Edicao 84

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Edicao 84

  1. 1. REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental......................................................................................................................................325 • Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334 • Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva...........................................................................................................................................344 ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES • A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352 • Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho........................................................................................................................385 • Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ....................................................................................................395 • Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405 • Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417 RESENHAs / REVIEWs • Educação à distância ......................................................................................................................428 • Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430 30 ANOS
  2. 2. Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br NúcleoS e Seções da abPp (Dezembro de 2010)Núcleo Espírito Santo Seção Paraná SulCoordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Vitória – ES – CEP 29057-220 Curitiba – PR – CEP 80050-020 (027) 3225-9978 (041) 363-8006 mgvkp@terra.com.br abppprsul@hotmail.comNúcleo Sul Mineiro Seção PernambucoCoordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro R. das Pernambucanas, 277 – Graças Varginha – MG – CEP 37002-100 Recife – PE – CEP 52011-010 (035) 3222-1214 (081) 3222-4375 – 3231-1461 julia@fundacaoaprender.org.br abpppe@gmail.comSeção Bahia Seção PiauíDiretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 – Torre B – Caminho das Árvores R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga Salvador – BA – CEP 41820-021 Teresina – PI – CEP 64049-530 (071) 3341-0121 (086) 3233-2878 abppsecao.ba@uol.com.br amelia.costa@ibest.com.br Seção Brasília Seção Rio de JaneiroDiretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302 Brasília – DF – CEP 70722-540 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 (061) 3964-1004 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902 abppbsb@gmail.com abpp-rj@abpp_rj.com.br Seção Ceará Seção Rio Grande do NorteDiretora Geral: Galeára Matos de França Silva Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres R. São João, 1392 – Lagoa Sêca Fortaleza – CE – CEP 60135-200 Natal – RN – CEP 59022-390 (085) 3261-0064 – 3268-2632 (084) 3223-6870 psicop_ceara@yahoo.com.br psicopedrn@yahoo.com.br Seção Goiás Seção Rio Grande do SulDiretora Geral: Luciana Barros de Almeida Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9 Setor Oeste Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 Goiânia – GO – CEP 74120-090 (051) 3333-3690 (062) 3954-2178 abpp.rs@brturbo.com.br psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com Seção Santa CatarinaSeção Minas Gerais Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos ChraimDiretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 Florianópolis – SC – CEP 88075-100 (031) 3221-3616 (048) 3244-5984 abppminasgerais@gmail.com abppsc@abppsc.com.br Seção Pará Seção São PauloDiretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Diretora Geral: Sônia Maria Colli Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03 Belém – PA – CEP 66060-600 São Paulo – SP – CEP 01333-020 (094) 3229-0565 (011) 3287-8406 abpppa@yahoo.com.br saopaulo@saopauloabpp.com.br Seção Paraná Norte Seção SergipeDiretora Geral: Geiva Carolina Calsa Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa R. Montevidéu, 206 Av. Ivo Prado, 312 – Centro Maringá - PR - CEP 87030-470 Aracaju – SE – CEP 49010-050 (044) 3026-1063 (079) 3211-8668/ 3211-78903 abpppr@ig.com.br auredite@hotmail.com
  3. 3. A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns.30 ANOS A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa- tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br
  4. 4. EditoraMaria Irene Maluf SPConselho ExecutivoMaria Irene Maluf SPQuézia Bombonatto SPCristina Valdoros Quilici SPConselho Editorial NacionalAna Lisete Rodrigues SP Maria Célia Malta Campos SPAnete Busin Fernandes SP Maria Cristina Natel SPBeatriz Scoz SP Maria Lúcia de Almeida Melo SPDébora Silva de Castro Pereira BA Maria Silvia Bacila Winkeler PRDenise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SP Marisa Irene Siqueira Castanho SPElcie Salzano Masini SP Mônica H. Mendes SPEloísa Quadros Fagali SP Nádia Bossa SPEvelise Maria L. Portilho PR Neide de Aquino Noffs SPGláucia Maria de Menezes Ferreira CE Nívea M.de Carvalho Fabrício SPHeloisa Beatriz Alice Rubman RJ Regina Rosa dos Santos Leal MGLeda M. Codeço Barone SPMargarida Azevedo Dupas SP Rosa M. Junqueira Scicchitano PRMaria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Sônia Maria Colli de Souza SPMaria Cecília Castro Gasparian SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SPConselho Editorial InternacionalAlicia Fernández - ArgentinaCarmen Pastorino - UruguaiCésar Coll - EspanhaIsabel Solé - EspanhaMaria Cristina Rojas - ArgentinaNeva Milicic - ChileVitor da Fonseca - PortugalConsultores ad hocAna Maria Maaz Acosta AlvarezJaime ZorziLino de MacedoLívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do VallePedro Primo BombonatoSaul CypelSylvia Maria Ciasca
  5. 5. Associação Brasileirade PsicopedagogiaRua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567www.abpp.com.brpsicoped@uol.com.brPSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselhoda Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Federal de Psicologiaé indexada nos seguintes órgãos: 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas1) LILACS - Literatura Latino-Americana e Editora Responsável: Maria Irene Maluf do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.2682) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien- Revisão e Assessoria Editorial: cias Sociales y Humanidades. Universidad Rosângela Monteiro Nacional Autónoma de Mexico Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni- camp Impressão: Sollo Press4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC O conteúdo dos artigos aqui publicados é de5) Latindex - Sistema Regional de Informa- inteira responsabilidade de seus autores, não ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y expressando, necessariamente, o pensamento Portugal do corpo editorial.6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto É expressamente proibida qualquer modali- Brasileiro em Ciência e Tecnologia – dade de reprodução desta revista, seja total ou IBICT parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991- Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15
  6. 6. Diretoria da AssociaçãoBrasileira de Psicopedagogia2008/2010Diretoria ExecutivaPresidente Diretora Científica AdjuntaQuézia Bombonatto Márcia Simõesqueziabombonatto@abpp.com.br marciasimoes@abpp.com.brVice-PresidenteCristina Valdoros Quilici Diretora Culturalcristinaquilici@abpp.com.br Yara Marlene PratesTesoureira yara@donquixote.com.brMaria Cecília Castro Gasparian Relações Públicasmcgasparian@uol.com.br Telma PantanoSecretária Administrativa telmapantano@terra.com.brMaria Teresa Messeder Andion Relações Públicas Adjuntateresahandeon@abpp.com.brDiretora Científica Edimara de LimaNádia Aparecida Bossa edimara.lima@terra.com.brnadiabossa@abpp.com.brAssessoriasAssessora de Divulgações Científicas Assessora de Reconhecimento e Cursos Maria Irene Maluf Neide Aquino Noffsirenemaluf@uol.com.br neidenoffs@abpp.com.brAssessorias RegionaisAssessora Regional Bahia Assessora Regional Paraná Maria Angélica Moreira Rocha Rosa Maria Schiccitanomaangelicarocha@gmail.com rosamaria@uel.brAssessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castromjweyne@yahoo.com.brConselheiras VitalíciasBeatriz Judith Lima Scoz Sp Maria Irene Maluf SpEdith Rubinstein Sp Mônica H. Mendes SpLeda Maria Codeço Barone Sp Neide de Aquino Noffs SpMaria Cecília Castro Gasparian SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício SpMaria Célia Malta Campos SpConselheiras Eleitas (2008/2010)Carla Labaki SP Maria Helena Bartholo RJCleomar Landim de Oliveira SP Maria José Weyne M. de Castro CECristina Vandoros Quilici SP Marisa Irene Siqueira Castanho SPEdnalva de Azevedo Silva RN Marli Lourdes da Silva Campos DFEloisa Quadros Fagali SP Miriam do P .S.F. Vidigal Fonseca MGEvelise Maria Labatut Portilho PR Nadia Aparecida Bossa SPGaleára Matos de França Silva CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJ Neusa Kern Hickel RSJanaina Carla R. dos Santos GO Quézia Bombonatto SPJozelia de Abreu Testagrossa BA Rosa Maria J. Scicchitano PRLuciana Barros de Almeida Silva GO Silvia Amaral de Mello Pinto SPMaria Auxiliadora de A. Rabello BA Sonia Maria Colli de Souza SPMaria Cristina Natel SP Yara Prates SP
  7. 7. Associação Brasileirade Psicopedagogia
  8. 8. sumárioEDITORIAL / EDITORIAL• Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES• .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know? Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive education Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical- Cultural Psychology Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar Literal production: when the written language becomes school object Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism Renata Mousinho..........................................................................................................................385
  9. 9. • Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues Carreiro..........................................................................................................................................405• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to contribution Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417RESENHAS / REVIEWS• Educação à distância Distance education Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes. Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy, Psychoanalysis, and other knowledge Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430
  10. 10. EDITORIALC omo editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação,agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos dePsicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde -Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-PsiULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da PsicologiaBrasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologiada Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e doCaribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livrementeacessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp(www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicaçãopara que novos artigos nos sejam encaminhados. Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado porMayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento deletras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”,é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão emtorno das questões da alfabetização em nossas escolas. Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta navida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno doDéficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”. É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que seapresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensinocolaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos deuma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma salaregular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais. “A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo daperspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qualEveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção,os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão dealunos com necessidades educacionais especiais. A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexãosobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisaem “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, deDenise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidianoescolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani OrtizPortella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão quetanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais. Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente:linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”, 8 Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 323
  11. 11. EDITORIAL8 no qual a autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho. “Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen- volvimento das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire- ciona nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações mentais de importância para a aprendizagem. Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010. “Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri- buição, sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor- mações e vários aspectos têm que ser observados e analisados. “Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho. Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem dos problemas da aprendizagem. Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali- zadas, nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade- cemos em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura! Maria Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4 324
  12. 12. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental ARTIGO ORIGINALConhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente, visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação. Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula. UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino.Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de CorrespondênciaFonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Simone Aparecida Capellinida Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP- Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus UniversitárioMarília-SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX – Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900.– UNESP. E-mail: sacap@uol.com.brSimone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutorae Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdadede Ciências Médicas da Universidade Estadual deCampinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docentedo Departamento de Fonoaudiologia e Programa dePós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofiae Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP-Marília-SP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 325
  13. 13. Moraes MP & Capellini SA INTRODUÇÃO quecer que a ausência deste conhecimento por Segundo a literatura1,2, o conhecimento das parte dos escolares é considerada na literatura 4-14 15,16letras é um dos melhores antecipadores da nacional e internacional um dos sinais daaprendizagem da leitura, sendo assim, crianças dislexia, por isso é importante que os profissio-com dificuldades de leitura apresentaram a nais que atuam na Educação estejam atentostendência de demonstrar menor conhecimento para a verificação deste conhecimento em fasede letras do que as crianças sem dificuldades de inicial de alfabetização.leitura3. O reconhecimento das letras implica em Com base no exposto acima este estudo temum processamento cognitivo semelhante ao da por objetivo verificar e comparar o desempenholeitura, uma vez que ambos os processos estão de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda-associados às mesmas habilidades de proces- mental no conhecimento de letras, sílabas esamento fonológico: a consciência fonológica, a palavras em três momentos de avaliação.memória de trabalho fonológica e a velocidadede acesso às informações fonológicas4,5. MÉTODO O conhecimento do nome das letras induz Este estudo foi aprovado pelo Comitê dea criança a aprender a ler por meio do pro- Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia ecessamento parcial das relações letra-som nas Ciências da Universidade Estadual Paulista –palavras, concluindo, assim, que crianças que CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009.conhecem os nomes das letras aprendem a ler Participaram deste estudo 19 escolares deas grafias fonéticas mais facilmente do que as ensino público municipal do 1º e 2º ano do en-grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a sino fundamental do município de Marília-SP,base fônica pode ser útil para as crianças não so- de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7mente pela aprendizagem da relação letra-som, anos e 11 meses de idade. Os escolares forammas por fazer uma aproximação ortográfica, distribuídos em dois grupos:dando à criança a oportunidade para descobrir • Grupo I (GI): composto por 9 escolaresalém do princípio alfabético, o conhecimento do 1º ano do ensino fundamental deda ortografia da língua escrita. escola pública municipal, sendo 6 do gê- Para que haja compreensão do princípio nero feminino e 3 do gênero masculino;alfabético da correspondência grafo-fonêmica, • Grupo II (GII): composto por 10 escolaresa criança necessita entender que as letras cor- do 2º ano do ensino fundamental de esco-respondem a segmentos sonoros sem signifi- la pública municipal, sendo 6 do gênerocados8,9. A compreensão de que existe relação masculino e 4 do gênero feminino.entre letras e sons da fala é, segundo vários Os escolares que participaram deste es-pesquisadores, o modelo ideal do sistema al- tudo não apresentaram anotações referentesfabético10-12. Entretanto, na língua portuguesa à deficiência sensorial, motora ou cognitiva,existem várias situações nas quais nem sem- alterações de fala, linguagem e queixas audi-pre existe correspondência única, acarretando tivas ou visuais em prontuário escolar e foramconfusões quanto à escolha do grafema a ser considerados como indivíduos sem dificuldadesdecodificado ou simbolizado no ato da leitu- de aprendizagem pelos professores. O critériora1,13, por isto a necessidade do conhecimento utilizado pelos professores para a indicação dosdas letras do alfabeto e todas as suas formas de escolares sem dificuldades de aprendizagemrepresentação sonora. incluiu o desempenho satisfatório em Língua Além do fato do conhecimento de letras Portuguesa e Matemática em dois bimestresfavorecer o conhecimento da estrutura das consecutivos.palavras, a partir da composição das mesmas Os dois grupos foram submetidos aos seguin-para formação de sílabas. Não podemos es- tes procedimentos: Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 326
  14. 14. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental • Termo de consentimento Pós-Informa- O material linguístico utilizado para a do: conforme resolução do Conselho adaptação do procedimento para a realidade Nacional de Saúde CNS 196/96, an- brasileira foi extraído de um banco de pala- teriormente ao início das avaliações, vras de livros didáticos de 1ª série utilizados os pais ou responsáveis dos pacientes na rede municipal de ensino da cidade de selecionados assinaram o termo de Marília-SP. A partir deste banco de dados, Consentimento Pós-Informado para as palavras utilizadas para adaptação das autorização da realização do estudo; provas seguiram as regras de decodificação • Protocolo de identificação e detecção do português brasileiro descrito por Scliar- precoce da dislexia: foi aplicado o Cabral 18. Protocolo de identificação e detecção O protocolo foi aplicado de forma individu- precoce da dislexia17, com revisão dos al, em sala apropriada indicada pela direção itens linguísticos realizada pelas au- da escola, em três momentos de avaliação, toras deste estudo. Este protocolo foi em junho, em setembro e em dezembro do composto por duas partes, denomina- ano de 2009, com tempo médio de duração de dos nível de leitura e identificação de 45 minutos, para verificação da evolução dos erros específicos. escolares no domínio do conhecimento das A primeira parte do Protocolo, denominada letras, sílabas e palavras.Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas: Os resultados foram analisados estatistica- Primeiro nível de leitura: composto por pro- mente utilizando o Teste de Mann-Whitney,vas de identificação de nome das letras, de som com o objetivo de verificar possíveis diferençasda letra, de sílaba simples; entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli- Segundo nível de leitura: composto por pro- cado com o intuito de comparar o desempenhovas de leitura de sílabas diretas com consoantes dos grupos nos três momentos de avaliação.de duplo sentido no som, sílabas diretas com Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados dedígrafos, sílabas diretas com consoantes segui- Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro-das de “u”, sílabas diretas com consoantes de ni, para identificar qual ou quais os momentosduplo som conforme a posição na palavra, síla- de avaliação em que os grupos apresentarambas indiretas de nível simples, sílabas indiretas melhor desempenho.de nível complexo, sílabas complexas, sílabascom ditongos; RESULTADOS Terceiro nível de leitura: composto por provas A Tabela 1 apresenta a distribuição dade leitura de sílabas com ditongo de nível com- média, desvio padrão e valor de p referenteplexo, sílabas com grupos consonantais de nível ao desempenho dos escolares do GI e GII, res-simples, sílabas com grupos consonantais de pectivamente, quanto a identificação de nomesnível complexo, sílabas com grupos consonantais das letras, de som da letra e de sílaba simples,e ditongos de nível simples, sílabas com grupos nos três momentos de avaliação. Com a aplica-consonantais e ditongos de nível complexo. ção do Teste de Mann-Whitney, é possível que A segunda parte do Protocolo, denominada os escolares do GI apresentaram na prova C,de Identificação de Erros Específicos é composta composta por sílabas simples, diferenças esta-por provas de identificação de erros por inver- tisticamente significantes, que indicam que nossões de letras, inversões de palavras completas, três momentos de avaliação os escolares desteinversões de letras dentro da palavra, inversões grupo apresentaram desempenho inferior aode ordem da sílaba na palavra, além de uma GII, sugerindo que a capacidade para a leituraprova com letras possíveis de serem confundi- de sílabas simples é adquirida no final do pri-das pelo som no início da palavra. meiro ano escolar. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 327
  15. 15. Moraes MP & Capellini SA Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura, leitura, em três momentos de avaliação. em três momentos de avaliação.Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p I 19,22 3,27 I 1,22 1,92 A1 0,429 A1 0,013* II 19,70 3,97 II 5,30 3,40 I 21,11 2,21 I 4,44 3,17 A2 0,439 A2 0,242 II 21,50 2,95 II 5,70 3,16 I 21,11 2,67 I 5,67 2,78 A3 0,181 A3 0,074 II 22,60 0,97 II 7,40 0,97 I 9,67 5,50 I 0,22 0,67 B1 0,562 B1 0,009* II 8,30 5,77 II 3,20 2,82 I 11,44 6,23 I 0,78 1,09 B2 0,107 B2 0,008* II 16,10 6,77 II 4,10 2,42 I 17,78 5,47 I 2,78 2,17 B3 0,066 B3 0,046* II 21,70 0,68 II 4,90 1,91 I 3,78 6,20 I 0,44 1,01 C1 0,048* C1 0,156 II 13,20 9,47 II 1,50 1,72 I 8,00 7,42 I 0,33 0,71 C2 0,017* C2 0,009* II 16,40 8,17 II 2,20 1,69 I 13,56 8,26 I 0,89 1,17 C3 0,046* C3 0,003* II 19,80 3,62 II 3,10 1,20 I 0,22 0,67Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas D1 0,046* II 1,90 2,03com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2:segunda avaliação; 3: terceira avaliação. I 0,78 1,39 D2 0,150 II 2,10 2,03 I 1,89 2,03 D3 0.066 II 3,70 1,49 A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé- I 0,33 1,00 E1 0,030*dia, desvio padrão e valor de p referente ao II 2,40 2,55 I 1,44 1,81desempenho dos escolares do GI e GII, respec- E2 0,080 II 3,40 2,80tivamente, quanto ao desempenho no segundo I 2,00 2,60 E3 0,044*nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann- II 4,50 2,17 I 0,44 1,33Whitney, foi possível verificar que, durante o F1 0,016* II 2,60 2,461º momento de avaliação, os escolares do GII I 1,22 1,64 F2 0,108apresentam desempenho superior aos escolares II 3,30 2,91 I 1,78 2,68do GI na maioria das provas deste nível, com F3 II 3,60 2,68 0,138exceção à prova de leitura de sílabas diretas I 0,00 0,00 G1 0,017*com consoantes de sons seguidas de “u”. II 2,90 3,07 I 0,00 0,00 Além disso, nesta tabela podemos verificar G2 II 3,10 3,07 0,007*qu, no terceiro momento de avaliação, tanto I 2,33 2,45 G3 0,063os escolares do GI como do GII apresentaram II 4,40 2,01 I 0,33 1,00desempenho similar para a leitura de sílabas H1 II 4,20 4,54 0,047*diretas com consoantes de duplo sentido no I 2,11 2,98 H2 0,048*som, de sílabas diretas com consoantes de II 6,00 4,30 I 4,78 4,79duplo som conforme a posição na palavra, de H3 II 7,80 3,26 0,147sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentidocomplexas e de sílabas com ditongos, indicando no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas comque a capacidade para o reconhecimento das consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E: sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nívelsílabas com tais complexidades é adquirida ao complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1:longo do primeiro ano escolar. A diferença es- primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 328
  16. 16. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamentaltatisticamente significante foi verificada entre Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valoros grupos no terceiro momento de avaliação, de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível depara a leitura de sílabas diretas com dígrafos, leitura, em três momentos de avaliação. Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de pde sílabas diretas com consoantes seguidas de I 0,22 0,67“u” e sílabas indiretas de nível simples, indi- A1 0,047* II 2,50 2,68cando que a capacidade de leitura para estas I 1,11 1,83complexidades silábicas é superior no GII, A2 0,144 II 2,80 2,66sugerindo que tal capacidade é adquirida no I 2,44 2,83segundo ano escolar. A3 0,157 II 4,40 2,27 A Tabela 3 apresenta a distribuição da I 0,00 0,00média, desvio padrão e valor de p referente B1 0,017* II 2,60 2,88ao desempenho dos escolares do GI e GII, I 0,44 1,33respectivamente, no terceiro nível de leitura. B2 0,046* II 2,90 3,07Analisando-a também de acordo com o Teste I 2,44 2,51de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no B3 0,139 II 4,00 2,541º momento de avaliação, os escolares do GII I 0,11 0,33apresentaram desempenho superior em todas C1 0,047* II 2,70 2,91as provas se comparado ao 2º momento de I 0,33 1,00avaliação em todas as categorias de palavras C2 0,022* II 3,20 3,01para leitura, no entanto, ao observarmos I 2,22 2,77o 3º momento de avaliação, esta diferença C3 0,143 II 4,00 2,54estatisticamente significante não ocorreu, I 0,00 0,00sugerindo que a capacidade de ler palavras D1 0,018* II 2,00 2,63com sílaba com ditongo de nível complexo, I 0,33 1,00sílaba com grupos consonantais de nível sim- D2 0,023* II 3,00 2,87ples, sílaba com grupos consonantais de nível I 2,67 2,69complexo, sílabas com grupos consonantais e D3 0,186 II 4,20 2,44ditongos de nível simples, sílaba com grupos I 0,00 0,00 E1 0,017*consonantais e ditongos de nível complexo se II 2,90 3,38estabelece ao final do 1º ano escolar. I 0,22 0,67 E2 0,023* As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição II 3,40 3,41da média, desvio padrão e valor de p referen- I 2,44 3,43 E3 0,177te ao desempenho dos escolares do GI e GII, II 4,60 2,95respectivamente, quanto a identificação dos Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B:erros de reversão na leitura nos três momen- sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas comtos de avaliação. Com a aplicação do Teste grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabasde Friedman é possível verificar que tanto com grupos consonantais e ditongos de nível complexo; 1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceiraos escolares do GI como do GII não apresen- avaliação.taram na prova A (letras passíveis de seremconfundíveis pelo som no início da palavra)diferença estatisticamente significante entre Quanto à identificação de letras con-os três momentos de avaliação, indicando fundíveis por grafia semelhante, inversõesque os escolares deste estudo adquirem esta de palavras completas, inversões de letras,habilidade no primeiro ano. inversões de letras dentro da palavra e Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 329
  17. 17. Moraes MP & Capellini SA Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão valor de p referente ao desempenho dos escolares do e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três quanto à identificação dos erros de reversão. momentos de avaliação. Provas Média Desvio-padrão Valor de pBloco de A1 8,80 1,03 Variá- Média Desvio-padrão Valor de p A2 8,60 2,27 0,972 veis A3 8,80 1,48 A1 7,11 2,09 B1 5,10 5,30 A2 7,44 1,24 0,261 B2 8,10 4,77 < 0,001* A3 8,11 2,09 B3 10,70 2,16 B1 0,89 2,67 C1 6,00 6,13 B2 4,22 5,22 0,002* C2 8,60 4,90 0,007* B3 7,33 5,27 C3 10,30 3,43 C1 0,33 1,00 D1 4,70 5,12 C2 3,44 4,72 0,002* D2 7,50 5,30 0,002* C3 6,78 5,63 D3 9,30 3,92 E1 5,00 5,38 D1 0,33 1,00 E2 7,70 4,57 0,001* D2 2,89 4,26 0,004* E3 9,50 3,84 D3 4,89 5,01 F1 4,60 5,36 E1 0,11 0,33 F2 7,60 4,79 0,004* E2 2,56 4,33 0,029* F3 9,80 3,71 E3 5,44 5,43 F1 0,33 1,00 Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo F2 2,78 4,41 0,005* som no início da palavra, B: letras confundíveis por grafia semelhante, C: inversões de palavras completas, F3 6,22 5,74 D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, 1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento deLegenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B: avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabascom grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas comgrupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabascom grupos consonantais e ditongos de nível complexo;1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira Como foi observada diferença estatistica-avaliação. mente significante entre os três momentos de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor-inversões de ordem da sílaba dentro da reção de Bonferroni, para identificarmos qualpalavra, observamos que tanto os escolares ou quais os momentos de avaliação em quedo GI como do GII apresentaram diferença os grupos apresentaram melhor identificaçãoestatisticamente significante entre os três quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Osmomentos de avaliação revelando que o resultados revelaram que os escolares do GIInúmero de acertos foi aumentando ao longo apresentaram desempenho superior na tercei-do ano letivo, demonstrando que o conhe- ra avaliação nas provas B, D e E, referentescimento e reconhecimento das letras e de à leitura de palavras com letras confundíveisseu posicionamento na palavra melhoram por grafia semelhante, inversões de letrascom o aumento do uso de tarefas de leitura e inversões de letras dentro da palavra, eme escrita no contexto de sala de aula. relação ao primeiro momento de avaliação. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 330
  18. 18. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara- Os achados deste estudo corroboram a li- ção entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi- teratura1-4,12, que concluiu que a habilidade de ficação e detecção precoce da dislexia quanto à identificação dos erros de reversão. reconhecimento das letras envolve processa- Valor de p mento cognitivo semelhante ao da leitura, o que Provas facilita o desenvolvimento da leitura em séries Grupo I Grupo II A2 - A1 0,453 0,888 iniciais de alfabetização. A3 - A1 0,156 1,000 Neste estudo ficou evidente que, ao longo do A3 - A2 0,304 0,756 ano letivo, escolares que não apresentam dificul- B2 - B1 0,068 0,018 dades de aprendizagem se apropriam do princípio B3 - B1 0,018 0,005* alfabético do sistema de escrita do português brasi- B3 - B2 0,028 0,027 leiro. Princípio este que é responsável pelo uso do C2 - C1 0,068 0,068 mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22, C3 - C1 0,017 0,027 que favorece tanto o reconhecimento e decodifica- C3 - C2 0,028 0,066 ção de sílabas simples, como o de sílabas comple- D2 - D1 0,068 0,027 xas10,11 e no sistema da língua portuguesa, restando D3 - D1 0,027 0,012* somente as situações que não consistem em única D3 - D2 0,026 0,071 correspondência grafo-fonêmica. E2 - E1 0,109 0,018 Apesar do protocolo adaptado para este es- E3 - E1 0,043 0,012* tudo ser para identificação precoce dos sinais da E3 - E2 0,078 0,026 dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que, F2 - F1 0,068 0,034 ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co- F3 - F1 0,027 0,017 nhecimento acerca da identificação e domínio das F3 - F2 0,043 0,027 letras, sílabas simples e complexas e identificaçãoLegenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo de erros específicos na sílaba e palavras foramsom no início da palavra, B: letras confundíveis por facilitados e favorecidos pelas experiências comgrafia semelhante, C: inversões de palavras completas,D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da tarefas de leitura e escrita em contexto de salapalavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, de aula. Concluindo, assim, que o processo de1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento deavaliação, 3: terceiro momento de avaliação. aquisição e desenvolvimento da leitura até o final do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem dificuldades de aprendizagem o conhecimento DISCUSSÃO pleno da relação fonema-grafema e da comple- Os resultados deste estudo demonstraram xidade silábica para formação de palavras, e que,que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares caso esta aquisição não ocorra, os educadores edo 1º ano como os escolares do 2º ano foram profissionais que atuam com escolares em fasecapazes de desenvolver as habilidades do inicial de alfabetização podem suspeitar da pre-processamento fonológico como a consciência sença de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi-fonológica, a memória de trabalho fonológica tando investigação psicoeducacional detalhadae a velocidade de acesso às informações fono- e aprofundada.lógicas, conforme descrito na literatura4-5,10,15,17. Desta forma, estudos futuros deverão serO desenvolvimento desta habilidade favorece conduzidos com uma amostra maior de esco-maior conhecimento e reconhecimento ortográ- lares com o perfil deste estudo para amplia-fico, favorecendo o acionamento do mecanis- ção do conhecimento acerca do processo demo de conversão letra-som necessário para a apropriação do princípio alfabético da Línguaaquisição do princípio alfabético do sistema de Portuguesa, criando assim parâmetros para oescrita do português brasileiro, como também reconhecimento de escolares de risco para aa percepção da posição da letra na palavra19,20. dislexia de forma preventiva. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 331
  19. 19. Moraes MP & Capellini SA CONCLUSÃO português brasileiro sendo expostos a tarefas Os resultados deste estudo nos possibilita- de leitura e escrita em contexto de sala de aula.ram concluir que, ao longo do ano escolar, tanto Desta forma, o protocolo utilizado para esteos escolares do GI como os escolares do GII estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro-adquiriram a capacidade de conhecimento e re- fessor para identificar ao final do 2º ano escolarconhecimento de letras, sílabas e palavras, além os escolares que apresentam sinal da dislexia,da capacidade de identificar e reconhecer erros uma vez que é esperado, conforme dados destede inversão, demonstrando que os escolares sem estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola-dificuldades de aprendizagem se apropriam do res dominem o conhecimento e reconhecimentoprincípio alfabético do sistema de escrita do de letras, sílabas simples e complexas. SUMMARY Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra- des of basic education Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and 2 grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words nd in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian adaptation of the Protocol for the identification and early detection of dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level and identification of specific errors. The results were statistically analyzed in order to compare the performance of the groups in the three assessment periods. Results: The results revealed statistically significant differences, indicating that the performance of both groups was higher when the first and third assessments were compared. Conclusions: The results of this study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and GII students became capable of understanding and recognizing letters, syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of inversion, showing that the students without learning difficulties acquired the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom. KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 332
  20. 20. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental REFERÊNCIAS 11. Bowey JA. Socioeconomic status differen-1. Bravo-Valdivieso L, Villalón M, Orellana E. ces in preschool phonological sensitivity Predictibilidad del rendimiento en lectu- and first-grade reading. J Educ Psychol. ra: una investigación de seguimiento entre 1995;87:476-87. primer y tercer año. Rev Latinoam Psicol. 12. Simmons DC, Coyne MD, Kwok OM, 2006;38:9-20. McDonagh S, Harn B, Kame´enui EJ. Inde-2. Cardoso-Martins C, Pennington B. The rela- xing response to intervention: a longitudi- tionship between phoneme awareness and nal study of reading risk from kindergar- rapid serial naming skill and literacy acquisi- ten through third grade. J Learn Disabil. tion: the role of developmental period and re- 2008;41(2):158-73. ading ability. Sci Stud Read. 2004;8(1):27-52. 13. Alameda JR, Cuetos F. Diccionario de fre-3. Cardoso-Martins C, Michalick MF, Pollo cuencias de las unidades linguísticas del TC. Como as crianças com síndrome de castellano 1995;1-2. Down aprendem a ler? O papel do conhe- 14. Refundini DC, Martins MA, Capellini SA. cimento do nome das letras. Psicol Reflex Treinamento da correspondencia grafema- Crit. 2006;19:53-9. fonema em escolares de risco para a disle-4. Capellini SA, Padula NAMR, Santos LCA, xia. Rev Psicopedag. 2010;20(83):191-201. Lourenceti MD, Carrenho EH, Ribeiro LA. 15. Anthony JL, Williams JM, McDonald R, Desempenho em consciência fonológica, Corbitt- Shindler D, Carlson CD, Francis memória operacional, leitura e escrita na dis- DJ. Phonological processing and emergent lexia familial. Pro Fono. 2007;19(4):374-80. literacy in spanish-speaking preschool chil-5. Silva C, Capellini SA. Eficácia do progra- dren. Ann Dyslexia. 2006;56(2):239-70. ma de remediação fonológica e leitura 16. Jong PF. Phonological awareness and no distúrbio de aprendizagem. Pro Fono. the use of phonological similarity in let- 2010;22(2):131-8. ter–sound learning. J Exp Child Psychol.6. De Abreu MD, Cardoso-Martins C. Alphabe- 2007;98:131–52. tic access route in beginning reading acqui- 17. Condemarim M, Blomquist M. Dislexia: ma- sition in Portuguese: the role of letter-name knowledge. Read Wri. 1998;10(2):85-104. nual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes7. De Jong PF, Olson RK. Early predictors of Médicas; 1989. letter knowledge. J Exp Child Psychol. 18. Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfa- 2004;8:254-73. bético do português do Brasil. São Paulo:8. Capellini SA, Sampaio MN, Fukuda MTM, Contexto; 2003. Oliveira AM, Fadini CC, Martins MA. Pro- 19. Capellini SA, Butarelli APKJ, Germano GD. tocolo de identificação precoce dos proble- Learning disabilities of writing in students mas de leitura: estudo preliminar com es- from 1st to 4th grades of public education. colares de 1º ano escolar. Rev Psicopedag. Educ Quest. 2010;37(23):146-64. 2009;81(26):367-75. 20. Gonçalves BAG, Capellini SA. Desempe-9. Capellini SA, Ferreira TL, Salgado CA, nho de escolares de 1ª série na bateria de Ciasca SM. Desempenho de escolares bons identificação de erros de reversão e inver- leitores, com dislexia e com transtorno do são na escrita: estudo preliminar. Rev CE- déficit de atenção e hiperatividade em no- FAC. 2010. meação automática rápida. Rev Soc Bras 21. Pinheiro FH, Capellini SA. Treinamento au- Fonoaudiol. 2007;12(2):114-9. ditivo em escolares com distúrbio de apren-10. Blaiklock K. The importance of letter kno- dizagem. Pro Fono. 2010;22(1):49-54. wledge in the relationship between phono- 22. Salles JF, Parente MAMP. Funções neuropsi- logical awareness and reading. J Res Read. cológicas em crianças com dificuldades de lei- 2004;27:36-57. tura e escrita. Psic Teor Pesq. 2006;22:153-62.Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Artigo recebido: 2/10/2010Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ Aprovado: 11/12/2010UNESP, Marília, SP, Brasil.Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Uni­versitária – PROEX – Universidade Estadual Paulista– UNESP. Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 325-33 333
  21. 21. ARTIGO ORIGINAL Seno MP Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? Marília Piazzi Seno RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados, a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo: Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de 52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário, cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão: Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído na sala de aula regular. UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância.Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga, CorrespondênciaCoordenadora do Centro de Atendimento Marília Piazzi SenoMultidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília,Educação de Marília, Marília, SP SP, Brasil – CEP 17514-014 E-mail: mariliaseno@hotmail.com Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 334
  22. 22. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade INTRODUÇÃO parece não ouvir, tem dificuldade em Segundo a Classificação Estatística Interna- seguir instruções, desorganização,cional de Doenças e Problemas Relacionados evita/não gosta de tarefas que exigemcom a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten- um esforço mental prolongado, distrai-ção e Hiperatividade (TDAH) está classificado se com facilidade, esquece atividadesna categoria de transtornos hipercinéticos, diárias;descrito como “grupo de transtornos carac- • tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação,terizados por início precoce – habitualmente mexer as mãos e os pés, remexer-sedurante os cinco primeiros anos de vida –, falta na cadeira, dificuldade em permane-de perseverança nas atividades que exigem cer sentada, corre sem destino, sobeenvolvimento cognitivo e tendência a passar nos móveis ou muros, dificuldade emde uma atividade a outra sem acabar nenhuma, engajar-se numa atividade silenciosa-associadas a uma atividade global desorgani- mente, fala excessivamente, respondezada, incoordenada e excessiva. Os transtornos perguntas antes delas serem formula-podem se acompanhar de outras anomalias. das, interrompem assuntos que estãoAs crianças hipercinéticas são frequentemente sendo discutidos e se intrometem nasimprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes conversas;e incorrem em problemas disciplinares mais • tipo combinado: quando o indivíduopor infrações não premeditadas de regras do apresenta os dois conjuntos de critériosque por desafio deliberado. Suas relações com desatento e hiperativo/impulsivo;os adultos são frequentemente marcadas por • tipo não específico, quando as caracte-uma ausência de inibição social, com falta de rísticas apresentadas são insuficientescautela e reserva normais. São impopulares com para se chegar a um diagnóstico com-as outras crianças e podem se tornar isoladas pleto, apesar dos sintomas desequili-socialmente. Estes transtornos se acompanham brarem a rotina diária.frequentemente de um déficit cognitivo e de É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag-um retardo específico do desenvolvimento da nosticado na infância, persistindo até a idademotricidade e da linguagem. As complicações adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco-secundárias incluem um comportamento disso- mete aproximadamente de 3 a 5% das crianças,cial e uma perda de autoestima”. sendo mais usualmente encontrado em meninos O TDAH é uma síndrome heterogênica, de do que meninas, numa proporção de 3:15.etiologia multifatorial, dependente de fatores O uso de medicamentos em indivíduos comgenéticos-familiares, adversidades biológicas diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade,e psicossociais, caracterizada pela presença de aumento no período de atenção e, por vezes,um desempenho inapropriado nos mecanis- sonolência. Essa resposta positiva não é obser-mos que regulam a atenção, a reflexibilidade vada em todos os pacientes, sendo que algunse a atividade motora. Seu início é precoce, sua deles tornam-se mais excitados e agressivosevolução tende a ser crônica, sem repercussões e as doses empregadas deverão ser tituladassignificativas no funcionamento do sujeito em individualmente e, após ter sido encontrada adiversos contextos de sua vida2. dose ideal, esta deverá ser mantida6. Caracterizado pelos sintomas de déficit de O TDAH vem sendo considerado pelosatenção, hiperatividade e impulsividade, esse educadores como um fator preocupante, prin-transtorno pode ser classificado em quatro tipos3: cipalmente na fase escolar. Num período onde • tipo desatento – não enxerga detalhes, a criança inicia seu contato com a leitura e es- faz erros por falta de cuidado, apresen- crita, é necessário que mantenha sua atenção ta dificuldade em manter a atenção, e concentração sustentados, a fim de que os Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 335
  23. 23. Seno MPobjetivos pedagógicos propostos possam ser auxiliar (por exemplo, pedir que entregue osalcançados. Na idade escolar, crianças com cadernos, que vá à diretoria ou que respondaTDAH apresentam maior probabilidade de re- ao exercício na lousa); manter os alunos empetência, evasão, baixo rendimento acadêmico lugares fixos na sala, para que seja justificadoe dificuldade emocionais e de relacionamento o motivo pelo qual a criança com TDAH sentasocial, e pessoas que apresentam sintomas de sempre naquela carteira; solicitar que os paisTDHA na infância têm uma maior probabilidade procurem por atendimentos especializados quede desenvolver problemas relacionados com possam complementar o trabalho pedagógicocomportamento7. realizado em sala de aula; encaminhá-lo para Com relação às comorbidades associadas ao as aulas de reforço escolar, se necessário.transtorno, foi descrita a seguinte prevalência Pensando na importância do papel do pro-de problemas psiquiátricos em pacientes com fessor frente a um aluno que apresenta com-TDAH comparado com grupo controle: 18 vs. portamento indicativo de TDAH, este trabalho4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in- teve como principal objetivo verificar o conhe-fância, 6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6 cimento dos educadores da Rede Municipalvs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de de Ensino de um município do interior de SãoTC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% Paulo/SP sobre esse transtorno.de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aospais de pacientes com TDAH e pais controles: 9 MÉTODOvs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da Participaram desse estudo 52 educadoresinfância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais; da Rede Municipal de Ensino, sendo que 282 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0% estavam inseridos em Escolas Municipais dede TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC; Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de Municipais de Educação Infantil (EMEI).ansiedade8. Para coleta dos dados foi aplicado um ques- Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno tionário contendo 17 questões (Anexo 1): 9deve ser considerado como uma criança com dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não”necessidades educacionais especiais, pois para e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res-que tenha garantidas as mesma oportunidade posta. O tempo para seu preenchimento foi dede aprender que os demais colegas de sala de 15 minutos e a avaliadora permaneceu na salaaula, serão necessárias algumas adaptações para que fosse garantida a individualidade dasvisando diminuir a ocorrência dos comporta- respostas.mentos indesejáveis que possam prejudicar As questões foram elaboradas levando emseu progresso pedagógico: sentar o aluno na consideração a importância desse conhecimentoprimeira carteira e distante da porta ou janela; para atuação profissional dos educadores, umareduzir o número de alunos em sala de aula; vez que, num momento no qual a inclusão é am-procurar manter uma rotina diária; propor ativi- plamente defendida por estudiosos, espera-sedades pouco extensas; intercalar momentos de que o professor esteja preparado para receberexplicação com os exercícios práticos; utilizar alunos com qualquer necessidade educacionalestratégias atrativas; explicar detalhadamente especial e tenha condições de integrá-lo aosa proposta; tentar manter o máximo de silêncio demais colegas de sala no ensino regular.possível; orientar a família sobre o transtorno;evitar situações que provoquem a distração. tais RESULTADOS E DISCUSSÃOcomo ventiladores, cortinas balançando, carta- Quanto ao perfil dos participantes, 27 eramzes pendurados pela sala; aproveitar situações professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi-que exijam movimentação para escolhê-lo como liares de direção. O tempo de atuação na educação Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 336
  24. 24. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa.Escola: ( ) EMEI ( ) EMEF Data: ____/____/____Tempo de formação? _______________Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) NãoFunção atual: ___________________________________1. O que significa a nomenclatura TDAH?2. Quais são as causas do TDAH?3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH?4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH?5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência?6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH?7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH?8. TDAH tem cura?( ) Sim ( ) Não9. Como é o tratamento para o TDAH?10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma únicaatividade?( ) Sim ( ) Não11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem?( ) Sim ( ) Não12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúdemental?( ) Sim ( ) Não13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa?( ) Sim ( ) Não14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação?( ) Sim ( ) Não15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência dafalta de limites?( ) Realmente existe ( ) É falta de limites16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente?( ) Sim ( ) Não17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH? Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 334-43 337

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