O capital educaçãoulepic

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Capital Educação: quando o professor se torna redundante. Artigo sobre a simbologia do diploma .

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  1. 1. Grupo de Trabalho: TeoriasO CAPITAL-EDUCAÇÃO: QUANDO O PROFESSOR SE TORNAREDUNDANTE Sergio Antunes de Almeida Simone Wolff Marcos Dantas Resumo: Na medida em que transforma a educação em mais uma frente de investimento eacumulação, o capital vem tentando introduzir, no processo de ensino-aprendizagem, métodosde gestão do trabalho que mesclam o discurso toyotista da administração participativa compráticas tayloristas de organização do trabalho. Apoiando-se nas tecnologias de informação ecomunicação (TICs), o capital buscaria reduzir as qualidades intrínsecas do trabalho concretodo professor, a trabalho morto replicável e apropriável. Este texto se baseia numa pesquisa feitaem instituição privada de ensino superior que fornece educação à distância (EAD) com usointensivo de TICs, e mostra como a relação capital-trabalho, nessa instituição, ao reificar otrabalho do professor, contribui para reduzir a educação a mera mercantilização do diploma. Ametodologia adotada sugere outras pesquisas em todas as atividades onde o capital necessita,para se valorizar, empregar trabalho de natureza artística ou criativa, como é o caso do trabalhodocente, ajudando assim a avançar o conhecimento sobre a natureza do capital-informação. Palavras-chaves: educação à distância, tecnologias da informação e comunicação,trabalho docente redundante, taylorismo, toyotismo, capital-informação. 28
  2. 2. A crise do chamado “regime fordista de acumulação”, e a emergência de um novopadrão que fez da informação o seu vetor de acumulação (Schiller, 1986; Harvey, 1996;Lojkine, 1995; Dantas, 2003), transformou a educação, a saúde e outros setores até entãoorganizados e geridos predominantemente enquanto setores públicos, em alvos de crescenteinvestimento privado. Naturalmente, uma vez “privatizados”, esses setores passam a ser geridosconforme a lógica do capital, voltada para a acumulação e o lucro. O principal objeto dessagestão é o trabalho, fonte do valor. No entanto, o trabalho, aqui, não produz mercadoria, se portal entendemos “um objeto externo, uma coisa, a qual, pelas suas propriedades satisfaznecessidades humanas de qualquer espécie” (Marx, 1984, v. 1, t. 1, p. 45). O trabalho aquiproduz algo a ser comunicado, cujo valor não se encontra no suporte material usado nessacomunicação (trabalho morto), mas na atividade mesma do processamento e comunicação dainformação (trabalho vivo), em função das aleatoriedades e redundâncias do processo (Dantas,2006). A utilidade da informação (valor de uso) está na orientação que fornece à ação,instrumental ou emocional. Implica dizer que o valor da informação, se é produto do trabalho dealguém, é também produção de trabalho vivo já que produz a ação de outrem. No capital-informação, como diria Moulier Boutang, “a exploração [...] se concentra essencialmente naprodução de trabalho vivo como uma atividade, ela mesma, viva” (Boutang, 2001, p. 142). Era o que já acontecia nas indústrias culturais, conforme percebido pelos primeirosestudiosos da Economia Política da Comunicação, confrontados com as vicissitudes da teoria dovalor sob tais condições de produção. O trabalho artístico é de difícil redução a trabalhoabstrato; seu valor reside nas próprias qualidades concretas do artista (desempenho, empatia,interação com o público etc.), embora tais qualidades possam e tenham que ser replicadas sobrealgum suporte material para que o capital nele investido possa se reproduzir e acumular. Nessascondições, a “mercadoria” aí produzida não seria a película cinematográfica ou alguma imagemno receptor de televisão, mas a audiência que um determinado produto cultural pudessecapturar, sendo essa audiência o real valor de uso que publicitários, anunciantes, fabricantes deequipamentos de recepção ou reprodução estariam dispostos a remunerar, assim permitindo arealização do capital (cultural) aí investido (Bolaño, 2000). 29
  3. 3. No entanto, o público que constitui essa audiência é, também, claro, um público vivo.As emoções transmitidas pelo artista só se conectam com a audiência se, de alguma forma, seidentificam com as emoções sentidas pelo público. O público também trabalha e, nestacomunicação, realiza-se o capital mediado pela audiência comercializada. O modelo da indústria cultural, com as necessárias adaptações, poderá ser replicado emqualquer outra indústria informacional – vale dizer, em qualquer indústria de ponta docapitalismo contemporâneo. Uma delas é a educação. Aqui, também, o capital emprega trabalhovivo dos professores para produzir atividade viva dos alunos. Nos últimos anos, paralelo aoprocesso de privatização do ensino, cresceu o emprego de tecnologias da informação ecomunicação (TICs) nas atividades de ensino-aprendizagem, introduzindo importantesmudanças na prática docente, agora submetida ao processo capitalista de valorização. Entre asfrentes de expansão, encontra-se o ensino a distância (EAD): empresas de ensino, apoiadas nasTICs, que fornecem cursos de nível superior a milhares de alunos espalhados por todo o país, apartir de algum lugar físico específico, graças a redes de computadores, à internet, a satélites, àtelevisão. Para isto, no entanto, impõem aos professores novas formas de trabalho que parecemtornar essa atividade tão reprodutível, no sentido de Benjamin (1982), quanto qualquer outraobra de arte industrializada. Uma dessas instituições, situada numa cidade do norte do Paraná, oferece, desde 2002,cursos universitários à distância a mais de 100 mil estudantes, conectados a 900 pólos (salas deaula apropriadas), espalhados em 200 municípios de 24 estados brasileiros, detendo, com isto,35% do mercado de ensino à distância no Brasil. Vamos identificá-la por Universidade Y. Estetexto se baseia numa pesquisa sobre as mudanças nas condições do trabalho docente nestainstituição, adaptando-o ao que seriam necessidades da tecnologia (Almeida, 2008), mas que, narealidade, vão se demonstrar como exigências do processo de acumulação em um capitalismoinformacional que se expande ainda sem freios. 1. O processo de trabalho Esquematicamente, a cadeia produtiva do processo de educação à distância, na 30
  4. 4. Instituição Y, contém três elos básicos: professor especialista (PE) – tutor eletrônico (TE) –aluno. O PE elabora as aulas, conforme o faz qualquer professor, mas as ministra em uma salaaparelhada como se fosse um estúdio de televisão. A imagem é transmitida, via satélite, para ospólos a distância (“salas de aula”), onde os alunos assistem às aulas em tempo real, através deum receptor de TV (telão) e de microcomputadores conectados à intranet da instituição,fiscalizados e orientados pelo TE que, inclusive, media a interação professor-alunos. Cada tele-aula dura 90 minutos ininterruptos, durante as quais o professor, além da fala, pode usar filmes,slides, textos e quaisquer outros recursos de apoio necessários. O PE ainda coordena a “aula-atividade”, um bate-papo via rede (chat) com duração de 60 minutos, quando, junto com o TE,responde a questões ou dialoga com os alunos. Aos TEs compete receber, via rede decomputadores, os trabalhos e provas dos alunos, inclusive os trabalhos de conclusão de curso(TCCs), corrigi-los e dar as notas, além de fornecer outras orientações, durante as tele-aulas ou,pela rede, a qualquer outra hora dentro da sua jornada de trabalho. As aulas são gravadas eficam registradas nos servidores da Universidade, permitindo aos alunos recuperarem-nas e asreverem quantas vezes desejarem, desde que dentro de um calendário escolar estabelecido pelainstituição. Todo esse processo pode ser acompanhado instante a instante por diretores ecoordenadores (gerentes), através da própria rede. Como veremos, na medida em que ainstituição, isto é, o capital, acumulou experiência nessa nova modalidade de ensino, começou aimpor, através dos seus “funcionários”, métodos que pretendem tornar as aulas cada vez maisrotineiras e repetitivas, controlando, dentre outros aspectos, os tempos de veiculação de cadaitem em cada aula, a quantidade de slides a serem exibidos e até mesmo o conteúdo. Para investigar esse processo, a pesquisa realizou-se em duas fases (Almeida, 2008).Primeiramente, procedeu-se ao mapeamento e descrição das mudanças no processo de trabalhodocente viabilizadas pela aplicação das TICs e da chamada administração participativa nainstituição pesquisada. Nesta fase, foram levantados dados relativos à sua atual estrutura-organizacional, ao histórico do seu processo de reestruturação e às modificações maissignificativas que este operou comparativamente ao seu antigo padrão de produção. Para tanto,foram utilizados documentos e informativos internos da empresa, bem como entrevistas com 31
  5. 5. funcionários das áreas Administrativa (Depto. Pessoal, secretárias de cursos, Depto. deVestibular) e Pedagógica (coordenadores de curso, professores, tutores eletrônicos e tutores desala), tendo como critério de seleção aqueles que participaram desse processo desde o seucomeço. Os dados levantados subsidiaram um recorte mais preciso das funções de TE e PE, oqual permitiu avançar para uma segunda fase em que foram realizadas novas entrevistas comesses docentes visando compreender o funcionamento dos seus respectivos processos detrabalho, e a sua percepção sobre tais inovações. Ao todo foram realizadas 67 entrevistas com tutores eletrônicos, 33,5% do número deprofissionais efetivos na época, através de formulários. Quanto aos professores especialistas,foram realizadas 10 entrevistas que foram gravadas e transcritas. Em ambos os casos, foipreservado o anonimato dos entrevistados. Notou-se que durante a primeira fase de implementação do EAD na Universidade Y, osprofessores especialistas eram bastante demandados a elaborar os conteúdos. Somente depoisque esses conteúdos estavam selecionados e definidos como parâmetros para os programas ematerial didáticos, a demanda por especialistas diminuiu significativamente, reduzindo-se assimo cabedal de habilidades docentes requeridas. Após a construção e estabilização do sistema, que levou cerca de dois anos, três professoresque colaboraram com o processo, na condição de coordenadores, foram demitidos. Não houve novacontratação para preenchimento destes postos, outros docentes foram remanejados para cumprir suasfunções sem a equiparação de cargo e salário. Segundo um dos coordenadores demitidos isso ocorreu por que todo o processo já tinhasido montado e, agora, bastaria administrar o fluxo de informações vindo das unidades (pólos):“Agora ficou mais fácil, pois os computadores armazenaram a rotina de trabalho”. Estar-se-ia percebendo aqui, o “fenômeno da inversão da requalificação” que Freyssenetaponta como próprio da introdução do automatismo na produção especificamente capitalista(Freyssenet, 1989, p. 109). Ou seja, se num primeiro momento, novas qualificações passam aser exigidas para lidar com a nova tecnologia, em um segundo momento o trabalho vivo volta aser simplificado, ainda que em novas bases. Na Universidade Y, tal fenômeno é percebido quando o professor é levado a buscar 32
  6. 6. novas aptidões, exigidas pelo novo aparato tecnológico, em detrimento de outros aspectospróprios à sua formação. O trabalho docente parece redefinido quanto à qualificação epolivalência conforme o “ritmo” e o manejo das TICs. Estaria se passando, aqui, algo similar àredução, na produção fabril, do trabalho artesão a trabalho operário, na medida em que umacerta dimensão artesanal contida no processo de pesquisa e reflexão, próprio à elaboração deaulas, se perderia, objetivada nas TICs. Para a instituição, sobretudo nessa modalidade de ensino, o principal objetivo é ampliara quantidade de alunos matriculados em seus cursos, vistos como “clientes” ou “consumidores”.Poderíamos dizer: esta é a sua “audiência”. Nisto, tal padronização e simplificação dasatividades docentes parece proporcionar uma estratégia eficaz para ampliar o número deestudantes por professor, ou seja, a produtividade. Conforme relata uma tutora: Nós padronizamos um modelo de correção de trabalho dos alunos. Assim um novo tutor eletrônico que chega pode aprender rapidamente a corrigir os textos. Se não for assim, a gente não consegue vencer, porque são muitos alunos para cada tutor. Já tive uns 600 sob minha responsabilidade, num semestre. Sob tais condições, para os docentes que aceitam se inserir nesse processo, a questão daqualidade do ensino vai pouco a pouco perdendo maior significado e, junto com ela, dimensõesfundamentais da própria formação e especialização do professor. É isto que se depreende da falade um PE recém-contratado: A coordenadora pediu que eu assistisse à aula gravada da professora (demitida), e ver o conteúdo da aula dela. Vou verificar a postura, a comunicação e o conteúdo porque tenho que assumir estas aulas e este assunto [que] não é minha especialidade. De professor, ele se torna... locutor! É essa simplificação, com aparência de mecanização, do processo de trabalho docenteque permite dispensar o trabalhador mais qualificado ou experiente, trocando-o porprofissionais que aceitem receber salários inferiores. Para os TEs, candidatos naturais a essas 33
  7. 7. vagas por receberem um salário menor do que os PEs, isso é apresentado como um “incentivo”por um coordenador da Universidade Y, logo instrumento de aliciamento e, mesmo, desubsunção real do trabalho: Estamos dando oportunidades a tutores eletrônicos para substituírem alguns professores especialistas nos cursos de Administração e Pedagogia. Isso vai incentivá-los a buscarem mais qualificação, pois terão um ganho a mais e ao mesmo tempo aproveitamos as “pratas da casa”, que já conhecem o sistema. Não se trata apenas do conhecimento formal do professor que vem a ser objetivado numfilme e que se supõe reprodutível por qualquer outro trabalhador. O filme registra gestos,entonações de voz, posturas de corpo, formas de discurso, táticas retóricas, todo um conjunto desaberes não formalizados que constituem o conhecimento tácito de um específico profissional,no seu esforço para captar a atenção e passar conhecimento, didaticamente, aos alunos. Ainstituição espera que o professor menos qualificado ou menos experiente seja capaz, tão-somente, de reproduzir esses saberes, nas tele-aulas “ao vivo”. Faz dele um ator, não somenterepetindo um texto, mas mimetizando aquele outro profissional que serviria de “referência”. O depoimento de um professor confirma: Observando as colocações dos colegas, arrisco fazer um paralelo. O professor pode ser comparado ao ator que, outrora, atuava num palco de teatro, tendo que improvisar em função da falta de recursos à sua disposição. Agora, ele é “convidado” a atuar num ambiente televisivo, onde os recursos são abundantes. Essa incorporação dos conhecimentos tácitos dos trabalhadores aos filmes e softwaresdidáticos da instituição, aumenta a produtividade do trabalho docente, pois permite elevar arelação alunos por professor a uma escala sem precedentes: como se um mesmo professor, aoinvés de ministrar aulas para 30 a 50 estudantes em uma sala, estivesse se dirigindo a umauditório de 200, 400, 900 alunos e alunas os quais, no entanto, sequer visualiza diretamente.Para isso, a habilidade mais requerida do professor especialista, na modalidade EAD, passa a 34
  8. 8. ser a sua capacidade de comunicação frente às câmeras. Prevalece o “animador” sobre odocente. Como relata um dos PEs entrevistados: Grande parte do trabalho é a tarefa de se adaptar ao mecanismo tecnológico, atuar diante das câmeras e observar rigorosamente o tempo de cada assunto abordado. A margem do que pode ser alterado no processo de trabalho também é restrita. E outro: Estou assistindo a aula da professora para aprender a maneira como ela leciona. Quanto ao TE, um dos requisitos fundamentais para a sua contratação é demonstrarhabilidade no uso das TICs, como meio de comunicação com os alunos, principalmentesanando-lhes as dúvidas, além de contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento dasrotinas de trabalho objetivadas no sistema. Ao longo de todo o processo, a instituição, através de seus gerentes e coordenadores, seesforça para mobilizar professores, tutores e, também, os alunos, na busca por permanenteaperfeiçoamento do sistema que, sob a lógica do capital, implica em constante esforço paraelevar a produtividade do trabalho. Tutores e alunos, mediados pela gerência, são estimulados aincorporar os seus conhecimentos no sistema. Fóruns de discussão abertos para esse fimdiscutem e pesquisam formas mais eficientes de realização de determinadas tarefas. Com basenisso, estabelecem-se metas de produtividade, distribuindo-se número de alunos por cada TE,velocidade para a realização de trabalhos, prazos (quanto mais apertados, melhor) paracumprimento das tarefas etc. A reprodutibilidade técnica permite à empresa gravar as aulas e pô-las à disposição dosalunos a qualquer tempo. Ao contrário, porém, de músicos ou escritores, os professores nãoganham qualquer royalty adicional por cada vez que sua aula for “exibida”. Além de percebersalários, como qualquer trabalhador, os docentes são forçados a assinar um contrato queestipula, em troca de uma indenização verdadeiramente irrisória, total renúncia ao direitoautoral sobre as suas aulas. O processo em curso, parece nos lembrar a fábrica taylor-fordista 35
  9. 9. descrita por Braverman (1987). As tarefas seriam pensadas por um “gerente” (coordenação),sendo os docentes aos poucos reduzidos a meros executores. O planejamento e a “concepção” tentam descer a detalhes, conforme revela essedepoimento de um professor de Filosofia: O setor de planejamento determina o número de slides para exposição em cada aula, o que delimita o tempo de abordagem de cada tema, exercendo um condicionamento do professor ao sistema. Nosso trabalho se tornou mecânico, não transmito aquilo que aprendi, faço o que o sistema burocrático impõe que, por sua vez, é dependente do sistema tecnológico. E isso na disciplina de Filosofia é catastrófico! Estaria em curso uma autêntica “industrialização” do trabalho docente. O processopedagógico em educação à distância, reestruturado via TICs, faz emergirem as seguintescaracterísticas: organização, formalização, padronização e adoção de métodos racionais, tantodos cursos, quanto do próprio trabalho preparatório das aulas. Na medida em que se apropria dosaber formal e tácito do professor, objetivando-o nas TICs, o capital aperta os laços de controlee de dependência do trabalho docente, ao mesmo tempo em que promove profunda mudança defunção e de especialização desses trabalhadores. 2. Os limites do controle Naturalmente, tal processo não poderia deixar de gerar suas dissonâncias cognitivas ousimbólicas, isto é, conflitos entre o crescente rigor dessas prescrições de cunho fabril, e asexpectativas concretas dos indivíduos. Aos poucos, na medida em que melhor conhecem asfuncionalidades do novo sistema, os docentes começam a encontrar meios para burlar aexcessiva fiscalização dos seus trabalhos por parte da gerência. É um tipo de controle jáestranho à docência tradicional e que, numa primeira abordagem, pareceria ainda menos viávelna EAD, considerando a maior distância entre o professor e o seu objeto concreto de trabalho, oaluno. Relata um dos professores especialistas entrevistados: 36
  10. 10. Com relação à aula-atividade, a coordenação determina que a gente permaneça o tempo todo no chat, respondendo às questões dos alunos. A atividade pode ser mediada pelo tutor de sala, então não é necessário que eu perca meu tempo na frente do computador sem fazer nada, ou respondendo uma ou outra questão que pode ser respondida pelo tutor de sala. Na Universidade Y, para além da subordinação do modus operandi de seu processo detrabalho, as TICs igualmente servem como meio de controle do tempo do docente: afinal, para ocapital, este é um tempo pago. É o que se depreende da fala de uma coordenadora: Estamos sabendo de um professor que não estava presente na instituição na hora da aula-atividade. Não é permitido participar da aula-atividade em casa. Sabemos disso porque o sistema rastreou o computador desse professor e da próxima vez, quem fizer isso, levará uma advertência por escrito. O depoimento de uma tutora eletrônica sobre a tentativa de controle de suas atividadesem seu domicílio remete ao estranhamento ante a alienação do “produto” do trabalhoassalariado descrita por Marx (1983), aqui percebida pela resistência em se adequar àscaracterísticas (e injunções) desta nova modalidade de ensino no seu processo de trabalho: Sei que o sistema pode fiscalizar se o meu computador esteve conectado durante o meu período de trabalho. Eu entro no sistema, coloco minha senha e entro no portfólio. Abro algum trabalho enviado por alunos e deixo aberto. Aí eu vou fazer as minhas coisas, limpar minha casa, cuidar do meu filho, isso quando estou trabalhando em casa. O controle do tempo se mostra ainda mais difícil na relação docente-aluno, com reflexosdiretos na produtividade exigida pela instituição. Naturalmente, há prazos para os TEsentregarem os resultados das correções dos trabalhos e o cumprimento desses prazos depende,por sua vez, de os alunos cumprirem os deles. Sendo enorme a quantidade de estudantes por TEe dada a dificuldade de discipliná-los quanto aos prazos, a conseqüência é o aumento da cargade atividades, com correspondente perda de qualidade, do trabalho dos tutores. 37
  11. 11. Explica uma TE: Tenho um número específico de alunos sob minha responsabilidade que gira em torno de 200 a 300, dependendo da turma e do semestre. A correção dos trabalhos tem um prazo para ser entregue. Acontece que os alunos efetuam a postagem em cima do prazo e então tenho de três a quatro dias, às vezes, para corrigir um volume enorme de trabalho. A Coordenadora tem acesso ao portfólio e controla o que estou fazendo. Se não cumpro, sou chamada para dar explicações. São vários os depoimentos semelhantes, responsabilizando o pouco compromisso dosalunos com os prazos e as exigências da instituição por correções mal feitas dos trabalhos. “Nãotem jeito de fazer o trabalho direito e como o aluno não pode ser prejudicado e nós nãoqueremos perder o emprego, a gente faz tudo às pressas”, diz uma TE. “Temos que efetuarleitura dinâmica para a correção dos trabalhos, se não é impossível dar conta dessa quantidadede trabalhos”, diz outro. “Para ler atentamente cada texto, vou perder tempo e não consigoproduzir a quantidade que me foi estipulada”, acrescenta uma terceira. Percebe-se que parece emergir um limite para o controle do tempo. Não estamos maisfalando de peças mortas que podem chegar diante do posto de trabalho, para sofrerem algumtipo de ação de ajuste ou montagem, em um tempo rigorosamente cronometrado. Na produçãode atividade viva, como o é a educação, o tempo conterá sempre algum grau, maior ou menor,de incerteza. Se esta incerteza entra em contradição com a lógica capitalista de acumulação,“sobra” para o trabalhador... 3. Um modelo “toyotista”? Numa primeira aproximação à análise, estaríamos diante de um processo no qual aUniversidade Y, para a gestão do trabalho, tenta pôr em prática as novas regras de “qualidadetotal” ou do “toyotismo”, conforme disseminadas pelas consultorias do ramo e já estudadas naliteratura pertinente (Wolff, 2005). Estaríamos diante de um típico processo de introdução daautomação em substituição ao trabalho vivo, conforme a análise de Freyssenet (1989): a 38
  12. 12. padronização das normas de produção nas tarefas produtivas se dá mediante a incorporação, econseqüente substituição, das atividades complexas na e pela maquinaria. Com efeito, as TICslevaram ao limite esta faceta ao agregar uma dimensão organizacional em seu maquinário,estendendo esses efeitos para as atividades de gerência e coordenação (Wolff, 2004) No processo de Ensino à Distância, as TICs permitem reproduzir, por meio de gravaçõesdo conteúdo (aulas), as funções docentes que, assim, passam a ser subordinadas ao manuseio doaparato tecnológico na preparação de aulas. Além do enxugamento do corpo profissional, aconseqüência deste tipo de automação é a simplificação e desvalorização do trabalho vivo, nocaso o trabalho docente. Estar-se-ia diante daquele processo de expropriação do saber-fazer dotrabalhador, próprio do taylorismo, nos termos propostos por Coriat (1976). Porém, em novasbases: não mais a partir da relação mente-corpo nas atividades de transformação material –padronização dos tempos e movimentos, tal como se deu nas origens do taylorismo – mas darelação mente-corpo em atividades de natureza sígnica, nas quais a matéria será apenas ummeio para registro e comunicação das capacidades cognitivas, de idealização, de imaginação, dotrabalhador, e não um objeto direto de transformação. Como naquele caso fabril, neste também,esta redução do saber aos seus elementos simples mina aquilo que conferia, ao trabalho docente,autonomia sobre os seus procedimentos, com graves conseqüências à sua criatividade, à própriaqualidade do ensino e ao seu poder de barganha frente à Instituição. Parece que o capital estaria encontrando uma fórmula para reduzir a trabalho abstratotambém esse trabalho que até Marx percebia como de difícil redução, pois seria inseparável docorpo do trabalhador. Numa passagem indicando, primeiramente, que o professor ou o artistanão seriam trabalhadores produtivos, pois não trariam lucro para o capital, Marx reconhece emseguida que, se assalariados por algum empresário que de seus trabalhos retirará lucros, elespoderão, sim, tornarem-se produtivos, embora, na relação com o público, continuem sendoartistas: Nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, os professores, para o empresário do estabelecimento podem ser meros assalariados; há grande número de tais fábricas de ensino na Inglaterra. Embora eles não sejam trabalhadores produtivos em relação aos alunos, assumem essa 39
  13. 13. qualidade perante o empresário. Este permuta seu capital pela força de trabalho deles e se enriquece por meio desse processo. O mesmo se aplica às empresas de teatro, estabelecimentos de diversão etc. O ator se relaciona com o público na qualidade de artista, mas perante o empresário é trabalhador produtivo. Todas essas manifestações da produção capitalista nesse domínio, comparadas com o conjunto dessa produção, são tão insignificantes que podem ficar de todo despercebidas. (Marx, 2007, parte 3, item h, letra 2) O que desejaria dizer Marx, ao nos lembrar que esses trabalhadores, na relação com opúblico, continuam sendo artistas? No seu tempo, como ele mesmo anotou, esta seria umaquestão insignificante. Hoje, nas condições do capital-informação, esclarecer este ponto deveser a nossa principal tarefa. Dificilmente o faremos, se nos mantivermos atados a conceitos ouexplicações que melhor caberiam no estudo do trabalho fabril de transformação material, maspouco servem ao estudo justamente desse trabalho artístico, cujo objeto, como dito antes, éproduzir atividade viva através de trabalho vivo. Seria porque essa atividade viva só pode ser produzida em ambiente de comunicação ecooperação, que o capital introduziu novos modelos de gestão, inclusive nas fábricas, baseadosnos discursos de “qualidade total”, “colaboração”, “círculos de qualidade” etc. O processo deexpropriação do saber-fazer desse trabalho intelectual nunca se esgota completamente: a cadaavanço gera novos elementos ou parâmetros a se retroalimentarem continuamente, sempreescapando às delimitações intentadas pelo estamento de “idealizadores” e planejadores dotrabalho. Dejours (1993) e Burawoy (1979) já demonstraram como tais situações podem emergirmesmo em ambientes fabris. Por mais rigorosas que sejam as rotinas e sabendo-se quão estreitassão as margens de incerteza do movimento da máquina (algo imprevisto é imediatamentedetectado como “erro”), mesmo assim o corpo do trabalhador, dotado de “inteligência prática”,pode reagir de um modo um tanto quanto inconsciente às prescrições. Estas reações, no entanto,sob certas circunstâncias, se mostrariam também produtivas para as próprias exigênciasnormativas do capital, na medida em que permitam antecipar problemas (pelas reservas de sabertácito) ou até aprimorar a produtividade (por vontade agora consciente do próprio trabalhadorque busca “fugir” à rotina e inovar no seu trabalho). Na medida em que, mais e mais, graças à 40
  14. 14. extensão da automação informatizada, esse saber, inclusive tácito, é objetivado, mais e mais, poroutro lado, expande-se o espaço de trabalho dedicado à comunicação pessoa-a-pessoa oupessoa-máquina, isto é, à observação e controle colaborativo do processo produtivo por partede um trabalho combinado (Marx, s/d) que só pode funcionar como trabalho combinado pormeio de interação e comunicação (Dantas, 2001; Dantas, 2007). Mas se, antes de mais nada, emprimeiro lugar, neste espaço, o trabalho não se apresentar colaborativo com o próprio capital,muito dificilmente cumprirá a sua parte no processo. Portanto, sustenta Wolff: Sob o arrimo dos dois pilares mestres de tal reestruturação, a informatização da produção e as novas formas de organização do trabalho, ambas amplamente baseadas nos preceitos da Qualidade Total, os trabalhadores são constrangidos a pensar para o capital. Logo, segundo a lógica daqueles que os exploram (Wolff, 2005, p. 78). Esse recém-iniciado processo de avanço do capital sobre a educação estaria buscandotrazer para a gestão do trabalho docente, o mesmo discurso e métodos introduzidos pela atualreestruturação produtiva tanto no processo fabril como no de serviços, supondo, pois, ummodelo de professor flexível, polivalente e “qualificado” para o manejo das TICs. Aadministração participativa contempla uma qualificação de selo generalista com vistas aestimular os trabalhadores à “colaboração” com a gerência através de atitudes comportamentaistais como: trabalho em equipe, capacidade de enfrentar mudanças permanentes, rapidez derespostas e criatividade diante de situações de pressão e imprevistas, além de comunicaçãoclara, interpretação, análise, síntese e uso de diferentes formas de linguagem. Assim, menos doque o efetivo conhecimento dos conteúdos a serem ministrados, além de qualidades didático-pedagógicas, demandam-se habilidades adaptativas e comportamentais conforme os padrõesmais flexíveis (toyotistas) de organização do trabalho. 4. No entanto, o produto é a marca Quando a Toyota, num exemplo conspícuo, introduz os métodos de “qualidade total”, o 41
  15. 15. resultado é um produto – automóvel – que apresenta, independentemente de outrasconsiderações, inegável qualidade. Quando a Universidade Y adota os mesmos métodos, o seuproduto – supostamente, educação e ensino – apresentará a mesma qualidade? Esta é umapergunta para a qual o estudo que dá origem a este texto, no seu escopo e limites, não propôs-sea apresentar uma resposta objetiva. No entanto, considerando os dados levantados, alguns dosquais aqui apresentados, cabe ao menos, num primeiro momento, pôr em dúvida essa qualidade. Segundo 47 dos tutores entrevistados para a pesquisa (70,1% do total entrevistado), sãopoucos os alunos que entendem a importância do auto-estudo, um dos pilares do conceito deEAD e vetor essencial para o sucesso, em termos de real aprendizagem, do estudante nestamodalidade. Segundo 23 tutores (34,3%), a maioria dos alunos está apenas interessada na buscade um diploma de curso superior. Se isto for verdade (o que apenas pesquisas mais detalhadaspoderiam confirmar), esses alunos estariam, ao que parece, comprando esse diploma emprestações mensais, por quatro a cinco anos, durante os quais fingem cumprir tarefas escolaresque seus professores, como vimos, fingem corrigir... Ou seja, os dados colhidos sugerem que a Universidade Y somente poderia experimentaros métodos que experimenta de gestão do trabalho, porque o seu produto não é educação eensino, contrariamente ao redigido logo acima: o seu produto é o diploma, um pedaço de papelreconhecido pelo MEC que confere ao seu portador a ilusão de ter-se dotado das condiçõesnecessárias para o exercício de atividades para as quais se exige qualificação universitária. São muitos os indicadores sobre a discrepância entre a formação universitária no Brasile o mercado real de trabalho. Segundo uma reportagem do jornal Folha de S. Paulo, “um emquatro brasileiros que se formaram no ensino superior de 1992 a 2002 não está empregado” eparcela significativa dos diplomados trabalha em atividades abaixo de sua qualificação,empregando-se como açougueiros, operários, floristas, peixeiros, sorveteiros, atendentes etc.(Góis, 2004). Poder-se-ia afirmar que tal se deve a não existir elevada demanda para profissionais deformação universitária, no Brasil. Neste caso, não se justificaria o investimento, tanto público,quanto privado, que o país estaria fazendo no ensino superior. Outro motivo seria a inadequaçãoentre a oferta de cursos e a demanda do mercado: são muitos os cursos de Administração, 42
  16. 16. Direito, Pedagogia, Comunicação e similares, como, aliás, os oferecidos pela EAD daUniversidade Y, e são poucos os de Engenharia e outras disciplinas técnicas, gerando uma ofertade diplomados para a qual não há demanda pelo mercado, enquanto faltariam profissionais emoutras áreas. Um terceiro motivo poderia ser, pura e simplesmente, a má qualidade intelectual eprofissional dessa multidão de diplomados que, uma vez posta no mercado de trabalho, serialiminarmente recusada pelos potenciais empregadores: neste caso, além do currículo escolar, opotencial empregador verificaria também um “currículo social” que lhe indicaria, pelas origensfamiliares ou de renda, além da instituição cursada (aspectos que geralmente se associam), areal qualificação para o emprego do candidato diplomado (Athaide e Lobo, 2005; Salomon,2007; Ribeiro et alii, 2007a; Ribeiro et alii, 2007b, Rosa, 2006). Como diz um editorial da Folha de S. Paulo: Há algo esdrúxulo e preocupante no ensino superior brasileiro [...] Existem, por exemplo, dez vezes mais estudantes matriculados em cursos para a formação de professores de literatura do que para ensino de física e química, áreas didáticas de importância equivalente. São 175 mil os que cursam jornalismo, cifra cinco vezes maior do que a de jornalistas que hoje trabalham com carteira assinada em todo o país (35 mil). Não há tampouco critério racional que explique o motivo de os estudantes de medicina (74 mil) serem pouco mais numerosos do que os de turismo (66 mil), carreira necessária, embora inflada de forma artificial por um modismo. Igualmente grave é haver 589 mil matriculados em direito, número que supera os 571 mil advogados da ativa registrados pela OAB [...] Não pode e não deve ser dado como normal que estudantes encarem os cursos em áreas específicas como se fossem polivalentes. Um exemplo: poucos dos 680 mil matriculados em administração previsivelmente seguirão a carreira. Mas o curso lhes dará alguma forma de segurança ou ascensão no plano de seus projetos pessoais” (Folha de S. Paulo, 20/01/2008). Por um lado, milhões de jovens acreditariam que podem melhorar suas condições sociaise de renda ao obterem um diploma de curso superior. Por outro lado, o mercado real de trabalhopode estar se recusando a incorporar boa parte ou a maior parte deles, ainda que se ressentindoda carência de “capital humano”. A Universidade Y, entretanto, estimula aquela crença (e, nisto,não é a única) através de agressivas campanhas publicitárias, cujo mote é “Você é o que você 43
  17. 17. faz!” – ao lado de uma foto do campeão de taekwondo Diogo da Silva, cujo peito estufadoostenta, não suas medalhas, mas a logomarca da instituição. Difícil relacionar esta imagem de“êxito” com o estudo, a biblioteca, o laboratório, o esforço intelectual (não raro penoso), com aqualidade do ensino, em suma. Talvez a universidade seja apenas o ringue no qual “você”, sefor competitivo, tiver energia e souber se preparar, conquistará a celebridade... E nisto, osprofessores, criadores do conhecimento concreto, acabam reduzidos a mero elo dessa cadeiaprodutora da... ilusão do diploma. Se não todos, alguns professores demonstram consciência dotipo de trabalho que fazem: Aqui somos meros detalhes no processo de ensino, completamente descartáveis. As aulas já estão gravadas e qualquer pessoa pode copiar e dar a aula, fazer a encenação, fazendo de conta que ensina. A prioridade já foi alcançada: fazer nome no mercado. Não seria o ensino, mas o símbolo da titulação que esta instituição, como tantas outras,vende no mercado. Se esta hipótese estiver correta, então se explica que, neste caso, o “artista”,ou o professor, possa efetuar quase que um “trabalho sem mais nem mais”, relembrando umadas definições de Marx para trabalho abstrato (Marx, 1973, v. 1, p. 265). A Universidade Y teriaencontrado a sua “audiência” numa juventude que vem sendo estimulada a buscar diplomasuniversitários, mas não, realmente, a estudar e se preparar para as exigências de uma carreira.Esta não exigência de qualidade por parte do “cliente” explicaria o conseqüente rebaixamentoda qualidade dos cursos, logo a incorporação, neles, de métodos próprios à produção materialfabril que lhe permitem incrementar a produtividade do trabalho do professor, ampliando osganhos e lucros que aufere de tal “audiência”. Assim como também a televisão pode produzir (e, daí, vender) audiência, em que pese acondição descartável de boa parte de seus artistas, as universidades privadas, ou uma parceladelas, estariam, em condições similares, produzindo estudantes, enquanto uma forma particularde audiência para os seus cursos e diplomas. Não poderiam fazê-lo se esses estudantes nãointegrassem uma sociedade comandada pelo “espetáculo” (Debord, 2000) ou, dito em outraspalavras, por uma “indústria criadora de imagens” (Harvey, 1996: 261 passim). A “volatilidade” 44
  18. 18. e “efemeridade” das condições sócio-econômicas desta sociedade tornam volátil e efêmera,também, a educação e o seu professor – para não falar do próprio estudante. A Universidade Y captura sua audiência estudantil na medida em que consegue fazê-losaderir à sua marca que expressa os sentimentos, as expectativas, os desejos, os sonhos daparcela da sociedade à qual se dirige: O que se quer não é tanto muitos consumidores, mas uma tribo de fiéis que seguirão sua empresa, sua marca, como se seguissem a banda de rock predileta ou seu herói esportivo (Klein, 2005, p. 175). Nesse modelo de capitalismo, como disse um executivo ouvido por Klein, “fabricar nãoé o que fazemos. Você sabe que somos uma empresa de design e de marketing. Fabricar não énosso talento básico, outras pessoas fazem isso melhor” (idem, p. 182). É sabido quecorporações como a Nike, Benetton, Mcdonald e tantas outras concentram suas atividades detrabalho no processo realmente criativo, delegando o trabalho fabril e a realização de outrasatividades auxiliares, ainda que necessárias, a empresas especializadas subcontratadas. Harveyidentifica aí o “padrão de acumulação flexível” que dividiria as hierarquias de trabalho entre umcentro e seus vários graus de periferias (Harvey, 1996, p. 143 passim). Dantas sugere que oprocesso todo constitui uma cadeia de trabalho combinado que articula trabalho aleatório eredundante, aquele de natureza mais formuladora ou criativa, este de natureza maisobservadora, controladora ou, no limite, simplesmente, repetitiva (Dantas, 2006; Dantas, 2007). Se, como a Nike ou o Mcdonald, essas universidades estão vendendo marcas, ou estilosde vida, ou sonhos, então, também, tenderão a atribuir maior valor ao trabalho aleatório demarketing e publicidade, reduzindo o trabalho do professor a um processo redundante, no qualuma primeira aula qualquer pode ser objetivada em um registro material, disponível emcomputador para ser repetido ad nauseam como mero suporte da marca da instituição; assimcomo um par de tênis, na lógica do capital-informação, serve apenas para comunicar umlogotipo. Cada vez que o estudante rever a aula, estará em conexão emocional com a marcainstitucional que a forneceu e com o que ela lhe promete – desde que, claro, como vimos, ele,estudante, o faça. Você é o que você faz! Just do it! 45
  19. 19. Poder-se-ia perguntar: a Universidade Y se sustentaria se a sociedade exigisse e asautoridades impusessem regras pelas quais, por exemplo, um tutor não poderia atender a maisdo que 30 ou 60 alunos, e os professores teriam direito a royalties por cada aula reproduzida? Não nos esqueçamos que já houve uma época quando limitar a jornada de trabalho a 8horas diárias era considerado um completo despropósito... Nas condições nascentes docapitalismo informacional que ora testemunhamos, a educação privada pode estar tão somenteherdando formas do passado enquanto tateia os seus próprios caminhos – não excluída ahipótese, aliás, já em curso, de construção de corporações-redes globais de ensino. Porém, seuma sociedade como a brasileira estiver realmente necessitando de quadros qualificados teráque tomar conhecimento e intervir nas condições de produção dessas fábricas de ensino. Ou teráque assumir as conseqüências sociais, que emergirão mais cedo ou mais tarde, das inevitáveisfrustrações resultantes da disseminação generalizada desse fetiche do diploma...Referencias BibliográficasALMEIDA, Sergio A. Novas tecnologias e o trabalho docente na modalidade ensino a distância, Dissertação de Mestrado, Londrina: UEL, 2008.ATHAYDE, P. e LOBO, F. “Os campeões do diploma”, Carta Capital, 30/11/2005, pp. 12-18.BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica”, In COSTA LIMA, Luis, Teoria da Cultura de Massa, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982 [1936]BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do trabalho no Século XX. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1987 [1974].BOLAÑO, Cesar. Indústria cultural, informação e capitalismo, São Paulo: Hucitec/Polis, 2000.BOUTANG, Yann Moulier. “La troisième transition du capitalisme: exode du travail productif et externalités », In AZAÏS, C., CORSANI, A., DIEUAIDE, P., Vers un capitalisme cognitif, Paris : L´Harmattan, 2001.BURAWOY, Michael. Manufacturing consent: changes in the labour process under the monopoly capitalism, Chicago: The University of Chicago Press, 1982.CORIAT, Benjamin. “O Taylorismo e a expropriação do saber operário”. In PIMENTEL, 46
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