Dificuldades de Aprendizagem

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Slides do Curso de "Dificuldades de Aprendizagem" ministrada pelo Dr. Sergio Luis dos Santos Lima

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Dificuldades de Aprendizagem

  1. 1.
  2. 2. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Concluindo <br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  3. 3. Dificuldades de Aprendizagem<br />As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas<br />
  4. 4. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Concluindo<br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  5. 5. Cognição<br />Conjunto de atividades e processos pelos quais um organismo <br />adquire informação e desenvolve conhecimentos<br />Mecanismos mentais que agem sobre a informação sensorial, buscando a sua interpretação, classificação e organização<br />Processos Cognitivos: memória, categorização, atenção, resolução de problemas, tomadas de decisão, tipos de raciocínio, linguagem<br />Cognição é o processo de conhecer<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  6. 6. Sensação – Percepção – Cognição<br />
  7. 7. Sensação – Percepção – Cognição<br />Percepção<br />Sensação<br />Os processos perceptivos são inconscientes<br />A percepção é direta ou imediata<br />A percepção é discriminativa e constante (ou altamente condicionada)<br />Atenção<br />Processo de detecção e de decodificação da energia de um estímulo do mundo exterior<br />A sensação se refere às informações que são apresentadas aos órgãos dos sentidos<br />A visão mais aceita é que os processos cognitivos são tão complexos que é muito difícil estabelecer uma nítida diferença entre sensação e percepção<br />
  8. 8. Sensação – Percepção – Cognição<br />
  9. 9. Sensação – Percepção – Cognição<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  10. 10. Sensação – Percepção – Cognição<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />Fonte: VELÁSQUEZ, LOSANO E ESCALANTE (1995)<br />
  11. 11. Interpretação e Integração das características do objetoaos conhecimentos do sujeito<br />Objeto<br />R<br />E<br />S<br />P<br />O<br />S<br />T<br />A<br />S<br />Cérebro<br />Captação<br />pelo <br />Sistema<br />Sensorial<br />Estruturas<br />corticais<br />Memória<br />Categorização<br />Atenção<br />Resolução de Problemas: tipos de raciocínio<br />Linguagem<br />Sistema Cognitivo<br />Características:<br />- cor<br />- textura<br />- tamanho<br />- formato<br />- profundidade<br />Processos Cognitivos<br />Processo Perceptivo<br />Sensação – Percepção – Cognição<br />Fonte: ABRAHÃO (2003)<br />
  12. 12. Designa aquilo que representa, o que forma o conteúdo concreto de um ato de pensamento e, em especial, a reprodução de uma percepção anterior<br />Representação Mental do ConhecimentoHistórico - Filosofia<br />Fonte: LALANDE (1995)<br />
  13. 13. Representação Mental do Conhecimento<br />Representações são como estados mentais que promovem um elo entre o organismo e um determinado contexto. Têm como característica trazer em si mesmas os objetos aos quais se referem, independentemente de os mesmos estarem ou não em sua presença<br />Fonte: TEIXEIRA (1993)<br />
  14. 14. Representação Mental do Conhecimento<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  15. 15. Representação Mental do Conhecimento<br />A noção de representação pode ser entendida tanto num sentido técnico, quanto num sentido psicológico e num semiológico<br />representação é como um conjunto de propriedades, relações e valores ligados a um objeto do pensamento<br />Sentido Psicológico<br />é a expressão de um conhecimento por meio de um sistema de signos<br />Sentido Técnico<br />a representação é a relação entre o significante de um signo e seu objeto<br />Sentido Semiológico<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />Fonte: LE-NY (1994)<br />
  16. 16. Representação Mental do ConhecimentoHistórico - Psicologia<br />Vorstellüng (MARTINS, 1998)<br />As Pulsões e os Princípios que regem o funcionamento mental<br />Freud: representação coisa (visual) – Ics <br />representação palavra (acústica) – PCs-Cs<br />2ª Tópica de Freud: ID – EGO - SUPEREGO <br />Recalque da representação e Repressão do afeto<br />
  17. 17. Representação Mental do ConhecimentoHistórico - Psicologia<br />Vorstellüng (MARTINS, 1998)<br />As Pulsões e os Princípios que regem o funcionamento mental<br />Freud: representação coisa (visual) – Ics <br />representação palavra (acústica) – PCs-Cs<br />2ª Tópica de Freud: ID – EGO - SUPEREGO <br />Recalque da representação e Repressão do afeto<br />Representação substitutiva<br />
  18. 18. As Pulsões e os Princípios que regem o funcionamento mental<br />Freud: representação coisa (visual) – Ics <br />representação palavra (acústica) – PCs-Cs<br />2ª Tópica de Freud: ID – EGO - SUPEREGO <br />Recalque da representação e Repressão do afeto<br />Representação Mental do ConhecimentoHistórico - Psicologia<br />
  19. 19. As Pulsões e os Princípios que regem o funcionamento mental<br />Freud: representação coisa (visual) – Ics <br />representação palavra (acústica) – PCs-Cs<br />2ª Tópica de Freud: ID – EGO - SUPEREGO <br />Recalque da representação e Repressão do afeto<br />Clivagem da Representação<br />Dois caminhos distintos de tratamento da informação<br />Representação Mental do ConhecimentoHistórico - Psicologia<br />
  20. 20. Representação Mental do Conhecimento<br />Características da Representação para Ação<br />Processos mentais ativos de tomada da consciência e para apropriação das situações<br />Aspecto essencial: construir significados sobre uma situação - caráter finalístico<br />Processo qualitativo de re(estruturação) constante e reorganização dos conteúdos e do funcionamento cognitivo - processo de aprendizagem<br />Desenvolvimento contínuo<br />O processo representativo não é cristalizado. Continua se modificando no contato com a atividade<br />Fonte: WEILL—FASSINA, RABARDEL e DUBOIS (1993)<br />
  21. 21. Representação Mental do Conhecimento<br />Teiger (1993)<br />Weill-Fasina (1990)<br />Finalístico<br />Seletivo<br />Lacunar<br />Conciso<br />Funcional<br />Operativo<br />Dinâmico<br />Compósito<br />Construção Subjetiva<br />
  22. 22. Representação Mental do Conhecimento<br />Sua elaboração e desenvolvimento supõe pelo menos<br />três tipos de processos cognitivos<br />Memorização e Evocação<br />Esquematização (Categorização)<br />Antecipação<br />Fonte: TEIGER (1993)<br />
  23. 23. Memória<br />Componentes fundamentais<br />Percepção<br />(entrada)<br />Ação<br />Utilização<br />(saída)<br />Codificação<br />Armazenamento<br />Recuperação<br />Processo de memorização<br />Características da memória<br /><ul><li>A memória é associativa - fazemos constantemente ligações entre representações
  24. 24. A memória de curto termo tem uma capacidade muito limitada</li></li></ul><li>Memória<br />Memória <br />Sensorial<br />Buffer<br />Memória <br />de Curto<br />Termo - MCT<br />RAM<br />Memória <br />de Longo<br />Termo - MCT<br />Disco Rígido<br />
  25. 25. é a forma como reconhecemos padrões entre diferentes estímulos e os agrupamos de maneira a elaborar modelos ou identificar características de um dado contexto ou situação<br />Atenção<br />Também é dirigida pela experiência e conhecimentos, logo é seletiva e determina aspectos da realidade que serão descartados ou retidos<br />Categorização<br />Organiza a realidade segundo uma lógica que se apóia em crenças, valores e normas<br />
  26. 26. Atenção Seletiva – Rota Cortical<br />Ver a palavra que designa uma cor ativa uma rota cortical<br />Realize o conjunto de tarefas a seguir e perceba que a tarefa (3) será a mais difícil<br />(1) Leia esta lista de nomes de cores o mais rápido possível. <br />Leia da direita para a esquerda em cada linha<br />Vermelho<br />Amarelo<br />Azul<br />Verde<br />Azul<br />Vermelho<br />Verde<br />Amarelo<br />Amarelo<br />Verde<br />Vermelho<br />Azul<br />
  27. 27. (2) Nomeie estas etiquetas coloridas o mais rápido possível.<br />Nomeie da esquerda para direita em cada linha<br />(3) Nomeie mais rápido possível a cor de tinta com a qual cada palavra foi impressa. Nomeie da esquerda para direita em cada linha<br />Vermelho<br />Azul<br />Verde<br />Amarelo<br />Amarelo<br />Vermelho<br />Azul<br />Verde<br />Azul<br />Amarelo<br />Verde<br />Vermelho<br />Tentar identificar o nome da cor da tinta ativa uma rota cortical diferente, e a primeira interfere na segunda <br />Efeito Stroop (John Ridley Stroop – 1935)<br />
  28. 28. Antecipação<br />Estratégias<br />Operatórias<br />Resolução de problemas<br />Tomada de decisão<br />Tipos de Raciocínio<br />Heurísticas<br />
  29. 29. Ciclo de Resolução de Problemas<br />Identificação<br /> do Problema<br />1 <br />Avaliando a<br />resolução de <br />problemas<br />7<br />Definição<br /> do Problema<br />2<br />Construindo<br /> uma estratégia<br />3<br /> Monitorando a <br />resolução de <br />problemas<br />6<br />Organizando <br />a informação<br />4<br />Alocação de <br />recursos<br />5<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />Fonte: STERNBERG (2001) <br />
  30. 30. Arquiteturas Cognitivas<br />SOAR<br />Regras de Produção<br />Resolução de Problemas <br /> a) espaço inicial,<br /> b) espaço do problema<br /> c) estado final desejado<br />Fonte: NEWELL, A. Unified theories of cognition. Harvard University Press, Cambridge MA, 1990<br />Estado <br />final<br />Estado <br />inicial<br />1<br />2<br />5<br />3<br />4<br />transformações – estados intermediários<br />Solução <br />Problema<br />
  31. 31. Tomada de Decisão<br />Herbert Simon<br />Prêmio Nobel - 1978<br />A pessoa como um ser limitado e racional<br />Devido as limitações da cognição humana, devemos usar métodos de aproximação para executar a maioria das tarefas – (e.g. Xadrez)<br />Introduz o conceito de satisfação que consiste em fazer uma escolha em um grupo de opções quando não se sabe muito sobre as probabilidades adiante. Implica em se tomar um atalho (Heurísticas), baseado no nível de aspiração<br />
  32. 32. Análise Cognitiva: construir representações (no sentido técnico) acerca das representações (no sentido psicológico e semiológico)<br />representação é como um conjunto de propriedades, relações e valores ligados a um objeto do pensamento<br />Sentido Psicológico<br />é a expressão de um conhecimento por meio de um sistema de signos<br />Sentido Técnico<br />a representação é a relação entre o significante de um signo e seu objeto<br />Sentido Semiológico<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />Fonte: LE-NY (1994)<br />
  33. 33. Modelo Mental<br />Modelo Mental como uma representação dinâmica criada na Memória de Trabalho pela combinação de informações estocadas na Memória de Longo Termo e as características extraídas do ambiente<br />Fonte: CAÑAS, ANTOLI E WAERNS (2001) <br />
  34. 34. Modelo Mental<br />um modelo mental da interação deve servir para especificar como as variáveis psicológicas se relacionam com as variáveis do sistema<br />Norman (1986)<br />A mais importante característica do Modelo Mental é a função de simular a realidade na memória da trabalho<br />(Cañas, Salméron e Gomez, 2004)<br />
  35. 35. Modelos<br />Um modelo é sempre uma redução intencional e empobrecida da realidade, “nessa dimensão, a perda ocasionada pela simplificação é compensada pela inteligibilidade que resulta da maior clareza assim expressa entre seus componentes<br />
  36. 36. Modelo CognitivoAtkinson & Shiffrin<br />Memória<br />Curto-termo<br />(MCT)<br />Memória<br />Longo termo<br />(MLT)<br />Registro<br />sensorial<br />Processo de<br />Controle:<br /><ul><li>Autorepetição
  37. 37. Codificação
  38. 38. Decisões
  39. 39. Estratégias de recuperação</li></ul>Visual<br />Stimulus<br />(som, luz, etc.) proveniente do ambiente<br />Auditivo<br />Tátil<br />Resposta<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  40. 40. Modelo CognitivoWinckens<br />Recursos<br />de atenção<br />Memória Sensorial<br />Resposta de Execução<br />Decisão e Seleção de Resposta<br />Perception<br />Percepção<br />Estímulo<br />Respostas<br />Memória de<br />Trabalho<br />Memória de<br />Longo-termo<br />Memória<br />Feedback<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  41. 41. Modelo CognitivoEndsley<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  42. 42. Modelo Cognitivo SRK - Rasmussen<br />Objetivos<br />Decisão da <br />tarefa<br />Comportamento baseado em Conhecimentos<br />Identificação<br />Planejamento<br />Simbólica<br />Comportamento baseado em <br />Regras<br />Associação<br />estado/tarefa<br />Estoque <br />de regras <br />para tarefa<br />Reconhecimento<br />Signos<br />Padrões<br /> sensórios motores <br />automatizados<br />Sinais<br />Comportamento baseado na <br />Habilidade<br />Formação <br />Entrada sensorial<br />Sinais<br />Ações<br />
  43. 43. Modelo Cognitivo SRK - Rasmussen<br />Comportamento baseado em habilidades conduz à busca no ambiente de sinais que ativam as representações procedimentais relativas à situação na MLT. São dados sensoriais que representam as variáveis espaço - temporais de um ambiente dinâmico e são tratadas como variáveis contínuas<br />Comportamento baseado em regras requer a busca de signosque permitem a ativação de regras memorizadas - signos representam um estado do ambiente e são associados a ações, a padrões de comportamento memorizados<br />Comportamento baseado em Conhecimento conduz à busca no ambiente de símbolos que ativam representações em distintos modelos conceituais e as interrelacionam<br />
  44. 44. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  45. 45. Aprendizagem<br />Zona Proximal de Desenvolvimento – Vygotsky<br />Aprendizagem Significativa<br />Subsunçores (Teoria de Auzubel)<br />Aprendizagem Situada<br />Piaget – Estágios do Desenvolvimento Cognitivo <br />
  46. 46. Vygotsky<br />O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histótico cultural<br />Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto<br />Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101)<br />Desta forma não seria válido estudar as Dificuldades de Aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas<br />É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a pessoa está situada historicamente no mundo<br />
  47. 47. Piaget<br />Assimilação:<br />É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito.<br />Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui<br />
  48. 48. Piaget<br />Acomodação:<br />É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado<br />A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou <br />Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele<br />Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo <br />
  49. 49.
  50. 50. Piaget – Teoria do Desenvolvimento Cognitivo<br />Estágio Sensório-motor (0-2 anos)<br /><ul><li>Confiam em seus sistemas sensoriais e motores
  51. 51. O pensamento da criança é em grande parte confinado à ação
  52. 52. Não há Representação Mental / Pensamento</li></ul>Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  53. 53. Piaget – Teoria do Desenvolvimento Cognitivo<br />Estágio Pré-Operacional (2-7 anos)<br /><ul><li>Apreensão dos símbolos – Inteligência Simbólica
  54. 54. Pensamento egocêntrico
  55. 55. Tende a ver o mundo, em grande parte, de suas próprias perspectivas
  56. 56. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter um porque
  57. 57. Encontram dificuldades em se colocarem no lugar dos outros e compreender pontos de vistas alternativo</li></ul>Mostra-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de <br />salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são <br />diferentes. Não relaciona as situações<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  58. 58. Piaget – Teoria do Desenvolvimento Cognitivo<br />Estágio das Operações Concretas (7-11 anos)<br /><ul><li>Param de confiar tão fortemente em informação sensorial e passam a confiar na razão
  59. 59. Raciocínio procedural - Se... logo
  60. 60. Capacidade cognitiva aumenta (categorização)
  61. 61. neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade
  62. 62. Ainda não são capazes de lidar racionalmente com idéias abstratas</li></ul>Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  63. 63. Piaget – Teoria do Desenvolvimento Cognitivo<br />Estágio Operações Formais<br />Pensa a respeito do pensamento<br />Se pede a criança para analisar um provérbio, por exemplo: "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança já trabalhará com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos<br />Dr. Sergio Luis dos Santos Lima<br />61 9286-8418<br />
  64. 64. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Concluindo<br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  65. 65. Alunos com Dificuldades de Aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:<br />Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação<br />Atenção: baixo nível de concentração, dispersão<br />Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo<br />Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, <br />Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima<br />Memória: dificuldades de fixação<br />Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras<br />Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade<br />
  66. 66. Disortografia<br />É a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade de linguagem escritaexpressiva<br /> Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia<br />Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como causa uma disfunção neuro-fisiológica.<br />Características das Disortografias<br />Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes<br />. Falta de vontade de escrever<br />. Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação);<br />. Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações<br />. Aglutinação ou separação indevida das palavras<br />
  67. 67. Dislexia<br />Contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra<br />Caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração<br />A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado<br />É mais frequentemente caracterizada pela dificuldade no aprendizado da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó<br />
  68. 68. Discalculia <br />É definido como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números<br />A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas<br />
  69. 69. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Concluindo<br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  70. 70. Concluindo...<br />1. As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas como desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes na vida, dando oportunidade ao aluno de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e indivíduo<br />2. A aprendizagem não deve ser imposta e sim mediada<br />3. É necessário levar em conta os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, se faz necessário para a criança um suporte humano e apoiador<br />4. Deve-se reconhecer que as dificuldades fazem parte de um sistema <br />bio-psico-social<br />5. Situar a questão dos “problemas de aprendizagem” no âmbito do enfoque das “Necessidades Educativas Especiais”<br />
  71. 71. Concluindo...<br />6. Só conseguiremos mediar as dificuldades de aprendizagem, quando fizermos da aprendizagem um processo significativo, no qual o conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua existência educacional como também na sua vida cotidiana<br />7. Enfim, não deve-se tratar as Dificuldades de Aprendizagem como se fossem problemas insolúveis, mas como desafios que fazem parte do processo da Aprendizagem<br />8. É consensual a necessidade de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as Dificuldades de Aprendizagem, de preferência ainda na pré-escola<br />
  72. 72. Definição do Tema<br />PsicologiaCognitiva<br />Aprendizagem <br />Dificuldades de Aprendizagem<br />Concluindo<br />Referências Bibliográficas<br />Agenda<br />
  73. 73. Referências Bibliográficas<br />BEAUCLAIR, João. O que é a Psicopedagogia?. Rio de Janeiro, 2004, disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=98<br />CORREIA, L.M.; MARTINS, A.P.; Dificuldades de Aprendizagem: Que são? Como entendê-las?. Rio de Janeiro, 2005.<br />FREIRE. P. Pedagogia da autonomia, 27 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2003.<br />FREIRE. P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2 ed. São Paulo: Olho dágua, 1993.<br />COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48. <br />MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000<br />MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999<br />RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996<br />STERNBERG, R.J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Ed. ArtMed, 2000<br />

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