, por sua vez, uma dupla função, isto é, a de determinar como a pessoa com deficiência mental vai se comportar na sociedade e, também, os padrões de conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa. Diante do exposto é significativo não confundir Deficiência Mental com Doença Mental. Segundo Sassaki (2005), na Deficiência Mental, a aptidão considerada normal de compreensão, raciocínio e planejamento encontra-se gravemente afetada sendo necessário métodos de intervenção baseados no ensino de habilidades/capacidades para se viver na comunidade. Surgem limitações nos aspectos do funcionamento adaptativo como: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, autonomia, saúde e segurança, entre outras. Na Deficiência Mental, a área mais afetada é a inteligência, a percepção de si mesmo e da realidade não se encontra alterada. Já a Doença Mental, afeta o funcionamento e comportamento emocional, social e intelectual. Caracteriza-se por reações emocionais inapropriadas dentro de vários padrões e graus de gravidade, por distorções (e não por deficiência) da compreensão e da comunicação e por um comportamento social erradamente dirigido e não por incapacidade de adaptação. A capacidade de discernimento encontra-se comprometida, afetando o comportamento e acaba por lesar outras áreas cerebrais como o poder de concentração, de humor, bom senso. Há uma ruptura na estrutura de vida. Ao longo do tempo as expressões utilizadas para identificar o deficiente mental foram se modificando. Exemplos de termos científicos oriundos do início da
  18. 18. 18 história da medicina utilizados para se referir a este grupo foi relatado por Sassaki (2005) como: QUADRO 1 - TIPOLOGIAS DAS DEFICIÊNCIAS MENTAL Tipos Características Cretina O cretinismo é provocado por hipotireoidismo congênito, a ausência de tiroxina, um dos hormônios da tireóide impede o amadurecimento cerebral normal. Criança atrasada O desenvolvimento motor não corresponde à idade cronológica. Criança com déficit intelectual É a criança que apresenta o seu desenvolvimento cognitivo afetado, ocasionando significativo comprometimento da socialização, comunicação e adaptação ao longo da vida. Criança especial Aquela que pode ser considerada muito diferente das outras, requer uma educação especial e serviços específicos para a realização do seu potencial humano. Criança eterna Expressão originada pela forma preconceituosa e falta de compreensão no entendimento da deficiência mental. Devido às limitações no desenvolvimento da maturidade emocional e social, a pessoa é mantida em seu “status” infantilizado. Criança excepcional Termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar deficientes mentais. Com o surgimento de estudos na área de altas habilidades ou talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o termo passou a referi-se a pessoa com inteligência. Criança com necessidades especiais Aquela que apresenta algum problema de aprendizagem e exige uma atenção mais específica, com mais recursos do que o necessário para crianças da mesma idade. Débil Grau leve da oligofrenia abarca as inteligências limítrofes à normalidade, sem grandes prejuízos à capacidade socializante, permitindo a aprendizagem da leitura e da escrita. Deficiente mental em nível leve Apresenta um ligeiro atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades concretas, pode desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação, e tem capacidade de adaptação e integração no mundo laboral. Deficiente mental em nível moderado Dificuldade na expressão oral, e na compreensão dos convencionalismos sociais. Apresente desenvolvimento motor aceitável. Deficiente mental em nível severo Apresente grandes problemas sensório-motores e de comunicação com o meio. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-ajuda. Idiota É o grau máximo da 0ligofrenia, apresenta dificuldades de aprendizado até mesmo da fala, não há desenvolvimento do pudor, nem de noções de regras de convívio social. Imbecil É o grau intermediário da oligofrenia, apresenta certo grau de desenvolvimento intelectual que permite o mínimo de aprendizado, mas conserva a capacidade de obedecer ordens. Mongolóide Termo usado para designar aquele que apresenta um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcial – Síndrome de Down ou Trissomia Cromossoma 21. Está associada a algumas dificulldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico. A habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente varia de retardo mental a leve. Oligofrênica Derivada de oligofrenia designa os casos onde há déficit de inteligência. A capacidade cognitiva medida pelo chamado QI (Quociente de Inteligência) oscila dos graus zero a noventa. Tem-se como grau de normalidade intelectual os graus de noventa a cento e dez, acima do qual se encontra os indivíduos considerados gênios. A oligofrenia apresenta três graus: leve, moderado ou intermediário e máximo.
  19. 19. 19 Retardado mental Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por comprometimento, durante o período de desenvolvimento das faculdades que determinam o nível das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardamento mental distingui-se em: leve (QI entre 50 e 69), moderado (QI entre 35 e 49), grave (QI entre 20 e 34) e profundo(QI abaixo de 20). Retardado mental em nível treinável / adestrável ou educável Apresenta baixa atividade motora, em comparação com as crianças ditas normais, apresenta memorização de estímulos visuais e auditivos, na linguagem, na elaboração de conceitos, percepções, criatividade, imaginação e nos fatores de aprendizagem social e pessoal. Terá possibilidade de adquirir hábitos de aprendizagem para utilizar profissões aprendidas. Retardado mental treinável Apresenta lentidão na aprendizagem da fala, dificuldade para aprender a andar e cuidar de si próprios, decorrentes de danos cerebrais como a síndrome de Down e complicações patológicas. Poderá ser capaz de aproveitar os programas de treinamento, tanto na área social quanto profissional. FONTE : SASSAKI ( 2005, p 29 – 31) ELABORAÇÃO: da autora com base nas tipologias de Sassaki Diante da tabela, observa que as tipologias criança atrasada, criança com déficit intelectual, criança especial e criança com necessidades especiais são os termos mais comuns e mais utilizados no ambiente escolar. Cretina e criança eterna foram proibidos pela OMS (Organização Mundial de Saúde) na década de 80 por serem considerados expressões originadas da forma preconceituosa no entendimento das limitações da deficiência mental, já o termo excepcional foi utilizado da década de 50 até 70 para designar pessoas deficientes mentais. Após estudos nas décadas de 80 e 90, passou a referi-se a pessoas com inteligências múltiplas acima da média. O termo débil até a década de 70 referia-se ao atraso mental. Oligofrênica foi substituído por retardo mental na década de 80. Débil, idiota e imbecil eram os termos utilizados para designar os graus da oligofrenia. Débil era o grau leve, imbecil era intermediário e idiota o grau máximo. As explicações sobre a variedade, mudanças e emprego dos termos são decorrentes das transformações que ocorreram em relação à compreensão da deficiência por parte da sociedade na tentativa de melhor defini-las. Apresentando os conceitos dos termos há um melhor entendimento da deficiência e doença mental, os nomes são parecidos, mas são distintos. Segundo o DSM IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais – 1994), a
  20. 20. 20 deficiência mental é caracterizada por um funcionamento intelectual inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades: comunicação, auto cuidados,vida doméstica, uso de recursos comunitários e o seu início deve ocorrer antes dos 18 anos. Já a doença mental engloba uma série de condições que também afetam o desempenho e adaptação da pessoa na sociedade, causando alteração na percepção da realidade. A existência de distinção entre as duas: na deficiência há dificuldades para entender e interagir com o meio na doença, as funções existem, mas são comprometidas pelos fenômenos psíquicos aumentados ou anormais. Levando em consideração as duas situações, no ambiente escolar é mais comum encontrarmos pessoas com deficiência mental. A importância dessa abordagem é especificamente a compreensão da deficiência mental. Segundo Mendes (1995) a imprecisão do conceito se dá porque há uma diversidade enorme entre a população identificada na categoria genérica. Conseqüentemente a situação se agrava por não se ter instrumentos precisos para detectar os deficientes. De acordo com Omote (1995), o deficiente mental é uma pessoa que possui algumas limitações em suas capacidades e desempenhos de suas atividades; porém, há outras pessoas em nossa sociedade que também são limitadas e que não são consideradas deficientes. O autor afirma que: ... o nome 'deficiente' refere-se a um status adquirido por estas pessoas. Daí, temos preferido utilizar o termo 'pessoa deficiente' a utilizar o termo 'pessoa portadora de deficiência'. Nesse modo de encarar a deficiência, uma variável crítica é a audiência, porque é ela que, em última instância, vai determinar se uma pessoa é deficiente ou não. (OMOTE, 1995, p.57) Ainda, de acordo com Glat (1995), o preconceito, a rejeição por parte da sociedade às pessoas deficientes mentais reflete a própria fragilidade social, pois tudo que é diferente, que é anormal chama atenção e pode causar variadas reações.
  21. 21. 21 2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO Os registros de pessoas que apresentam deficiência são relatados há milhares de anos nas literaturas grega, romana, na Bíblia, no Corão e no Talmud (ARANHA, 2001). No período da Idade Antiga, estas pessoas eram rejeitadas pela sociedade ou então tratadas como dignas de piedade e, por isso, necessitavam da caridade alheia. Nesta época ainda não havia um conceito de deficiência mental, pois nem como pessoas estas eram consideradas. Porém, eram tidas como socialmente inútil, sem valor profissional. A chegada da Revolução Francesa – Século XVI – com os ideais de Igualdade, Liberdade e Fraternidade, a deficiência passa a ser vista como um distúrbio metabólico, podendo, portanto ser tratada. Surgem assim os hospitais psiquiátricos e locais especializados no confinamento e tratamento das pessoas portadoras de deficiência mental. Há um salto na qualidade da forma como o portador de deficiência mental era visto, mas, ainda assim, estes eram excluídos da sociedade. Os séculos XVII e XVIII foram marcados por avanços nos campos do conhecimento, como na medicina, e da mobilização para a formação de uma mão- de-obra especializada para tratar as pessoas com deficiência. De acordo com Gugel (2007) nesta época, Philippe Pinel (1745- 1826) explicava que os deficientes mentais eram pessoas doentes, com comportamentos considerados libertinos e devassos, mas por serem doentes não deveriam ser tratados com violência e discriminação. Já no século XX, em 1970, as Nações Unidas, por meio da Declaração dos Deficientes Mentais, inicia uma revolução na sociedade contra a exclusão da pessoa com deficiência mental, ampliando a visão de que estes são pessoas e, por isso, possuíam direitos perante a sociedade. Esses direitos reafirmam a dignidade e o valor da pessoa humana e da justiça social.
  22. 22. 22 A ONU proclama que a pessoa com deficiência mental tem assegurado o desenvolvimento de suas aptidões nos mais diversos setores de atividade e o favorecimento, tanto quanto possível, a sua integração na vida social normal. Isto foi um avanço, pois a sociedade passou a reconhecer que estas pessoas não eram incapacitadas, apenas possuíam capacidade intelectual diferente. Entende-se essa capacidade como a possibilidade de expressão da capacidade mental. Segundo Piaget capacidade mental, é a capacidade de adaptação a situações novas, e é antes de tudo a capacidade de compreender e inventar. Ainda segundo o autor, essa capacidade não se dá no mesmo nível para todos os indivíduos e o meio – social é de grande importância para o seu desenvolvimento. 2.3 DEFICIÊNCIA MENTAL PARA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE Em 1975, a ONU cria a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências que estabelece o termo pessoa portadora de deficiência para designar àquele cujos déficits físicos ou mentais não estão em pleno gozo da capacidade de satisfazer, por si mesmo, de forma total ou parcial, suas necessidades vitais e sociais, como faria um ser humano dito normal. Um ano depois (1976), a Organização Mundial da Saúde (OMS) organizou uma nova conceituação, publicando a Classificação Internacional Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, o CIDID (em inglês, Internacional Classification of Impairments, Disabilities and Handcaps - ICIDH). A versão em português só foi publicada em 1989. Esta considerou que os três itens citados acima estão presentes na deficiência mental, porém não impedem que a pessoa com deficiência mental tenha seus deveres perante a sociedade e tenham capacidade de tomar decisões. O conceito, então, proposto estabelece, com objetividade, abrangência e hierarquia de intensidades, uma escala de deficiências com níveis de dependência, limitação e seus respectivos códigos, propondo que sejam utilizados com o CID (Código
  23. 23. 23 Internacional de Doenças) pelos serviços de medicina, reabilitação e segurança social. Segundo Amiralian (2000), são três os níveis de dependência e limitação: Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incapacidade: Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Impedimento: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Uma das críticas feitas à CIDID (Classificação Internacional das Deficiências Incapacidades e Desvantagens) refere-se ao fato de que suas classificações estavam alinhadas com as seqüelas das doenças, ou seja, elas descreviam apenas os aspectos negativos das condições de saúde (OMS/OPAS, 2003). De acordo com Schneidert (2003), em 2000 foi aceito um novo CIDID, chamado de CIDID-2, no intuito de evitar todo tipo de terminologia negativa, incorporando abordagens médicas e sociais ao processo de incapacidade. Foram redefinidas as três dimensões da CIDID (Deficiências, Incapacidades e Desvantagens) para Disfunção, Limitação de atividade e Restrição de participação. Estes são independentes entre si no que tange a incapacidade de uma pessoa. Por exemplo, uma pessoa que apresenta uma deficiência mental não necessariamente terá limitações de atividade ou restrições na participação social, assim como uma pessoa pode vivenciar limitações de atividade e restrição na participação sem apresentar nenhuma deficiência mental. Conforme explica Farias (2005) um novo sistema de classificação foi criado em 2001 para o entendimento da funcionalidade e da incapacidade humana, chamado de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que perdura até os dias atuais. Neste a funcionalidade engloba três vertentes:
  24. 24. 24 funções e estruturas do corpo, atividade e participação social; o ambiente pode facilitar ou dificultar o desempenho de ações e tarefas. Assim, na avaliação de uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Nesse modelo cada nível age sobre e sofre a ação dos demais, sendo todos influenciados pelos fatores ambientais. Os primeiros diagnósticos de deficiência eram focados exclusivamente coeficiente de inteligência, o QI a fim de medir o funcionamento acadêmico. O coeficiente médio é 100, podendo variar quinze unidades para mais ou para menos. Indivíduos com o QI abaixo de 70, eram considerados com inteligência abaixo da média. A Organização Mundial de Saúde desde 1968, agrupa a deficiência mental em quatro níveis: QUADRO 2 - CLASSIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE Classificação QI (Quociente de Inteligência) Caracteristicas Profunda Abaixo de 20 São deficientes mentais profundos, aqueles que não conseguem se beneficiar de educação. Necessitam de assistência por toda vida. Severa Entre 20 e 35 Estão um pouco abaixo da escala da gravidade, necessitando também em sua grande maioria de assistência permanente. Moderada Entre 36 e 52 São aqueles capazes de aproveitar programas de treinamentos sistematizados. Apresentam, em grande número problemas neurológicos (cegueira, surdez, distúrbios motores). Leve Entre53 e 70 Constitui o grande volume, cerca de 85% dos deficientes mentais estão neste plano, o que exige uma assistência adequada, psicopedagógica e social. FONTE: Revista Brasileira de Fisioterapia (2005, p 129 – 136) ELABORAÇÃO: da autora com base na classificação da Organização Mundial de Saúde De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Norte Americana de Psiquiatria (DSM-IV, 2002) essas discussões que acabaram gerando as CIDIDs e a CIF, hoje o conceito de deficiência mental é de que o indivíduo para ser considerado como tal deve apresentar um funcionamento intelectual significantemente abaixo da média, com manifestações anteriores aos 18 anos e
  25. 25. 25 limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: à comunicação, os cuidados pessoais, às atividades acadêmicas, à saúde, ao lazer e o trabalho. Portanto, o QI deixa de ser o único critério no diagnóstico de deficiência mental. A Associação Americana de Retardo Mental – AAMR, do inglês Association of Mental Retardation – compartilha também deste mesmo pensamento adotando para caracterização da deficiência mental, deve-se levar em consideração, além do QI, as dificuldades de comportamento adaptativo dos sujeitos, além de só considerar um indivíduo deficiente mental se ela ocorrer durante o período de desenvolvimento, isto é, antes dos 18 anos. 2.4 DOENÇA MENTAL Segundo Enicéia Mendes (1995), pesquisas mostram que ao se tratar da doença mental, significa entrar em um mundo complexo, devido a influência de valores sócio-culturais, que estigmatizam e desvalorizam todo tipo de atitude relacionada as pessoas que apresentam algum tipo de transtorno mental. Devido a construção desses valores, muitas vezes há um abandono, um banimento, seguido de uma prática excludente, uma vez que são considerados uma ameaça à sociedade. Sociedade essa, que procura usar de meios que reprimam os indivíduos que apresentem comportamentos considerados inadaptáveis ao convívio e coloca a esses indivíduos as razões ao seu desajuste. Mesmo existindo hoje, uma mudança de postura relacionada à compreensão da doença, os rótulos utilizados são inúmeros, todos reforçam a negação: insensato, desmiolado, insano, desequilibrado, inconveniente, irracional, demente, desmemoriado, esquisito, excêntrico. Muitas das vezes é “simplesmente” louco. Para Damásio (2000) o termo doença mental não faz sentido, pois a palavra mental vem de “mente” e mente não é o mesmo que cérebro. A mente é mais do que simplesmente a função do cérebro. O consenso científico de que mente é
  26. 26. 26 apenas a parte mecânica do cérebro é absolutamente errado. Os dados da própria ciência apontam para a existência de uma mente que é mais do que o cérebro em si, mais do que simplesmente a expressão mecânica que exterioriza a ação cerebral. Visto que a mente não é um órgão físico, ela não pode ter uma doença. Mesmo que alguém possa ter uma doença cerebral (o que é comum), ninguém pode ter uma doença mental. A idéia de que "doenças mentais" significam o mesmo que doenças cerebrais criam uma estranha categoria de "doenças" que é, por definição, sem causa conhecida. Corpo e comportamento tomam-se intrínsecos nessa confusão ao ponto de não serem mais distinguíveis. Para a psiquiatria é preferível adotar os termos distúrbios mentais ou doença mental, por considerar que loucura é muito abrangente, complexo demais e não garante cientificidade ao reconhecimento dos sintomas das doenças mentais. Vários estudiosos, em sua grande maioria, além de descrever os rótulos como preconceito, diz ainda que fazer uma classificação para a doença mental seria perder informações importantes para tratar o indivíduo. Os sistemas classificatórios mais usados em nossos dias e, praticamente, periodicamente revisados e representando um consenso entre profissionais é o DSM – “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”, desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria e a CID - Classificação Internacional de Doenças, desenvolvida pela Organização Mundial da Saúde. Segundo Oliveira (2003), classificar é estabelecer critérios. Se tratando desse tipo de doença, a psiquiatria pode se basear em qualquer tipo de parâmetro: descrição clínica dos quadros, evolução, etiologia não havendo nenhuma classificação que atenda a todas as necessidades.
  27. 27. 27 2.5 DOENÇA MENTAL NO CONTEXTO HISTÓRICO A doença mental ou loucura, como alguns preferem chamar, é relatada desde os primórdios da civilização. Para as antigas culturas chinesa, egípcia e babilônia a causa da doença era atribuída, a ser maléfico que se apossava do corpo das pessoas, controlando a mente. Os hebreus acreditavam que era a possessão de maus espíritos pelo fato de Deus deixar de proteger os doentes. Na Idade Média, devido ao crescimento do poder da igreja, a idéia de seres maléficos é abandonada, esta passa a assumir o trabalho de “curandeiros”, com tratamentos usando orações e poções sagradas. No século XVII, houve o reconhecimento da influência psicológica das emoções sobre o corpo. Durante o Iluminismo os aspectos sobrenaturais foram esquecidos, a doença passou a ser explicada pela razão, ainda assim os doentes não deixaram de ser excluídos pela sociedade, sendo tratados com castigos e acabavam morrendo por falta de cuidados. No século XVIII Pinel, considerado o pai da psiquiatria, trouxe uma nova forma de se entender à doença mental, passando a considerá-la como um distúrbio do sistema nervoso, definindo como uma doença que precisava ser estudada e tratada. A exclusão permaneceu, acreditava-se que o isolamento era necessário ao tratamento, pois o convívio familiar serviria de fator negativo ao doente. Durante o tratamento a família não tinha nenhum contato com o paciente. Vivia alheia a todo o processo. Para Colvero (2002), a família era grata à instituição, porque aliviava os problemas que o doente mental causava. Mas, foi só no século XIX que a loucura recebeu status de doença mental. No Brasil, até a metade do século XIX, não existia uma forma específica de assistência aos doentes mentais. Eles viviam pelas ruas ou eram encarcerados na própria residência e nas prisões ou em celas especiais das Santas Casas de Misericórdia.
  28. 28. 28 Em 1808 com a chegada da família real, os primeiros trabalhos relacionados a psiquiatria, surgiram com a criação da Escola de Medicina da Bahia e com um curso de medicina criado no Rio de Janeiro. Nas reuniões desse curso, surge a idéia de se criar um hospício para abrigar os loucos, única forma da sociedade livra-se da situação. Em 1852 o hospício Pedro II foi inaugurado, se assemelhava a um convento, era administrado e dominado por freiras. Médicos e diretores só tinham acesso às informações que elas desejavam passar. Os princípios adotados eram de isolamento, vigilância e repressão. No período posterior a proclamação da república, houve uma evolução da assistência ao doente mental no Brasil. Conforme relata Colvero (2002) alguns eventos se tornaram marco histórico: Em 1890 o Hospício Pedro II passou a ser chamado Hospital Nacional dos Alienados, tendo a sua administração transferida para o Estado. Juliano Moreira foi nomeado para dirigi-lo. Durante seu trabalho na direção do Hospício Nacional dos Alienados, do Rio de Janeiro, humanizou o tratamento e acabou com o aprisionamento dos pacientes. Defendeu a idéia de que a origem das doenças mentais se devia a fatores, como a falta de higiene e falta de acesso à educação, contrariando o pensamento racista em voga no meio acadêmico, que atribuía os problemas psicológicos do Brasil à miscigenação. Segundo Lanteri-Laura (1994) nesta época a loucura era considerada como desequilíbrio organofisiológico do indivíduo devido à lesão do cérebro de não adaptação as normas sociais, a medicina tinha a função de readaptar o indivíduo através de tratamento específico. Aqui a loucura era entendida como uma lesão orgânica que levava a desadaptação do sujeito na sociedade. Em 1903 foi promulgada a primeira lei federal de assistência aos doentes mentais. Inspirada na legislação francesa, este decreto, assinado pelo Presidente da República Rodrigues Alves, objetivava
  29. 29. 29 unificar a política assistencial no país e estimular a construção de hospitais especializados nos Estados-membros. O modelo assistencial proposto e que vigorou até a edição da Lei 10.216/2001, era o hospitalocêntrico e centralizado, enfatizando a vedação de colocação de alienados em prisões e relevando o tratamento médico. Em 1905 surgem os Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Ciências Afins. Em 1907 foi criada a Sociedade Brasileira de Psiquiatria, Neurologia e Medicina Legal. Em 1912, a Psiquiatria torna-se especialidade médica independente, até então era vinculada a Medicina-Legal. Em 1923, foi fundada, no Rio de Janeiro, a Liga Brasileira de Higiene Mental, que tinha como objetivo aperfeiçoar e reformar a assistência psiquiátrica no Brasil. Em 1927 foi criado um Serviço de Assistência aos Doentes Mentais para coordenar e administrar todos os hospitais psiquiátricos públicos do Rio de Janeiro, que em 1930, passa a ser incorporado ao ministério de Educação e Saúde, tornando-se responsável por toda a assistência psiquiátrica no Brasil. Em 1934, foi editado o Decreto No. 24.559, que tratou, basicamente, da doença mental em si e da proteção à pessoa e aos bens dela. Abordou, também, a fiscalização dos serviços de psiquiatria. Ante o caráter tutelar dessa norma, os doentes mentais perderam os direitos civis que passaram a ser tutelados pelo Estado, tendo sido substituída a expressão ‘alienados’ por ‘psicopatas’, com abrangência aos psicopatas, aos toxicômanos, aos intoxicados habituais e aos indivíduos com suspeitas de doença mental. Em 1970 inaugurou-se o Movimento Nacional da Luta Antimanicomial.
  30. 30. 30 A partir de 1990, buscou-se uma política alternativa para o setor psiquiátrico, buscando dignificar os doentes mentais através do respeito à sua cidadania, bem como se estabeleceu novo modelo assistencial extra-hospitalar. Foram criadas algumas organizações familiares e comunitárias de serviços de saúde mental, que assumiram relevante papel na defesa e garantia dos direitos humanos dessas pessoas, com legitimidade e representatividade cada vez mais crescentes. Na década de 80 houve uma redemocratização do país, com novas conquistas na área social. Mas, permaneceu o modelo assistencial centrado na hospitalização, com os inconvenientes da segregação e exclusão social. Em 2001 após tramitar no Congresso Nacional o Projeto da Reforma Psiquiátrica, transforma-se na Lei Nº 10.216/2001, mais que uma norma jurídica, é, também, uma carta de princípios, estabelecendo e garantindo os direitos dos doentes mentais enquanto pessoas: o acesso aos melhores recursos terapêuticos disponíveis e fomentando a criação de rede de serviços, diversificada e descentralizada, através de políticas públicas específicas de desospitalização e de tratamento ambulatorial e comunitário.
  31. 31. 31 3. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação inclusiva constitui uma das grandes preocupações da sociedade atual, apresentando desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ação de todos aqueles envolvidos com essa problemática, embora grande parte dos profissionais que atuam na educação a desconheça ou não saibam caracteriza-la. As preocupações em torno dessa perspectiva de educação vêm gerando constantes discussões entre os diversos setores da sociedade: educadores, familiares, especialistas, gestores de políticas públicas entre outros. A proposta de educação inclusiva baseia-se na defesa dos valores éticos, nos princípios de justiça e cidadania, para todos sem distinção. Nesse sentido pode-se dizer que inclusão é: “Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento de autonomia, por meio da colaboração, de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir,por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (SASSAKI, 1997, p.123) Partindo desse pressuposto inclusão é um movimento mais amplo que envolve toda a sociedade, visando converter os espaços escolares em ambientes que atendam a todos os alunos sem confrontar as suas diferenças, respeitando seu ritmo, o seu direito a uma adequação metodológica, assim como o uso de suas múltiplas inteligências, favorecendo a integração social. O processo de inclusão é recente, só a partir do século XIX percebeu-se que o “deficiente também poderia aprender”. Começou a surgirem alternativas permitindo melhorias para as pessoas com deficiência. Segundo Mazotta (1996), no Brasil esse processo se iniciou efetivamente na segunda metade do século XIX, foi inspirado em
  32. 32. 32 experiências norte-americanas e européias. Esse histórico pode ser dividido em quatro períodos: Até 1854, os portadores de deficiência de qualquer natureza eram excluídos do convívio familiar e da sociedade, eram acolhidos por instituições filantrópicas ou religiosas, permanecendo ali por toda a vida, sem receber nenhum tipo de tratamento e/ou estímulo que os tornassem produtivos. De 1854 a 1956 houve o surgimento de algumas escolas consideradas especiais, privadas, com ênfase no atendimento clínico especializado. No período que se estende de 1957 a 1993, houve uma grande mudança da ótica da sociedade, a educação especial inicia seus primeiros passos, tornando possível a sua institucionalização. Segundo Mazotta (1996) a partir de 1994, houve uma mudança na concepção de educação inclusiva, baseada na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), foi ampliado o conceito de educação especial, defendendo uma necessidade de inclusão dos alunos especiais no sistema de ensino. Tendo como princípio uma educação para todos. Esta declaração preceituou que todas as escolas deviam acomodar e encontrar meios e maneiras de educar com êxito, todas as crianças independentemente de suas condições físicas, sociais, emocionais, intelectuais, lingüísticas, incluindo também as superdotadas, as que trabalham, vivem nas ruas, as pertencentes às minorias étnicas, ou culturais, inclusive aquelas com deficiência grave. Segundo Claser (2001), no documento que foi resultado dessa conferência, foram destacados alguns aspectos, tais como: A necessidade de se construir espaços, na perspectiva de uma educação para todos.
  33. 33. 33 A necessidade de mudanças na escola, para que transforme em realidade uma educação, que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem que atenda a individualidade de cada um. O ajuste das escolas ás necessidades de todos os alunos, quaisquer que seja as suas condições físicas, sociais, lingüísticas. A necessidade de que as políticas educacionais levem em conta as diferenças individuais nas diversas situações de aprendizagem. A necessidade contínua de apoio aos alunos com necessidades especiais, seja em classes comuns ou em programas suplementares de apoio pedagógico na escola, de professores especializados e de pessoal de apoio externo. Um outro marco também muito importante para a inclusão foi a Conferência Mundial de Educação para Todos que ocorreu na Tailândia, em 1990 nesta ocasião foram discutidas formas de escolarização para as minorias excluídas, especialmente mulheres e crianças. A educação inclusiva, de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, começou a se intensificar na década de 40 nos Estados Unidos, Itália, França e Inglaterra a partir da luta em defesa da democratização da educação fundamental e dos direito humanos. Nesta mesma década, na Constituição de 1946, o Brasil passa a compreender a educação que até então era um direito das minorias, como um direito de todos e que deveria ser pautada nos princípios da solidariedade humana.
  34. 34. 34 3.1 REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A preocupação com a educação especial ocorre só na década de 60, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4024/61) que tratava no artigo oitenta e oito de PPD (Pessoas Portadoras de Deficiência), esse atendimento dentro do possível deveria ser feito, na educação regular. Já o artigo oitenta e nove garantia ajuda financeira às instituições particulares que recebessem as PPD (BRASIL, 1961). A LDB em seu artigo 1º afirma que a educação tem como finalidade o preparo para o exercício da cidadania. Preparar o indivíduo para exercer a sua cidadania não significa apenas ensiná-lo a ler, a escrever e contar. A prática inclusiva foca a aprendizagem e não o ensino. A educação inclusiva começa de fato a conquistar espaços no final da década de 80, quando os alunos com necessidades especiais puderam passar a freqüentar as classes regulares. Nesse processo, os deficientes mentais foram os últimos a ter esse direito e ainda hoje devido a um modelo de eficiência socialmente e historicamente construído, ocupam um lugar de discórdias em relação à inclusão. Em 1988, com a promulgação da atual Constituição em seu sexto artigo a educação foi prescrita como um direito social de todo brasileiro, o artigo 206 Inciso I - é defendida a igualdade de condições para todos, tanto no acesso quanto na permanência (BRASIL, 1988). Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- 9394/96) no capítulo V, que trata da educação especial,em seu artigo 58 diz que este tipo de modalidade educacional,é oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL,1996). Em onze de setembro de 2001, a Resolução CNE / CEB nº 2 /2001 (MEC / SEESP, 201) institui novas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, trazendo normatização e orientação a respeito da inclusão na
  35. 35. 35 educação básica, a educação especial deixa de ser um sistema paralelo ao sistema de educação comum e passa a ser uma modalidade de ensino da educação básica. Para a educação brasileira, essa Lei possibilitou diversos direcionamentos entre eles: Responsabilidade de garantir escola regular, para dar atendimento a todos os alunos PNEE; Reconhecimento da necessidade de flexibilização e realização de adaptações curriculares aos alunos PNEE; Garantia de acesso à escola regular para todos os alunos; Flexibilização duração do ano letivo, em alguns casos; Obrigação da escola regular, em manter em seu corpo docente professores, que tenham se especializado em educação especial; Organização de serviço de apoio pedagógico especializado; Sugestão à transitoriedade ao atendimento em escolas ou classes especiais, para alguns casos; Garantia da acessibilidade dos alunos PNEE à escola; Definição de alunos PNEE. Após essa Lei a educação especial pôde ser definida e a prática da educação inclusiva foi regulamentada. O Decreto - lei Nº 3/2008, veio para definir apoios especializados para crianças, jovens e pessoas com necessidades educativas especiais e permanentes. E assim estabelece medidas educativas, na Educação Especial: apoio pedagógico
  36. 36. 36 especial, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula, adequações no processo de avaliação, currículo específico individual, tecnologias de apoio. As leis existem para proporcionar a inclusão. Vem-se discutindo essas leis e diretrizes educacionais, mas a prática docente vem sendo negligenciada. Esquecemos que através dela os alunos com necessidades especiais pode se reconhecer se desenvolver, para que tenham condições de uma transformação para se conectar a realidade em que vivemos e assim possa ser estabelecidos pactos que sejam fundamentados no direito de cidadania para todos. 3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O DEFICIENTE MENTAL Mesmo estando explícito na declaração Universal dos Direitos do Homem que todo ser humano tem o direito de exigir situações de aprendizagem e ação para se desenvolver como pessoa e como membro atuante de sua comunidade, muitas das vezes, essas condições não são disponibilizadas. Desta forma, se observa que devido ao preconceito, despreparo, falta de conscientização e descaso as pessoas com necessidades especiais vivem num processo de exclusão. Muito se tem falado desses direitos e das necessidades, mas os obstáculos têm servido de barreiras para colocá-las em posições aquém de suas potencialidades. Segundo aos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), a atual política Nacional de Educação Especial menciona prioridades no que diz respeito ao atendimento especializado que será oferecido na escola para quem necessitar. Ainda assim a deficiência se constitui em um entrave para a escola de ensino regular. Para essa escola receber um aluno com necessidades especiais, significa receber um aluno fora dos padrões considerados normais Já para esse aluno
  37. 37. 37 significa fazer parte de um ambiente onde se sente discriminado, vivenciando situações que lhe impõem muitas barreiras, dificultando o seu desenvolvimento. Essas barreiras tornam-se mais intensas quando se trata da deficiência mental. A deficiência mental por ter uma certa complexidade em seu conceito, e ainda por apresentar as dificuldades em se diferenciar doença mental de deficiência mental. Essas dificuldades trazem conseqüências que deixam dúvidas de como devemos lidar com ela e como devemos tratar quem a tem. É um tipo de deficiência que não poder ser definida, se constitui em um inesgotável objeto de questionamentos e investigação. Além dos inúmeros conceitos, há os profissionais que se mantêm resistentes, criando de certa forma obstáculos que acabam prejudicando ou impedindo a aceitação e o atendimento à pessoa com deficiência mental. Se a escola é entendida como um dos ambientes que favorecem a integração cultural dos indivíduos. Portanto é neste espaço que se estabelecem várias das relações entre estes e a sociedade. Segundo Bourdieu (1979) a maioria das competências dos indivíduos é reconhecida pelo sistema escolar e grande parte das técnicas empregadas para mensurar essas competências, são escolares. Nessas relações sociais, as práticas escolares devem permitir a esses alunos que aprendam a ter seus valores reconhecidos para que assim se desenvolvam e produzam conhecimentos de acordo com suas possibilidades. Em relação ao aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky, 1934 afirma que é na interação social que o indivíduo se desenvolve e que a boa aprendizagem é aquela que antecede ao desenvolvimento, estando intimamente relacionado ao contexto sócio cultural em que o indivíduo esteja inserido. Quanto à questão do aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky afirma que é na interação social que o indivíduo vai se desenvolver e que a aprendizagem boa é a que se antecipa ao desenvolvimento, que está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa está inserida.
  38. 38. 38 [...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1989, p.101). Para Vygotky, é possível entender o processo de aprendizagem e ensino através do conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que é um conceito elaborado por ele, que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, que é a capacidade de se resolver um problema sem receber ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial sendo a capacidade de resolver o problema com a ajuda de adulto ou a colaboração de um companheiro mais capaz. Neste processo é muito importante a colaboração, o papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos. Há algumas atividades que qualquer criança não é capaz de realizar sozinha, mas torna-se capaz se receber orientações. O ambiente escolar proporciona um contexto que possibilita várias atividades coletivas que geralmente não ocorrem espontaneamente, em outros ambientes. Esse contexto criado consiste numa interferência na ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal). É indiscutível que todas as crianças, inclusive, as com deficiência tenham o direito de freqüentarem as escolas juntos com as demais, embora esse direito tenha causado discórdias e controvérsias entre pesquisadores, educadores e até mesmo familiares e causa transtornos à escola. E esses problemas normalmente são atribuídos à criança com a deficiência e raramente são atribuídos às inadequações do processo. Kupfer (2000) defende a importância de se preparar a escola e os educadores para que possa acolher essas crianças, que foram excluídas da educação regular, no decorrer do percurso histórico. Para esta autora, “a criança especial é uma criação produzida no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da modernidade”. Sendo assim a noção de normalidade e de anormalidade referi-se a um conjunto de circunstâncias sociais que prevalecem em uma determinada época.
  39. 39. 39 A Educação Inclusiva como um movimento que visa corrigir uma tradição com práticas excludentes, tem em suas propostas, uma que é considerada principal – a reestruturação escolar em seus diferentes aspectos: conceituais, arquitetônicos, curriculares, e a forma de receber todas as crianças independente de ter ou não limitações, assim o que se espera é o ajuste e adequação dos padrões escolares de acordo ao público que recebe. A grande dificuldade encontrada pela escola é como se ajustar às novas situações surgidas não só das crianças com deficiência mental como também das crianças que não conseguem se enquadrar nas diversas expectativas que fazem parte do ambiente escolar. A inclusão dessas crianças, principalmente das crianças com deficiência mental na rede regular de ensino tem se transformado em alvos de muitas resistências por parte dos professores, possivelmente isso acontece porque a deficiência mental é o tipo de deficiência que está sempre confrontando os objetivos da escola tradicional. De acordo com Paula (2004) uma das principais resistências é a expectativa de aquisição de leitura e escrita, que por ser baixa para esse público, faz com que a maioria dos professores não consigam entender ou até mesmo aceitar o sentido desses alunos fazerem parte das classes regulares. Por isso encontramos com freqüência profissionais com um discurso que trazem uma idéia de que a inclusão dessas pessoas deve ser realizada apenas no âmbito social, pois no que está relacionado ao pedagógico não seria possível se fazer nada. Essa visão que se encarrega em reduzir a aprendizagem tão somente às habilidades de leitura, de escrita e de cálculos levam os educadores a não perceber a evolução do desenvolvimento da criança como um todo, estando sempre estruturando seu trabalho nos aspectos que a escola tradicionalmente insiste em valorizar. Além desses obstáculos, a crença de que os alunos com deficiência mental podem ser agressivos, cria um estereótipo de comportamento que só contribui para dificultar a relação entre professores e alunos.
  40. 40. 40 Essa criança por ter deficiência não deixa de ter personalidade própria, com características que se tornam únicas. Não resta dúvida que existam aquelas que apresentam um grau maior de dificuldade em compreender as regras impostas pela sociedade, precisando de um apoio maior para conseguir se ajustar aos mais diversos ambientes. Existem também as que apresentam um comportamento agressivo, as dóceis que conseguem manter um certo vínculo com os pertencentes ao grupo.Tanto a escola quanto os professores tem o compromisso de contribuir ajudando no processo de estabelecimento desses vínculos. Pensando assim é necessário que ao invés de nos preocuparmos com as condições do aluno e sim se a escola está estruturada ou disposta a se estruturar para que possa receber esse aluno. Essa estrutura não deve ser pensada apenas em termos materiais, mas também nas pessoas que compõem o quadro de profissionais, suas implicações profissionais: a vontade, os valores éticos, o desejo de melhorar o seu trabalho. Prioste (2006) realizou um estudo em uma determinada escola pública de São Paulo em relação à educação inclusiva que demonstrou que grande parte das dificuldades apontadas pelos professores estavam relacionadas à insatisfação pela falta de suporte, apoio e vontade em trabalhar com qualquer criança, principalmente com as que apresentavam, qualquer tipo de comportamento. Para a questão da vontade, eles justificaram dizendo que era uma conseqüência da falta de uma estrutura material e de um apoio especializado. Os dados de pesquisa revelaram que na perspectiva da educação inclusiva promulgar leis não é o suficiente, se as pessoas que têm a função e a possibilidade de colocá- las em ação, isto é efetivá-las não estiverem dispostas a buscar soluções para resolver as situações que surgem no cotidiano. A inclusão faz parte de um movimento social e ético. Eric Plaisance (2005), que leciona em uma Universidade de Paris propôs dois posicionamentos éticos para a educação inclusiva: cita Kant como a ética da convicção, apoiada no dever e na
  41. 41. 41 obrigação e nos remete a Max Weber, com a ética da responsabilidade, que defende a reflexão sobre os atos a serem realizados. No primeiro posicionamento, a educação inclusiva é tida como um dever a ser cumprido. No segundo posicionamento, a educação inclusiva deve ocorrer sob reflexões que visam as melhores formas para implantá-la, à medida que vá se avaliando as conseqüências possíveis. A ética quando presente na perspectiva da educação inclusiva propicia uma série de contribuições bastante favoráveis tanto para o professor, quanto para o aluno tenha ele ou não deficiência mental: Ajuda no aprendizado das regras sociais, daqueles que tem deficiência mental; Facilita a convivência de todos diante da diversidade; Faz com que o professor sinta a necessidade de desenvolver e aprimorar a criatividade pedagógica; Possibilita a criança a conviver com situações que estimulem seu aprendizado; Inseri no grupo o senso de solidariedade; Coopera na aproximação das famílias dos alunos com deficiência mental; Diminuição da ansiedade diante das dificuldades. Jean Piaget, já na década de 50 afirmava que a inteligência encontra grande facilidade para evoluir na relação que surge da possibilidade das trocas, no grupo. E que a aprendizagem que ocorre em pares é primordial para desenvolver a inteligência, esta permite o aumento da capacidade de se expressar o pensamento.
  42. 42. 42 Alunos com deficiência mental são alunos, que são capazes de adquirir habilidades que os qualificam para exercer suas atividades. São alunos que tem um potencial a ser estimulado na sala de aula, através do convívio. Segundo Raiça (1990) pelo modelo de inclusão a deficiência deixou de ser vista como um problema da pessoa e sim a incapacidade da sociedade em atender as necessidades dessa pessoa. As pessoas com deficiência têm desejos, sonhos, raiva, medo, esperança e insegurança como todas as outras. Elas podem ser “convidadas” a fazer parte da comunidade escolar, desde que seja considerada a diversidade e que os princípios democráticos sejam efetivados.
  43. 43. 43 4. O PROFESSOR NA PRÁTICA INCLUSIVA 4.1 O PAPEL DO PROFESSOR No que diz respeito à educação inclusiva, o maior desafio é como praticá-la. Os professores muitas das vezes não tiveram esse preparo no seu curso de formação, não dispõem de tempo, nem de recursos financeiros para aperfeiçoar ou atualizar sua formação, as orientações pedagógicas na maioria das vezes conflitantes, os conteúdos, os materiais didáticos, são distantes da realidade, mas ainda assim o professor é sempre responsável e importante no sentido de colaborar na formação do cidadão. A formação do professor é questão primordial na perspectiva da educação inclusiva. Segundo Bueno (1999), um ensino de qualidade para alunos que apresentam necessidades especiais, envolve pelo menos dois tipos de formação profissional docente: professores “generalistas” do ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores ”especialistas” nas diferentes necessidades especiais para atender a esses alunos e apoiar os profissionais que trabalham com esses alunos. Além da formação, é importante que se criem espaços para a integração desses profissionais discutindo suas ações, seu modo de elaborar, avaliar sua prática pedagógica irá ampliar seu saber específico, e consequentemente a melhoria da qualidade de ensino que estará sendo oferecido na escola inclusiva. A observação da prática desses profissionais tem indicado que na grande maioria dos casos o que vem ocorrendo é a inserção física dos alunos na sala de aula sem que se tome qualquer atitude que traga maiores benefícios para esses alunos. A atuação dos professores em sua ação pedagógica na sala de aula é relevante. É na prática reflexiva que o educador tem a possibilidade de perceber sua responsabilidade em respeitar as características que determinam as peculiaridades e necessidades específicas de cada aluno. Para tal, a pesquisa se faz necessário,
  44. 44. 44 pois para identificá-las requer muito estudo, desta forma é também possível à elaboração de um plano de ensino voltado, para os alunos que se tem na classe. Ainda agindo dessa maneira pode-se estar atento para as reações surgidas como respostas às atividades de ensino que são propostas, é possível identificar grande parte dos problemas ocorridos durante todo o processo de ensino aprendizagem e assim buscar fazer modificações para que possam ser reajustadas as atividades e atitudes tomadas. Essas atividades devem ser diversas, mas atendendo a um mesmo conteúdo curricular. A prática da educação inclusiva exige a cooperação entre alunos e professor, obrigando que esse educador reconheça que assumir uma turma é nada mais que trabalhar com um grupo grande e com as possibilidades do surgimento de uma necessidade de subdividir, sem individualizar e diferenciar. O professor é o agente determinante nessa transformação e tem a possibilidade de realizá-la. Por se tratar de uma prática diante da diversidade, os obstáculos sejam eles de ordem cognitiva, afetiva, social ou outros se transformam em uma grande barreira que só serão superados se essa prática docente for capaz de se tornar algo dinâmico e ativo para tanto o conhecimento é essencial. Segundo Mazotta (2005), os estudos a cerca da inclusão deve investigar o perfil do alunado que está sendo atendido. Desta maneira poderá se providenciar os recursos necessários para um bom desempenho e atendimento destes alunos, sejam esses recursos físicos ou pedagógicos. È necessário observar que o professor nesta prática é fundamental, precisa estar envolvido, mas tantos outros profissionais precisam também se envolver diretamente neste processo. Na prática inclusiva o professor não deve se tornar refém de nenhum tipo de instrumento que venha a rotular o aluno. Ele deve fazer uso da sua liberdade quanto professor para descobrir seus alunos no cotidiano escolar. Não se prender aos diagnósticos porque por mais bem intencionados que seja esses diagnósticos, o ser humano à medida que interage modifica o meio e é modificado por ele. Muitas vezes o diagnóstico serve para estigmatizar, rotular e disseminar o preconceito.
  45. 45. 45 Os desafios são inúmeros, são questões serias considerando não existir uma receita milagrosa que resolvam todas as situações. A coragem frente aos desafios é imprescindível à educação inclusiva, e funciona como um teste para cada professor que já faz ou fará parte desse desafio da inclusão educacional. Não se deve impor condições, nem restringir o acesso. Essas atitudes negam o principio básico da inclusão que é: educação é direito de todos. Inclusão também é justiça social, é adoção das práticas cooperativas e menos competitivas, é ter tempo e espaço para desenvolver atitudes, viver aquilo que se prega. É ainda despertar para a consciência de desconstruir o pensamento que concebe as pessoas com deficiência mental como seres que não conseguiram atingir o que se tem considerado como normalidade. Contrapor-se à pedagogia tradicional extrapolando as dimensões existentes nas propostas pedagógicas impostas pelo sistema de ensino. 4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICIÊNCIA MENTAL EM SALA DE AULA A pesquisa de campo foi realizada no período de julho a agosto de 2008. Foram escolhidas duas escolas, uma pertence à rede estadual de ensino e a outra a rede particular. As escolas foram as seguintes: Escola Estadual Governador Roberto Santos e Escola Trio Encantado, a primeira localizada no bairro do Cabula, a segunda no bairro da Caixa-D’água. A Escola Estadual Governador Roberto Santos, oferece Ensino Fundamental da 1ª a 8ª série, nos três turnos. Já a Escola Trio Encantado oferece Educação Infantil e Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série. Treze sujeitos participaram dessa pesquisa, por terem em suas classes alunos com deficiência mental. Os alunos da Escola Estadual governador Roberto Santos têm o diagnóstico da deficiência feito por profissionais da UFBA. Essa parceria tem o propósito de acompanhar esses alunos e seus familiares. Na Escola Trio Encantado, o mesmo diagnóstico foi feito
  46. 46. 46 com base no acompanhamento médico mantido pelos pais. Foram onze professoras e dois professores, dez desses lecionam na Escola Roberto Santos e os outros três na Escola Trio Encantado. O instrumento utilizado para a obtenção dos dados, foi questionário por possibilitar o registro escrito favorecendo maior agilidade nas informações desejadas, além de facilitar a relação pesquisador e pesquisado. A maior parte desses pesquisados só aceitou responder as questões após verificarem se tratar de questionário. Este contém duas partes, apresentando 17 questões que tratam desde a escolaridade dos pesquisados até a sua opinião sobre a convivência de deficientes mentais em classes regulares. Os pontos abordados foram: Formação, prática pedagógica, tempo de experiência, condições de trabalho, capacitação para trabalhar com pessoa com deficiência mental, entendimento da deficiência mental, a convivência da pessoa com deficiência mental na classe regular, a formação acadêmica e as ações pedagógicas possibilitadas pela mesma. O questionário segue em Apêndices. Em relação à formação acadêmica, dos treze professores, oito (61,5%) possuem formação de nível superior, sendo que sete destes cursaram Pedagogia, enquanto um cursou Letras. Os outros cinco (38,5%) cursaram Magistério de 2º grau. Mesmo com a formação, nenhum deles fez ou faz algum tipo de pós- graduação voltada à inclusão da pessoa com deficiência mental.
  47. 47. 47 GRÀFICO 1 – TEMPO EM QUE OS PROFESSORES LECIONAM GRÁFICO 2 – FORMAÇÃO ACADÊMICA COMO CAPACITAÇÃO PARA DESENVOLVER TRABALHO EM SALA DE AULA O gráfico um apresenta o tempo que os professores lecionam apenas 8% dos entrevistados atua a menos de um ano, mostrando que quase totalidade deles já tem experiência em sala de aula. Já o gráfico dois relaciona a formação acadêmica com a prática pedagógica, 69% dos professores responderam que se sente capaz para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula devido a sua formação acadêmica.
  48. 48. 48 GRÁFICO 3 – CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA GRAFICO 4 – CURSO RELACIONADO COM A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA Nos gráficos três e quatro tem-se outro ponto discutido, a capacitação para trabalhar com a pessoa que tem deficiência mental, mesmo com a formação que lhes possibilita atuar na área de educação, nenhum deles fez ou faz algum tipo de pós-graduação voltada à inclusão da pessoa com deficiência mental. 92% acham que não está capacitado para isto.
  49. 49. 49 GRÁFICO 5 – PROFESSORES QUE TÊM EM CLASSE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA GRÁFICO 6 – FORMA COMO OS PROFESSORES ENTENDEM A DEFICIÊNCIA Os gráficos cinco e seis demonstram a questão que trata da deficiência mental, todos se mostraram entender sobre deficiência, mas verifica-se que este entendimento apresenta uma limitação, pois para os mesmos a deficiência mental se resume ao aluno: retardado, mais ou menos retardado, pouco retardado, muito retardado, lento e muito lento. Somente 54% mostraram que tem um entendimento sobre a deficiência mental por terem em sala alunos com este tipo de deficiência.
  50. 50. 50 GRÁFICO 7 – CONVIVÊNCIA DO DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE REGULAR 30% 40% 30% P RE C IS A TE R UM AMB IE NTE ADE QUADO A S UA C ONDIÇ ÃO P RE C IS A TE R C OLE GAS NO ME S MO NÍVE L ATR AP ALHA OS C OLE GAS GRÁFICO 8 – JUSTIFICATIVAS DOS PROFESSORES PARA NÃO TER O ALUNO DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE Diante dos gráficos sete e oito observa-se que ao tratar da convivência do deficiente mental em classes regulares, 69% dos entrevistados, afirmaram que o aluno com deficiência mental não deve ser matriculado em uma sala de aula regular. Para esses o aluno que apresenta esse tipo de deficiência só irá prejudicar e até mesmo atrapalhar o desenvolvimento dos alunos considerados normais. Pensamento que diverge completamente da perspectiva da inclusão. Segundo Mantoan (1991) inclusão é a adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos
  51. 51. 51 aprendizes, de acordo com suas especificidades, entendendo que parte das dificuldades é proveniente do modo como o ensino é ministrado. Embora 69% dos professores tenham respondido que se sentem capazes para desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula, ao afirmar que o aluno com deficiência mental não deve freqüentar uma classe regular, mostra o despreparo destes para trabalhar com esses alunos. A insegurança presente nesta afirmação, surge pela falta de um curso bem estruturado, pois um curso bem estruturado dá condições de o professor desenvolver melhor a sua prática pedagógica. O papel da universidade na construção da educação inclusiva é essencial. O grande desafio para a universidade enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento é ter a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em cursos de formação inicial como continuada. Para isto, o currículo do curso de Pedagogia deve ser atualizado, assim como os professores devem ser capacitados para formar novos educadores. Deve-se entender que os cursos de graduação devem apresentar disciplinas com ementas que abranjam as necessidades atuais da sociedade, com professores aptos para ministrá-las. A Universidade e os órgãos financiadores de pesquisa brasileiros devem atuar determinando prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade, como a produção de conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para a realidade brasileira. (MENDES, 1995) Neste trabalho, 69% dos professores dizem se sentir capaz de desenvolver seus trabalhos pedagógicos em sala de aula regular devido a sua formação acadêmica. Isto se deve, para 45% dos entrevistados, a combinação da forma como
  52. 52. 52 seus professores estruturavam ou estruturam seu trabalho com os recursos materiais disponíveis. No entanto há uma formação insuficiente da parte desses professores para trabalhar em uma classe inclusiva, com alunos que apresentam deficiência; cerca de 92% afirmam não estarem capacitados para isto. Entende-se que os cursos de graduação voltados para a licenciatura devem trabalhar com um currículo que seja significativo às necessidades dos alunos e, portanto, já devem apresentar disciplinas que trabalhem conteúdos e práticas importantes para formar educadores que se sintam desafiados a desenvolver uma criatividade pedagógica, que consiste na capacidade de o professor inovar a sua prática pedagógica, criando novas formas de fazer com que o seu público aprenda o conteúdo que está sendo passado e gradualmente possam estimular o aprendizado significativo dessas crianças. Fonseca (1995) destaca que é preciso preparar todos os professores, com urgência, dentro do possível, para se obter sucesso na inclusão escolar, através de um processo de inserção gradativa; assim eles poderão aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqüentemente, com suas diferenças e necessidades individuais, reconhecendo a diversidade. Segundo Prado & Freire (2001), cabe ao professor, a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural. É importante salientar que esses educadores não devem possuir crenças e estereótipos em relação aos alunos com deficiência, pois pode impedir que o profissional da educação reconheça o potencial dessas crianças diante da diversidade e, conseqüentemente, as chances de sucesso do educando serão bem menores. A experiência do professor, aliada à reflexão da sua prática pedagógica, possibilita uma melhora desta, pois permite o aperfeiçoamento contínuo, uma das premissas básicas das Diretrizes Curriculares Nacionais. Em contrapartida, a experiência pode ser utilizada como mecanismo que permita aos professores se sentirem seguros em suas ações desatualizadas e por isso continuarem exercendo-
  53. 53. 53 as. Assim sendo, o educador deve ter a consciência de que a segurança da sua experiência pode interferir negativamente em sua atuação em sala de aula. Apenas 8% dos professores entrevistados lecionam a menos de 01 ano, mostrando 92% já tem experiência em sala de aula. No entanto, 100% deles não fizeram ou fazem algum tipo de pós-graduação voltada à inclusão da pessoa com deficiência mental; o que mostra a falta de capacitação destes profissionais para estarem em sala de aula ensinando estes alunos, ainda que nos cursos de graduação tenha sido tratado de maneira eficaz, envolvendo teoria e prática, o assunto da inclusão escolar. Soma-se a este fato a carência de oportunidades de cursos que atualizem os educadores sobre as novas tendências da educação inclusiva e aperfeiçoamento, o que representa um grande obstáculo para a melhoria de suas práticas, contribuindo para que suas concepções e seus conhecimentos se cristalizem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de reflexão e a disposição para a mudança. Uma graduação consistente no quesito formação profissional do professor para uma educação inclusiva por si só não é suficiente. A capacitação, o aperfeiçoamento e os cursos de pós-graduação voltados para a área fazem parte da formação profissional do professor. Constantemente surgem novas discussões sobre a educação regular e inclusiva que precisam abranger todos os educadores em sala de aula, uma vez que interfere diretamente sobre a prática pedagógica, sobretudo a inclusiva. O professor que já concluiu sua graduação há anos e não faz uso destas práticas se perde nas tendências nos novos rumos da educação, tornando a sua prática pedagógica desatualizadas. Como justificativa do fato, os professores alegaram baixa remuneração para se investir em cursos de capacitação, aliado a uma carga horária de trabalho, que para 69,2% dos entrevistados, é de 40 horas semanais para que esses possam suprir suas necessidades básicas; falta de incentivo por parte dos gestores da instituição; falta de um projeto pedagógico que atenda as reais necessidades dessas pessoas; e a falta de recursos técnicos pedagógicos entre outras.
  54. 54. 54 Todos os entrevistados já identificaram condições de deficiência em sala de aula, sendo que em 54% das clínicas, a deficiência era mental. Os professores classificaram 33% destes, como retardado, 22% como lento, 22% como muito lento, 17% como pouco retardado e 6% como mais ou menos retardado, indicando que o professor consegue identificar níveis diferenciados de deficiência mental, ainda que não saibam ajustar suas práticas pedagógicas para estes alunos. Para atender esta diversidade, os professores juntamente com a escola devem trabalhar em prol da inclusão. Esta última deve promover condições e incentivos, como recursos didáticos, espaço físico, cursos de capacitação, salas de aula com poucos alunos e apoio psicopedagógico para que os profissionais da área de educação possam por em ação o que há de melhor em sua prática pedagógica. A promoção de projetos pedagógicos inclusivos pela escola no Plano Político Pedagógico é fundamental. Segundo Bruno & Heymeyer (2003), para que a criança participe das atividades pedagógicas ela necessita de um professor disponível para dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação, como de ajuda física, na realização das brincadeiras e tarefas. Daí, a necessidade de os grupos, na Educação Infantil, serem pequenos; na creche (até dez crianças) e na pré-escola (no máximo vinte), para que haja a inclusão da criança com necessidades educativas especiais. Em uma classe inclusiva é necessário menos alunos por sala de aula a fim de trabalhar a individualidade e a coletividade dos alunos; na creche até quatro crianças e na pré-escola, até oito. Também é preciso de uma equipe de professores que trabalhem em conjunto e que reformulem as suas práticas oferecendo assim atividades para que as crianças com deficiência mental possam participar dessas atividades. Krafouni & Pan (2001) estudaram escolas da rede pública regulares da cidade de Curitiba a fim de se saber se os professores estavam preparados para o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Os problemas constatados mais freqüentes enfrentados pelas escolas, relativos ao processo de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais (N.E.E) foram a falta de um projeto de inclusão, a pouca expectativa que os professores têm em seus
  55. 55. 55 alunos com N.E.E, a falta de instrumental didático, a inflexibilidade do currículo, dos métodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma homogeneização da população discente desconsiderando as diferenças individuais, a falta de esclarecimento sobre as N.E.E do aluno, que se refere à informações referentes as possibilidades e limitações deste; dentre outros. Para 69% dos entrevistados, o aluno com deficiência mental não deve ser matriculado em uma sala de aula regular porque necessitam de um ambiente adequado para atendê-los, estudando com colegas no mesmo nível, além do mais, afirmam que, eles atrapalham o desenvolvimento dos demais colegas. Isto reflete a insegurança do professor para trabalhar em uma classe inclusiva, ou seja, aquela onde está presente a diversidade, atendendo alunos com e sem N.E.E indiscriminadamente, uma vez que, por não saber lidar com as necessidades especiais de alguns alunos, preferem que estes estejam em salas de aulas especiais, que são aquelas que possuem apenas alunos com necessidades educativas especiais, isolados dos demais alunos, ditos normais.
  56. 56. 56 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tem-se como reflexão deste estudo a inclusão de pessoas com deficiência mental nas classes regulares. Percebeu-se nesta pesquisa que conhecer e distinguir as dimensões conceituais da doença e deficiência mental foi mais que necessário, principalmente por tratar-se de inclusão. Sabe-se que o preconceito, a falta de informação, os rótulos utilizados, o estigma, o estereotipo criado em torno da deficiência e doença mental tem causado constrangimentos aos sujeitos com problemas desta natureza. O histórico da doença serve para confirmar que as políticas criadas à assistência dessas pessoas são insuficientes. É importante entender que o deficiente tem potencialidades e qualidades que muitas das vezes não são consideradas por conta de idéias e pensamentos reproduzidos pela sociedade. Ao discutir a educação inclusiva, levando em consideração suas definições e suas propostas, a regulamentação legal como a lei Nº 9394/96, que estabelece os limites e possibilidades desse tipo de educação, fica claro que lidar com pessoas que tenham necessidades especiais não é tarefa fácil, mas é necessário que espaços sejam abertos e haja uma mudança de visão e de comportamento em relação a essas pessoas. A lei prevê inclusão de pessoas com deficiência nas classes regulares, mas não se verifica as condições de trabalho dos profissionais que atuam nessas escolas, assim como sua capacitação e preparo. Constatou-se na pesquisa de campo que os professores envolvidos, pelo tempo que lecionam mostraram ter experiência em sala de aula, mas nenhum deles fez qualquer tipo de curso capaz de capacitá-lo para atuar com inclusão de pessoa com deficiência mental, ainda assim se disseram ter entendimento desse tipo de deficiência. Ao mesmo tempo responderam que se sentem capazes para desenvolver suas ações pedagógicas em classe.
  57. 57. 57 Surgiram muitas afirmações, baseadas na insegurança. Pois é contraditório afirmar que se sente seguro em sua prática pedagógica, mesmo não tendo uma formação oferecida por um curso bem estruturado, nem ter feito nenhum curso voltado para a inclusão e ainda acreditar que o aluno com deficiência mental não deve freqüentar uma classe regular, principalmente por ter em suas classes alunos com a deficiência. Ficou constatado que só as informações sobre deficiência mental, não habilita ninguém a trabalhar de maneira adequada com pessoas que apresentam a deficiência, nem muitas vezes desperta o desejo por se fazer esse tipo de trabalho. O que pode facilitar o trabalho desses profissionais é antes de tudo conhecer e admitir os preconceitos, lutando contra eles e reconhecer as limitações em sua prática pedagógica, buscando formas que possibilitem suas mudanças. Observou-se que no campo da Pedagogia as pesquisas na área da deficiência mental apresentam uma carência, o repertório de interesse maior é em relação às deficiências visual e auditiva. Ainda necessita-se de muitas pesquisas, muitos esclarecimentos aos profissionais da área. O paradigma da inclusão encontra-se posto, é um caminho a ser percorrido. Temos que dispor da consciência e vontade de cooperar e colaborar com o outro em sua diversidade. Não podemos esquecer que todas as pessoas têm potencial e apresenta dificuldades sejam elas momentâneas ou não, independentes da sua condição. Temos que fazer mudanças no sistema educacional, social, nas práticas pedagógicas. A educação de pessoas com deficiência vem se constituindo num sistema paralelo de serviços oferecidos por instituições especializadas e a inclusão escolar desponta como um ideal utópico. As justificativas para esse fato são sempre as dificuldades, limitações dos alunos no contexto escolar, número elevado de alunos por turma entre outros. Por outro lado, constata-se uma falta de vontade na mudança de postura, de atitudes e concepções por parte dos professores. Ao abordarmos essa situação a
  58. 58. 58 reação é sempre de exaltação. O discurso permanece e fica sujeito a ações tardias, enquanto o aluno é considerado como um sujeito fragmentado, incompleto, diferente e, portanto não merecedor de freqüentar, dividir e fazer parte do mesmo ambiente que os ditos “normais”. As pessoas com deficiência de toda natureza, já conquistaram direitos. Precisamos incorporar as diferenças como atributos naturais de todos os seres humanos para que assim possamos reconhecer e afirmar esses direitos, assimilando valores, princípios e metas a serem alcançadas. O investimento na ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras atitudinais, disposição de recursos materiais são algumas formas de se potencializar um movimento para se conseguir reverter o processo de exclusão e assim poder transformar essa realidade.
  59. 59. 59 REFERÊNCIAS AMIRALIAN, Maria LT; Pinto, Elizabeth B; Guirsrdi, Maria I G; Lichtig, Ida; Masini, Elcie FS; Pasqualin, Luiz. Conceituando deficiência (the concept of disability). Ver. Saúde Pública. 2000; 34(1): 97- 3. ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da Relação entre sociedade e as Pessoas com Deficiência, in Revista do Ministério Público do trabalho, Editora LTr Ano XI, Março 2001. BOURDIEU, Pierre – O Desencantamento do Mundo, Ed. Perspectiva, São Paulo, 1979. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. São Paulo: MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. A Constituição Brasileira, 1988: interpretações.. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1988. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei 4024, de 16 de junho de 1961. Diretrizes e Bases da Educação nacional. Brasília: Mec, 1961. BRUNO, Marilda & HEYMEYER, Úrsula. Educação Infantil – Referencial Curricular Nacional: das possibilidades às necessidades. Disponível em < http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAgo2003_Arti go_2.rtf > Acesso em 5 jan. 2009. BUENO, José G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Disponível em:<http://www.educacaoonline.pro.br//art_criancas_com_necessidades_ee.asp> Acesso em: 20 de jul.2009. CLASER, Edne Aparecida. Projeto de educação inclusiva (PR): proposta para educação na diversidade. 2001. 130 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
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  63. 63. 63 APÊNDICE A QUESTIONÁRIO PARTE I 1- Qual o seu sexo? Feminino Masculino 2- Qual a sua idade? De 25 a 30 anos De 30 a 35 anos De 35 a 40 anos De 40 a 45 anos De 45 a 50 anos Acima de 50 anos 3- Qual o seu estado civil? Solteiro (a) Casado (a) Separado (a) Divorciado (a) Desquitado (a) Outros. Cite: _______________________ 4- Qual a sua renda? Menos de 1 SM De 3 a 5 SM De 1 a 3 SM Acima de 5 SM
  64. 64. 64 PARTE II 1- Nível de escolaridade: Magistério Completo Incompleto Ensino médio Completo Incompleto Superior Completo Incompleto Pós-graduação Especialização incompleto Especialização incompleto Mestrado incompleto Mestrado completo Doutorado Completo Incompleto Pós-doutorado Completo Incompleto 2- Qual a sua formação? Magistério de 2º grau Pedagogia Licenciatura. Qual? _________________________________ Bacharelado. Qual? _________________________________ Outra. Cite ________________________________________ Não se aplica, não tenho formação.
  65. 65. 65 3- Sua formação acadêmica lhe possibilitou /possibilita condições para promover ações pedagógicas? Sim Não 4- Em caso positivo, em que condição? Estrutura de trabalho Recursos usados em sala de aula 5- Já freqüentou curso de atualização pedagógica? Sim Não 6 – Em caso positivo, quando foi realizado o último curso de atualização pedagógica? Há menos de 1 ano. De 1 a 2 anos. De 2 a 5 anos Acima de 7 anos Não se aplica, não fiz curso de atualização. 7 – Leciona em que tipo de instituição? Privada Fundação Pública Ongs Conveniada Outros. Cite: ________________________ 8- Há quanto tempo leciona? Menos de 1 ano De 1 a 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 20 anos De 20 a 30 anos Acima de 30 anos. 9- Qual a sua carga horária de trabalho semanal? 20 horas 40 horas 60 horas
  66. 66. 66 10- Já fez ou faz algum curso de atualização ou pós-graduação relacionado com a inclusão escolar da pessoa com deficiência? Sim. Qual? _____________________ Não 11- Você se sente capacitado para trabalhar com alunos com deficiência? Sim Não 12-Em caso negativo, justifique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 13-Você já identificou algum caso de deficiência em seu ambiente de trabalho? Sim Não 14- Em caso positivo, qual (is) o (s) encontrado (s)? Deficiência visual Deficiência auditiva Deficiência física Deficiência mental 15- Em caso de deficiência mental, como você classificaria? Retardado Mais ou menos retardado Pouco retardado Muito retardado Lento Muito lento 16- A pessoa com deficiência mental pode conviver em uma classe regular? Sim Não 17- Em caso negativo, justifique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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