EE Miguel Jorge

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  1. 1. UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO – UNAERPCURSO DE PSICOLOGIAESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA ESCOLAR IGRUPO DE APOIO A PROFESSORES DA E. E. MIGUEL JORGEPriscila Marchioni Zanetti (757754)Silmara Bergamo Marques (805519)Supervisora: Profa. Me. Eliana Salim XavierRibeirão Preto2013/1º semestre
  2. 2. 2SUMÁRIO1. CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ATENDIDO ................................................... 32. OBJETIVOS E PROPOSTA DE TRABALHO........................................................... 43. EVOLUÇÃO DO CASO............................................................................................... 53.1. PRIMEIRO ENCONTRO (26/03/2013)................................................................ 53.2. SEGUNDO ENCONTRO (09/04/2013).................................................................63.3. TERCEIRO ENCONTRO (23/04/2013) ............................................................... 73.4. QUARTO ENCONTRO (14/05/2013) ...................................................................83.5. QUINTO ENCONTRO (28/05/2013) ....................................................................94. ANÁLISES E INTERVENÇÕES............................................................................... 115. CONCLUSÃO............................................................................................................. 136. PROGNÓSTICO ........................................................................................................ 14ANEXOS ............................................................................................................................ 15ANEXO A: Formulário de apresentação do nosso trabalho............................................... 15ANEXO B: Textos trabalhados no segundo encontro. ...................................................... 16ANEXO C: Quadro Teoria Geracional ............................................................................. 21ANEXO D: Esquema de Motivação utilizado na lousa. .................................................... 22ANEXO E: Avaliação Final ............................................................................................. 23
  3. 3. 31. CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ATENDIDO1.1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃONome: Escola Estadual Miguel JorgeEndereço: Rua Domingos Padovan, 790Telefone: (16) 3627-1627 / 3618-0204Bairro: Jardim Novo MundoCidade: Ribeirão Preto / SPDiretor: Nara Maria Zanelli dos SantosSupervisora do estágio: Lucimara C. Beleboni Silveira1.2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DOS PROFESSORESAtuam na instituição mais de 50 professores. Destes, cerca de 35 participam dasreuniões de Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) realizadas às terças-feiras, entreàs 17h30 e 19h. Com este grupo foi realizada uma pesquisa, com base em um formulário deapresentação (anexo A – p. 15), contendo dados pessoais e questões abertas, respondidos por23 professores, sendo 19 mulheres e 4 homens, com faixa etária média de 44 anos.Cinco professoras atuam apenas no ensino fundamental, sendo três formadas emPedagogia, uma habilitada em História e uma com formação não especificada. O grupo deprofessores que atua no ensino fundamental varia, em tempo de magistério, de 13 a 25 anos.Onze professoras e dois professores atuam no ensino médio e fundamental, sendo quetodos possuem ensino superior completo. Alguns não especificaram o curso, e os queespecificaram possuem formação nas áreas de Biologia, História, Artes, Português, Geografia,Matemática e Educação Física. O tempo de magistério deste grupo varia entre um e 28 anos.Duas professoras e dois professores atuam apenas no ensino médio, sendo que todospossuem curso superior. Três deles especificaram suas formações em Biologia, CiênciasBiomédicas, Química e Filosofia (este com habilitação em História, Sociologia e EnsinoReligioso). O tempo de magistério nesse grupo de professores varia entre dois e 28 anos.
  4. 4. 42. OBJETIVOS E PROPOSTA DE TRABALHONo ano de 2011, durante as atividades do Estágio Básico III realizado nestainstituição, os professores manifestaram interesse em receber apoio e orientação psicológicapara subsidiar suas atividades docentes. A fim de atender essa solicitação, foi feita a propostade realizar encontros periódicos com o objetivo de promover o diálogo acerca de temastocantes à vida docente, selecionados de acordo com as necessidades declaradas pelospróprios participantes, bem como criar condições para o crescimento pessoal e profissional decada participante do grupo.Os encontros foram distribuídos ao longo do primeiro semestre letivo, em dias ehorários combinados de acordo com a disponibilidade da instituição, sendo preparados deacordo com bibliografia especializada e sob supervisão semanal.
  5. 5. 53. EVOLUÇÃO DO CASOCom base nas respostas à pesquisa, levantamos temas que pudessem abranger omaior número possível de queixas, a fim de estruturar um cronograma de atividades noprimeiro encontro, em conjunto com os participantes.As principais dificuldades mencionadas nas respostas foram:a) Relativas ao ambiente: espaço físico e material didático insuficiente, falta deapoio multiprofissional, número alto de alunos por sala, violência;b) Relativas ao aluno: desmotivação, baixa autoestima, falta de autoconfiança,indisciplina, desrespeito, descompromisso, bullying, alunos com necessidadesespeciais, dificuldades de aprendizagem e deficiência intelectual;c) Relativas ao professor: organização pessoal, síndrome do pânico, depressão,descaracterização da função do professor, visão do aluno sobre o professor.Além disso, as seguintes questões contidas nos formulários foram consideradasrepresentativas dos problemas enfrentados pelos professores: “como colocar limites sem serautoritário? Como aplicar as leis do regimento escolar sem afastar o aluno da escola?”3.1. PRIMEIRO ENCONTRO (26/03/2013)Antes de começar a reunião, conversamos com a coordenadora sobre adisponibilidade do horário para que os encontros fossem semanais. Chegamos a um acordo deque seríamos informadas semanalmente caso seja possível realizar o encontro ou não,mantendo, a princípio, a periodicidade mínima de 15 dias.Neste primeiro encontro, fizemos nossa apresentação e esclarecemos dúvidas sobrenosso trabalho. Em seguida, fornecemos um feedback sobre o que coletamos no levantamentofeito por meio de formulários, apresentando os principais temas mencionados. Em seguida,solicitamos que os professores se pronunciassem livremente. Iniciou-se uma série de relatossobre as dificuldades que vivenciam. Foram mencionados: Papel do professor: o dilema entre ser autoritário, fazendo o papel de pai, ouser amigo do aluno. A necessidade de ajuda da Psicologia para lidar com os alunos, pois somente oconhecimento acadêmico é insuficiente para dar conta da relação aluno-professor.
  6. 6. 6 A necessidade de considerar o contexto da criança: o interesse que o mundodesperta contrasta com o ambiente escolar. A tecnologia influencia ocomportamento do aluno. Deve-se aproveitar a tecnologia como recursopedagógico, a fim de despertar o interesse do aluno. Saúde do professor. Os sentimentos despertados no professor ao lidarcotidianamente com a hostilidade dos alunos: impotência, incapacidade,humilhação. Alunos com necessidades especiais: como ensiná-los sem prejudicar osdemais? Deveriam estar medicados? Quais os critérios para diferenciar o alunorealmente deficiente intelectual/mental? As mudanças nas configurações e relações familiares e as consequências navida do aluno.Faltando alguns minutos para o término da reunião, estabelecemos os temas queprocuraríamos trabalhar nos próximos encontros, ficando em aberto a inserção de outrostemas caso houvesse tempo. Em primeiro lugar (próximo encontro), propomos tratar dosalunos com necessidades especiais. Em sequência, abordar a motivação do aluno (como darsentido ao aprendizado) e a saúde do professor.3.2. SEGUNDO ENCONTRO (09/04/2013)Neste dia, chegamos mais cedo para arrumar a sala de forma que o círculo nãocontemplasse as carteiras. Quando a maioria chegou, explicamos como seria a atividadedaquele dia. Distribuímos sete cópias de cinco textos (anexo B: p. 16), de modo a formarcinco grupos, que tratavam do tema “aluno com necessidades especiais”, conformecombinado no último encontro. Foram textos com os seguintes títulos: O que é inclusão? A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes”. Observações acerca da classificação e definição da deficiência intelectual. Tipificação e Estigma. O Efeito Pigmaleão e a Profecia Autorrealizável.Demos 15 minutos para que lessem o texto e discutissem a respeito. Algumaspessoas e um subgrupo pareciam não estar falando sobre o texto, mas o restante participou dadiscussão. Em seguida, pedimos que cada representante dos grupos explicassem aos demais oconteúdo do texto. Algumas vezes, completávamos com algum conhecimento essencial;
  7. 7. 7outras, os demais professores faziam perguntas ou completavam com algum conhecimento. Odebate parecia emergir cada vez que um novo assunto era introduzido. Procuramos respeitar aleitura de todos os cinco textos.Terminada essa parte, convidamos os professores a fazerem seus comentários. Odebate durou todo o restante do tempo, chegando a ultrapassar o horário limite em vinteminutos. Alguns professores não participaram ativamente, mas a maioria se revezou emprotagonizar o debate. Trouxeram exemplos de sua prática profissional, mencionando casosde alunos que eram recriminados pelos professores, mas posteriormente conseguiramencontrar seu caminho fora da escola. Em outros casos, exemplificavam diferentes maneirasde se trabalhar junto ao aluno com dificuldade, de forma a atingir o objetivo do ensinocriativamente.A reunião terminou com professores solicitando textos sobressalentes para quepudessem ler posteriormente; agradeceram nosso trabalho e mostraram-se contentes. Muitossaíram conforme o horário foi avançando.3.3. TERCEIRO ENCONTRO (23/04/2013)Este encontro foi dedicado a reflexões sobre motivação. Fizemos uma explanaçãosobre o conceito de motivação e o funcionamento da dinâmica de necessidades no serhumano, com base no capítulo sobre motivação do livro Gestão de Pessoas, de AntônioCarlos Gil1. Conforme passávamos os conceitos, os professores eram convidados a trazerexemplos e refletir em conjunto.Houve participação de muitos, embora a reunião estivesse sofrendo interferência deoutra reunião que acontecia em paralelo, levando à constante entrada e saída de professores.No entanto, percebemos vários professores tomando notas e copiando o conteúdo da lousa.Uma professora trouxe exemplos de como motiva seus alunos em suas aulas, ratificando ateoria exposta.O encontro durou cerca de 1h20. Informamos os professores sobre a disponibilidadedo material online, e passamos o endereço da página2, onde disponibilizamos cópia do textoem que embasamos a aula3e os vídeos4citados como exemplo. Mais tarde (no dia seguinte,pela manhã), verificamos 47 acessos ao blog, finalizando o dia com 57 acessos.1GIL, Antonio Carlos. Gestão de pessoas: enfoque nos papeis profissionais. São Paulo: Atlas, 2001, p. 202-215.2http://grupopsimigueljorge.blogspot.com.br3http://image.slidesharecdn.com/motivacaoacgil-130423180151-phpapp02/95/slide-3-638.jpg?1366758148
  8. 8. 83.4. QUARTO ENCONTRO (14/05/2013)Neste encontro, a proposta inicial era discorrer sobre a Teoria Geracional e aModernidade Líquida de Bauman, finalizando com dois vídeos explicativos. No entanto,recebemos a informação de que não seria possível realizar mais dois encontros até a datalimite para encerramento do estágio, o que nos levou a optar por adentrar na programação doencontro seguinte, cujo tema seria “O papel do professor mediante a Geração Z”.Iniciamos montando um quadro na lousa com os intervalos anuais correspondentes àscinco gerações vivas: Veteranos, Baby Boomers, Geração X, Geração Y e Geração Z, combase em pesquisa preliminar (anexo C – p. 21). A partir da fala dos professores, anotamos osfatos históricos que os nascidos em cada geração lembravam, questionando sobre o estiloparental que cada um viveu e os comportamentos decorrentes. Nesse momento, houve intensaparticipação, com discussões acerca dos fatos citados, bem como nostalgias e críticas àatualidade.Após breve explicação sobre a origem e a lógica da Teoria Geracional, apresentamos ovídeo “Todos nós queremos ser jovens”5. Por opção do grupo, exibimos em seguida o vídeo“Bauman - Mundo pós moderno: condição social e individual”6e “Engage Me! - O que osalunos querem dos educadores?”7O término desses vídeos coincidiu com o horário deencerramento da reunião. Os professores comentaram que os vídeos foram muitoesclarecedores.Finalizada a reunião, muitos vieram conversar conosco para fazer comentários ouindicar algum vídeo, dizendo que acessaram o blog durante a última reunião e até tentaramdeixar algum recado. Procuramos verificar como estaria sendo o aproveitamento do conteúdo,já que nos últimos dois encontros o número de participantes diminuiu consideravelmente.Soubemos que nesse período ocorreu uma greve, a admissão de novos cursos pelo governo e anecessidade de reuniões em paralelo. Alguns professores se disseram dispostos a participar nopróximo semestre, caso seja dada continuidade ao grupo.4http://www.youtube.com/watch?v=WGCeTOEDL0Q&feature=player_embeddedhttp://www.youtube.com/watch?v=tTERuvAgEeE&feature=player_embedded5http://www.youtube.com/watch?v=-UTxmO_sNZA&feature=player_embedded6http://www.youtube.com/watch?v=aYm9xcZiANk&feature=player_embedded7http://www.youtube.com/watch?v=rrF7zRJ2QjA&feature=player_embedded
  9. 9. 93.5. QUINTO ENCONTRO (28/05/2013)Neste último encontro, iniciamos com a seguinte dinâmica8: distribuímos um pedaçode papel para cada professor, no qual cada um deveria escrever, em uma frase, qual foi osentido, para ele, dos encontros realizados nesse semestre. Em seguida, esses papeis foramdobrados, colocados em um saquinho e misturados. Cada professor, então, deveria pegar umpapel de dentro do saquinho, ler em voz a frase escrita, e comentá-la para o grupo. Foramescritas as seguintes frases:“Ser um professor motivador.”“Retrospectiva”“Todos apresentamos necessidades semelhantes.”“Ajuda e momento de reflexão.”“Ajuda para tentar resolver problemas com alunos”“Os encontros trouxeram maior flexibilidade a mim no quesito analisar, avaliar e motivar.”“Pausa para reflexão.”“Uma reflexão sobre a educação escolar nos dias de hoje.”“Momentos de reflexão.”“Foi um momento para reflexão sobre eu e o outro e o outro no mundo.”“Toda mudança inicia-se no diálogo e acima de tudo no autodescobrimento.”“Buscar um caminho inverso.”“É preciso refletir sobre a postura do professor perante a sala de aula e sobre a educação emnosso sociedade. Além de compreender as mudanças na geração dos nossos alunos.”“Relacionar e tentar solucionar conflitos entre educador e educando.”“aprendizagem e solidariedade.”“a possibilidade de, talvez, resolver e entender os conflitos existentes na sala de aula quecarregamos além dela.”“Reflexão!!”“Levar novas experiências e conhecimentos.”“Educar com carinho.”“Motivação e desafios.”8Dinâmica adaptada de: GONÇALVES, A. M.; PERPÉTUO, S. C. A bolsa de surpresas. In: GONÇALVES,A. M.; PERPÉTUO, S. C. Dinâmica de grupos na formação de lideranças. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2005,p. 115-116.
  10. 10. 10“Conhecer ideias diferentes.”“União, companheirismo.”Quando três quartos dos participantes haviam expressado seus comentários, a partir doqual o grupo também contribuía e discutia, precisamos apressar a conclusão da dinâmica para,então, finalizarmos com a avaliação por escrito. Pedimos, então, que os restantes apenaslessem o que estava escrito e apenas comentassem algo ao final de todas as leituras, casosentissem necessidade.A maioria dos participantes mencionou o encontro sobre Teoria Geracional como omais proveitoso, cujas ideias os fizeram refletir sobre suas atitudes frente à nova geração e termais empatia para com os mesmos. Alguns mencionaram o encontro sobre alunos especiais esobre motivação como o mais significativo. Houve consenso de que as informações recebidasnão foram suficientes para que transformassem sua prática docente, já que velhos hábitos epontos de vista são difíceis de serem modificados, além de o contexto não propiciar que seinstrumentassem para isso.Muito presente também na fala dos professores, e que foi uma consequência indiretados encontros preparados por nós, foi a possibilidade de trocar experiências com os colegas.Muitos professores concordaram que ter esse espaço para refletir e ouvir os colegas foi muitovalioso, extrapolando o tempo e espaço dos encontros ao construir parcerias de trabalho.Após esse momento, distribuímos a avaliação (Anexo E, p. 23), cujas questões nãotinham intenção avaliativa, mas de descontração reflexiva, coleta de opiniões, sugestões emanifestações de interesse em participar de um novo grupo. Foram 24 respondentes. Mesmonão havendo intenção avaliativa, as respostas acabaram por dar uma amostra doaproveitamento do grupo, pois foi possível perceber quantos estiveram atentos à proposta eperceberam a brincadeira, e quantos não compreenderam e assinalaram alternativas erradas(as corretas estavam destacadas em itálico). Treze pessoas manifestaram interesse emparticipar de um novo grupo fora do horário de ATPC; todas as pessoas deste grupocompreenderam a proposta e assinalaram as respostas corretas.Ao final, alguns professores vieram conversar conosco e expressar sua satisfação emparticipar das reuniões, bem como o interesse por uma proposta posterior. Houve, inclusive,solicitação de indicação profissional para iniciar um trabalho de autoconhecimento disparadopelas reuniões. Demos os devidos esclarecimentos e recolhemos os contatos daqueles queestão dispostos a continuar no próximo semestre.
  11. 11. 114. ANÁLISES E INTERVENÇÕESNo primeiro encontro, verificamos que a reunião fluiu muito bem, com aparticipação de muitos professores, chegando ao ponto de precisar interromper diversas vezesas discussões acaloradas a fim de que se evitasse ultrapassar o horário. Os professores, nogeral, clamavam por ajuda, havendo opiniões diversas sobre quais seriam as causas docomportamento indisciplinado no aluno, ora atribuindo “culpa” à família, ora à escola, ora àfalta de medicação do mesmo. Pareciam confusos em relação a qual postura deveriam secolocar, especialmente para motivar o aluno e para lidar com alunos ditos deficientes.Ao trabalharmos com os temas “inclusão” e “aluno especial” na segunda reunião,notamos que nem todos os professores conseguiram compreender profundamente a propostaapresentada. Uns poucos já tinham essa ideia incipiente, o que permitiu que assimilassemmais rapidamente a ideia. O enriquecimento do diálogo com exemplos trazidos pelos própriosparticipantes comprovou que, embora a ideia ainda fosse incipiente, estavam em busca deaplicações do material teórico proposto ao seu dia a dia profissional.No terceiro encontro, abordamos o tema “Motivação”. A proposta era atender anecessidade expressa pelos professores pela necessidade de “motivar o aluno”, porém,objetivando modificar a crença de que é possível – e é papel do professor – ser o agentemotivador do aluno. Para isso, fizemos uma aula teórica expositiva, solicitando a participaçãogrupal durante a construção dos conceitos na lousa (anexo D: p. 22), passando por temascomo satisfação de necessidades, singularidade do desejo e estímulos que podem despertarnecessidades latentes. A conclusão era de que embora não seja possível para o professormotivar o aluno, é possível ao professor, conhecendo a realidade do mesmo, apresentarestímulos que possam despertar o desejo de aprender. Verificamos intensa participação dosprofessores neste dia. Porém, de acordo com feedback posterior (no último encontro), amaioria, embora tenha compreendido o sentido teórico no momento da aula, não conseguiu seapropriar do conhecimento a ponto de encontrar uma aplicação em sua prática profissional.O quarto encontro optamos por dedicar à Teoria Geracional, com os objetivos de:aproximar o professor do contexto contemporâneo no qual está inserido o aluno; situá-los nageração a qual pertencem, possibilitando identificarem-se e diferenciarem-se dos pais, colegasde trabalho e alunos; modificar ideais educacionais estabelecidos como modelos de perfeiçãoimutáveis; promover insights de empatia para com os alunos, por meio da percepção de que,quando jovens, também foram incompreendidos pela geração anterior. Este foi o único
  12. 12. 12encontro em que utilizamos recursos multimídia, o que parece ter contribuído para fechar acompreensão após o “brainstorming9” inicial. Também foi o encontro mais bem aproveitadosegundo análise dos professores, pois conseguiu atingir os objetivos propostos.O quinto e último encontro foi dedicado à avaliação do aproveitamento dosencontros anteriores. Muitos professores expressaram suas opiniões, que tinham em comumter sido momentos dedicados à reflexão e à troca de experiências entre colegas, possibilitandocompreender melhor o aluno e colocar-se no lugar dele, embora relatem que não conseguirammudar a prática em sala de aula. A avaliação aplicada neste encontro teve um efeitoinesperado. De início, tinha o intuito de criar um clima de surpresa e descontração, pois asquestões não foram formuladas com cunho avaliativo (continham erros, contradições esolicitações absurdas, com as alternativas corretas em destaque). No entanto, como muitosprofessores a levaram a sério, acabou servindo como uma medida de participação, poisaqueles que não perceberam a brincadeira não souberam responder ou responderamincorretamente. Essa inferência pode ser considerara válida ao constatar que todos aquelesque responderam corretamente eram favoráveis à proposta de participar de um novo grupo nopróximo semestre, em horário alternativo às ATPCs.9Brainstorming: tempestade de ideias.
  13. 13. 135. CONCLUSÃORealizar esse trabalho foi imensamente gratificante para cada uma de nós. Emboratenham sido poucas reuniões, todas elas demandaram intensas horas de investigação, reflexãoe debate, através dos quais pudemos compreender a velha fala do professor: “aprendemosmais ao transmitir o conhecimento do que ao recebê-lo”. Por se tratar de uma proposta quereúne conhecimentos de psicologia escolar, psicologia da aprendizagem, dinâmica de grupos epsicologia do trabalho, em muitos momentos precisamos consultar materiais ou professoresde outras disciplinas de nossa graduação. E foi justamente por desconhecimento de umconceito – a diferença entre “treinar” e “desenvolver” um grupo, somente aprendido ao longodesse semestre em sala de aula (em Psicologia do Trabalho II), que investimos em umaexpectativa distorcida ao começar nosso trabalho.Assim, notamos que a nossa expectativa inicial era fazer um grupo dedesenvolvimento a partir das expectativas dos participantes. Porém, pelo número elevado deintegrantes em um contexto cuja participação era obrigatória (reuniões de ATPC), o trabalhodas estagiárias acabou se convertendo em um grupo de treinamento, limitado a instruir a partirdas necessidades verificadas previamente. Portanto, mediante tal expectativa, ao final de cadaencontro tínhamos a impressão de que os participantes não haviam se sensibilizado da mesmamaneira como nós ao pesquisarmos e apresentarmos os temas, mesmo havendo intensaparticipação e envolvimento dos mesmos.Durante as discussões entre nós, parceiras, e a supervisora, percebemos que, narealidade, nosso papel era apenas “plantar sementes” a partir de nossas reflexões eintervenções, pois, com o número elevado de participantes, a diversidade de interesses dosmembros e a limitação no número e intervalo de encontros, seria excessivo de nossa parteambicionar que todos eles desenvolvessem plenamente os temas propostos em um período tãolimitado de tempo.Porém, no último encontro, quando pedimos para que fizessem uma avaliação oral eescrita, algumas exposições trouxeram conteúdos de desenvolvimento pessoal, o que nos levaa crer que, mesmo lamentando a não realização da nossa proposta inicial, houve professoresque tiraram proveito em forma de desenvolvimento pessoal. Considerando ainda que mais dametade dos respondentes à avaliação (13/24) relataram em seus questionários que gostariamde participar de um grupo de desenvolvimento no próximo semestre, desta vez fora do horáriode ATPC e de presença voluntária, podemos concluir que o desenvolvimento pessoal em umgrupo desse tipo depende muito mais de uma predisposição pessoal do participante do que daforma como transmitimos os conteúdos propostos.
  14. 14. 146. PROGNÓSTICOMediante os resultados desse semestre, consideramos que seria enriquecedor aosprofessores interessados em aprofundar-se nos conhecimentos expostos que participassem deum grupo com uma dinâmica diferenciada, mais voltada para o desenvolvimento pessoal egrupal. Seriam encontros semanais, em horário exclusivamente reservado, compostos poratividades que permitissem desenvolver no indivíduo os conteúdos apresentados apenasintelectualmente até o momento, como a empatia, a motivação, a aceitação das diferenças, acriatividade, a liderança, entre outros.Nesta proposta, o número de participantes é reduzido, a fim de proporcionar ocontato interpessoal e a criação de um clima de aceitação e confiança mútuas, desenvolvidospor meio de técnicas vivenciais, tal como dinâmicas de relaxamento, sensibilização e desafios,mediados pelo diálogo constante. Um contexto como esse também possibilita deixar ocontexto de formação para entrar em um contexto psicoterapêutico, o que beneficiará oparticipante em termos de saúde mental, autoconhecimento e relacionamento interpessoal.Desde já, realizaremos na escola a inscrição dos interessados, mediantepreenchimento de ficha solicitando dados pessoais, formas de contato e horários disponíveis,o que será feito após apresentação verbal da proposta de trabalho nas reuniões de ATPC.
  15. 15. 15ANEXOSANEXO A: Formulário de apresentação do nosso trabalho.Apresentação do nosso trabalhoNo ano de 2011, alunas de Psicologia da UNAERP realizaram um estágio de observaçãoem uma turma do quinto ano do Ensino Fundamental na E. E. Miguel Jorge. Na ocasião, osprofessores manifestaram interesse em receber apoio e orientação psicológica para subsidiarsuas atividades docentes. A fim de atender essa solicitação, que vem ao encontro da natureza doEstágio em Psicologia Escolar Educacional deste ano, viemos oferecer a vocês, professores, apossibilidade de participar de um Grupo de Apoio e Orientação Escolar ao Docente.Nossa proposta, como alunas de quarto ano de Psicologia, é realizar encontrosperiódicos, ao longo desse primeiro semestre letivo, em dias e horários combinados de acordocom a disponibilidade dos participantes. O objetivo é promover o diálogo acerca de temastocantes à vida docente, selecionados de acordo com as necessidades declaradas pelos própriosparticipantes. Cada tema/encontro será preparado de acordo com bibliografia especializada eorientado pela nossa supervisora, a Profa. Dra. Eliana Salim Xavier.Nosso desejo é criar condições para o crescimento pessoal e profissional de cadaparticipante do grupo. Por isso, nos comprometemos a esclarecer qualquer dúvida, em qualqueretapa do processo, assim como estamos abertas a comentários e sugestões que contribuam paraaprimorar nossa formação. Abaixo apresentamos um questionário que servirá de base para aescolha de temas, planejamento e preparação de encontros.Contamos com a sua participação!Silmara Bergamo Marques e Priscila Marchioni ZanettiDados de identificaçãoNome: _______________________________________________________________________________________________________Formação escolar: ________________________________________________________________________________________Nascimento: _____/ _____/ _____ Sexo: □ feminino □ masculino Tempo de magistério: ________QuestionárioQuais dificuldades você encontra na sua prática docente?Quais necessidades você tem para desenvolver seu trabalho?Que tipo de apoio você gostaria de ter para melhorar sua atuação profissional?Quais temas você gostaria que fossem abordados junto com as estagiárias nos encontros?Há algo que não foi perguntado e que você considera importante acrescentar?Espaço reservado para comentários, dúvidas, perguntas, críticas, sugestões, expectativas eoutros.
  16. 16. 16ANEXO B: Textos trabalhados no segundo encontro.Texto 1: O que é inclusão?Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tãogrande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e conflitos queproliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como aponta Wallerstein no seulivro “Historical Capitalism” (1983) parece haver agravamentos sensíveis dos conflitos à medidaque nos aproximamos do tempo presente e cada século fez mais vítimas devido a guerras que oséculo anterior.No que respeita à justiça social, a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos epobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos começam amuralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres) nas suas fronteiras, asperiferias das grandes cidades são pungentes exemplos de exclusão. As instituições sociaisdefrontam-se com novas questões de exclusão social ao nível da cidadania, do trabalho, daeducação, do território e da identidade (Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004).É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão (sejasocial ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que quanto mais aexclusão social efetivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O termo Inclusão tem sido tãointensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado nodiscurso político nacional e setorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc.Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma instituiçãobancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo” que busca captar contasde clientes iletrados.Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é legítimopensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave que todos usam e setornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir qualquer polissemia. No discurso damídia e do quotidiano, o conceito de Inclusão está relacionado antes de mais com não serexcluído, isto é, com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade.Claro que existe uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidadeonde a pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e próspera.Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence e comunica com umacomunidade fundamentalista religiosa ou com uma comunidade que faz do seu modo de vida avenda e tráfico de entorpecentes. Há assim um implícito “politicamente correto” quando se falade Inclusão.Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas própriasestruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma normalizada. Pensar de imediatoem comunidades receptivas ou em famílias com uma estrutura tradicional é muitas vezes ummau princípio para dinamizar um processo de inclusão.Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidadeimperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a inclusão emgrupos mais latos? Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentesgrupos e contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado contextoidentitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com outros contextos? AInclusão é necessária? E é essencial? Para quem?
  17. 17. 17RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva. In: RODRIGUES, D. Inclusão eEducação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. S. Paulo: Summus Editorial, 2006.Disponível em: < http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_47.pdf > Acesso em: 30/03/2013.Texto 2: “A Educação Inclusiva é para alunos ‘diferentes’”A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a diferenciaçãopedagógica. Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com “pequenas” e “grandes” diferenças.Apesar do termo “alunos diferentes” ser abundantemente usado, isso não significa que ele tenhaum entendimento claro. Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine”de “deficiente” (sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no períodointegrativo existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os“normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e anormalidade. Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar umapessoa com deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem deficiênciaintelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece óbvio é que as capacidadeshumanas (sejam cognitivas, afetivas, motoras ou outras) se distribuem num continuum no qualsão apostas fronteiras e critérios que são socialmente determinados. Um exemplo do caráteraleatório destas fronteiras é a variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversosestados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como tendodeficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é assim, na acepçãocomum viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas características dapessoa como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou dificuldade.Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotômica, isto é, não existe umcritério generalizado e objetivo que permita classificar alguém como diferente. A diferença é,antes de mais nada, uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outrolado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o classificador considera existiroutra categoria que é a de “normal” na que ele naturalmente se insere.Quando dizemos que a Educação Inclusiva se dirige aos alunos diferentes, acabamos porencarar todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma condição dedeficiência: muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se nãotiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003) afirma que ofato dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha que aprender segundouma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola impossível de funcionar nas condiçõesatuais. Significa, no entanto, que se não proporcionarmos abordagens diferentes ao processo deaprendizagem estamos a criar desigualdade para muitos alunos.O certo é que não só os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes,e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. AEducação Inclusiva dirige-se assim aos “diferentes”, isto é, a todos os alunos. E é ministrada por“diferentes”, isto é, por todos os professores.RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva. In: RODRIGUES, D. Inclusão eEducação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. S. Paulo: Summus Editorial, 2006.Disponível em: < http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_47.pdf > Acesso em: 30/03/2013.
  18. 18. 18Texto 3: Observações acerca da classificação e definição da deficiência intelectualA classificação da deficiência intelectual figura na literatura especializada (Westling,1986; Payne e Patton,1981) como: leve, moderada, severa e profunda. Estes níveis declassificações são associados a limitações tais como: 1) no plano do desenvolvimento cognitivo,restringindo a capacidade de aprendizagem escolar; 2) no plano do desenvolvimento social,limitando a autonomia pessoal e social; e 3) no plano do desenvolvimento sensorial e motor. [...]A ausência de segurança dos instrumentos de avaliação da deficiência mental,especialmente dos testes de inteligência, torna a classificação da deficiência intelectual leveextremamente polêmica. Como se trata de um nível de funcionamento intelectual muito próximodo das pessoas consideradas normais está muito mais susceptível a erros de diagnóstico.Lambert (1978) adverte que, como se trata de crianças que são deficientes apenas algumashoras por dia (durante o período que estão na escola), esta classificação não deveria existir. Oautor argumenta que, dado os efeitos negativos da rotulação, a classificação da deficiênciamental leve acarreta mais efeitos negativos que os benefícios do serviço especializado.No Brasil, um país marcado por enormes desigualdades sócio-econômicas e culturais,por enormes dificuldades em nível educacional (tanto em relação ao acesso à escola quanto àqualidade do ensino), a questão da rotulação de crianças como portadoras de deficiência mentalleve é muito mais complicada. Em virtude dessas desigualdades, crianças advindas das classeseconomicamente desfavorecidas são muito mais susceptíveis de serem identificadas comoportadoras de deficiência intelectual que aquelas de classe média que apresentam idênticosproblemas de comportamento e de aprendizagem na escola.Presentemente, a Association Americaine of Mental Retardation propõe uma novadefinição e classificação da deficiência intelectual. Segundo a A.A.M.R. a deficiência intelectual serefere a limitações substanciais no funcionamento efetivo de uma pessoa. Ela se caracteriza porum desempenho intelectual significativamente abaixo da média e por limitações ligadas a pelomenos duas esferas das seguintes habilidades práticas de adaptação: comunicação, cuidadospessoais, habilidades domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos e serviços dacomunidade, capacidade de decidir e agir por si mesmo, saúde, conhecimentos ou habilidadesescolares aplicadas a situações concretas, lazer e trabalho. A deficiência intelectual se manifestana pessoa antes dos dezoito anos de idade. [...]Sem entrar em detalhes quanto à pertinência desta nova orientação da A.A.M.R., oaspecto que percebemos mais positivo é que desloca-se a ênfase da classificação do nível dedeficiência sobre a pessoa, para a identificação do tipo e da intensidade do suporte que deve seroferecido. Este aspecto poderá ter uma repercussão positiva diante da integração das pessoasportadoras de deficiência intelectual no sentido de que mais importante que rotulá-las é buscaro suporte adequado às suas necessidades. Isto não elimina o caráter discriminatório da educaçãoespecial, mas pelo menos chama atenção para a importância do diagnóstico fundamentado emcritérios rigorosos, bem como para a importância de oferecer um modelo educacional o menossegregacionista possível.FIGUEIREDO, R. V. A Escola Como Lugar de Integração (Ou Segregação?) da Criança Portadora deDeficiência Intelectual. Revista Educação em Questão, Natal, v. 6, n. 1, p. 112-127, 1996.
  19. 19. 19Texto 4: Tipificação e EstigmaAs normas sociais criam representações ou significados que guiam não só a nossamaneira de ser ou agir no mundo, mas a maneira como percebemos e agimos em relação aosoutros homens. Nossa interação face a face será modelada pelas tipificações que fazemos daspessoas, ou seja, apreendemos o outro homem como europeu, comprador, católico, jovem, etc.Normas e valores são interiorizados por processos de tipificação cognitiva e afetiva que,por sua vez, estabelecem rotinas ou padrões de comportamentos. Estes padrões sãogeneralizados e garantem que nosso mundo continue típico, ou seja, conhecido e previsível.Os estereótipos são estas tipificações generalizadas consideradas verdades universais.Estereótipo: Previsão, conhecimento de uma verdade criada pelo homem. Representamuma forma de controle, constituindo os mecanismos cognitivos de manutenção do estigma(Coleman 1986; Omote 1987; Martin, 1986).Eles não são por si só maléficos ou patológicos, mas representam instrumentosnecessários do pensamento que permitem às pessoas evitar o caos conceitual, encaixando omundo em um número gerenciável de categorias. Portanto, a tipificação permite previsibilidadedas interações sociais, já que cada indivíduo é capaz de dizer com certa margem de segurança aspré-ações dos outros, liberando as tensões.Normalidade: quando nos deparamos com indivíduos que por suas características oucomportamentos não se enquadram em nossa representações ou tipificação de normalidadeocorre um quebra ou ruptura na rotina da interação social.A interação com o outro é sempre uma situação de conflito em potencial. A partir domomento que existem regras, padrões de normalidade estabelecidos, estes diminuem asprobabilidades de decisões individuais, sobre o que é certo ou errado. Sendo assim, nóstentamos ter o máximo possível de previsão sobre o comportamento ou aparência do outro paraque saibamos agir em contato com eles. As pessoas anormais ou desviantes nos perturbam porque não sabemos exatamente como lidar com elas.Nas situações de interação social, o primeiro contato fornece uma avaliação a respeito doindivíduo. Quando as diferenças ou características do outro são negativamente avaliadas, porserem contrárias às normas sociais, formam-se as bases do estigma. O grau de estigmatizaçãodepende do quanto as características do indivíduo são indesejáveis para o grupo.A partir do momento que um indivíduo identificado como desviante ou anormal(homossexual, negro, retardado ou cego) – tudo o que ele faz passa a ser interpretado em funçãodos atributos estereotipados do estigma. No estigma, o todo é nomeado em função de uma daspartes. Portanto os outros não se relacionam com as pessoas estigmatizadas, mas com seu rótulo– o crioulo, o retardado, o cego.O estigmatizado, por sua vez, acaba se identificando com o papel e as tipificações que lhesão atribuídas. Ele passa a agir segundo padrões esperados pelo papel, enquanto os outrosatores contracenam com ele, reforçando este papel. O rótulo é dado ao indivíduo não só emfunção de suas características orgânicas, mas, sobretudo, ao papel social que ele representa.PAVANELLO, T. C. Psicologia do Excepcional – aula VII. Curso de Psicologia. Ribeirão Preto:Universidade de Ribeirão Preto, 2012. 10 slides.Texto 5: Efeito Pigmalião e Profecia AutorrealizávelOrigem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
  20. 20. 20Efeito PigmaleãoEfeito Pigmaleão (também chamado efeito Rosenthal), é nome dado em psicologia aoefeito de nossas expectativas e percepção da realidade na maneira como nos relacionamos com amesma, como se realinhássemos a realidade de acordo com as nossas expectativas em relação aela.O poeta romano Ovídio, que viveu no início da era cristã, escreveu sobre o escultorPigmaleão, que se apaixonou pela própria estátua e foi premiado pela deusa Vênus, que deu vidaa ela. O polemista e dramaturgo irlandês George Bernard Shaw, escreveu sobre esse tema napeça Pigmaleão, posteriormente adaptada para o musical My Fair Lady, história de uma floristaque se transforma em lady porque alguém a viu como tal, fazendo aflorar a lady que já existiadentro dela.O efeito Pigmaleão foi assim nomeado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson,destacados psicólogos americanos, que realizaram um importante estudo sobre como asexpectativas dos professores afetam o desempenho dos alunos. Segundo os autores, professoresque têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom desses alunos e estesdevem obter melhores resultados; inversamente, professores que não têm apreço por seusalunos adotam posturas que acabam por comprometer negativamente o desempenho doseducandos.Fenômeno semelhante foi estudado por Robert K. Merton, que o chamou profecia auto-realizável, porque quem faz a profecia é, na verdade, quem a faz acontecer.Na gestão, a profecia auto-realizável foi apresentada em célebre estudo de DouglasMcGregor, na década de 1960, que mostrou que a expectativa dos gerentes afeta o desempenhodos empregados: quando o gerente espera coisas positivas deles, essas tendem a vir; quandotem expectativas negativas, elas provavelmente também serão confirmadas. Em termos práticos,se alguém vê o outro como "difícil", não-colaborador ou mesmo como "inimigo", tende a agircomo se o outro realmente fosse assim, levando-o a fechar-se para a colaboração e a tornar-separecido com a imagem criada. Portanto, segundo McGregor, quem tem expectativas ruins sobreos outros, não acredita neles ou não vê suas qualidades, costuma colher o pior dessas pessoas; jáquem tem expectativas positivas, tende a obter o melhor de cada uma delas.Profecia autorrealizávelUma profecia autorrealizável ou autorrealizada é um prognóstico que, ao se tornar umacrença, provoca a sua própria concretização. Quando as pessoas esperam ou acreditam que algoacontecerá, agem como se a profecia ou previsão já fosse real e assim a previsão acaba por serealizar efetivamente. Ou seja, ao ser assumida como verdadeira - embora seja falsa - umaprevisão pode influenciar o comportamento das pessoas, seja por medo ou por confusão lógica,de modo que a reação delas acaba por tornar a profecia real.A expressão foi cunhada pelo sociólogo Robert K. Merton, que elaborou o conceito (self-fulfilling prophecy) no seu livro Social Theory and Social Structure, publicado em 1949. Mertonestudou a corrida aos bancos, verificando que, quando se difunde o boato de que um banco estáem dificuldades, os correntistas apressam-se em retirar os valores ali depositados e liquidaroutros negócios, de modo que o banco acaba mesmo falindo. Nas palavras de Merton:“A profecia autorrealizável é, no início, uma definição falsa da situação, que suscita umnovo comportamento e assim faz com que a concepção originalmente falsa se torne verdadeira”.
  21. 21. 21ANEXO C: Quadro Teoria Geracional
  22. 22. 22ANEXO D: Esquema de Motivação utilizado na lousa.
  23. 23. 23ANEXO E: Avaliação FinalAVALIAÇÃO FINAL DO APROVEITAMENTO DEPROFESSORESLeia as instruções antes de iniciar a avaliação:Esta avaliação é anônima. No entanto, é terminantemente PROIBIDO “compartilhar”as questões da prova. Trata-se de uma avaliação individual!O tempo de realização será cronometrado (quinze minutos)ATENÇÃO! VOCÊ DEVE RESPONDER CORRETAMENTE PELO MENOS DUASQUESTÕES, SOB O RISCO DE INVALIDAR O APROVEITAMENTO DESSEESTÁGIO.1. Qual o nome da universidade cujo estágio tem sido estagiado pelas estagiárias nestainstituição?UNAERP.2. O professor pode motivar o aluno? (apenas uma alternativa está correta)a) Sim. Basta ser engraçado e fazer palhaçadas na aula.b) Não, pois isso é responsabilidade da família.c) Não, já que o aluno só vem à escola por obrigação.d) Sim, desde que disponha de recursos multimídia e salas agradáveis.e) Não. Mas o professor pode, por meio de estímulos adequados às necessidades de seusalunos, conseguir despertar no aluno o desejo de aprender.3. Disserte acerca de Educação Inclusiva, exemplificando com casos de alunos especiais erelacionando com a legislação vigente, citando autores trabalhados nos textos de referênciaOU, se preferir, escreva o sobrenome de Robert Rosenthal, que pesquisou o efeitoPigmaleão no contexto escolar. (Utilize o verso da folha se necessário)ROSENTHAL.4. Sobre a Teoria Geracional e a Modernidade Líquida:a) A Geração Z corresponde aos jovens de até 18 anos de idade, cujo pensamento tem sedeslocado do cérebro para o ponta de seus dedos.b) Embora existam diferenças entre as gerações, a única coisa que não muda é oconhecimento, que deve ser passado pelos mais velhos e recebido pelos mais novos.c) De acordo com a Teoria Geracional, a Geração Z, ou os Nativos Digitais, têmdificuldades escolares devido ao atraso intelectual comparado às gerações anteriores.d) Os Nativos Digitais não dão tanta importância à educação formal, uma vez que viramseus pais, com formação superior, ficarem desempregados ou serem malremunerados.e) As principais características de cada geração não têm qualquer relação com a educaçãorecebida pela geração anterior ou com os fatores histórico-sociais.
  24. 24. 245. Com relação aos alunos da Miguel Jorge para os quais tem lecionado, você poderiaespecificar o local, o ano, o dia e a hora em que cada um deles foi concebido no útero desuas mães?a) Sim.b) Não.6. Descreva, com suas palavras, como foi participar da série de encontros realizados pelasestagiárias ao longo desse primeiro semestre. O que significaram para você?7. Você gostaria de participar de outro grupo para professores no segundo semestre de 2013,fora do horário das reuniões de ATPC? Quais suas sugestões para o próximo grupo?AGRADECEMOS O SEU EMPENHO!

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