Escrita

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Escrita

  1. 1. Replicação da FormaçãoImplementação dos Novos Programas de Português do Ensino Básico<br />ESCRITA<br />
  2. 2. Conceito de escrita<br />“Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticoscomplexos (planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto)”.<br /> (Programa de Português de 2009, p.16)<br />
  3. 3. Resultados esperados nos 1º, 2º e 3º Ciclos (princípio da progressão)<br />
  4. 4. Resultados esperados nos 1º, 2º e 3º Ciclos (princípio da progressão)<br />
  5. 5. Resultados esperados nos 1º, 2º e 3º Ciclos (princípio da progressão)<br />
  6. 6. Resultados esperados nos 1º, 2º e 3º Ciclos (princípio da progressão)<br />
  7. 7. Princípios didácticos e práticas de escrita<br /> “A didáctica da expressão escrita não tem outra solução que não seja colocar todo o esforço na promoção de novas práticas de escrita na aula de língua (…) deverão ter dois objectivos prioritários:<br />Favorecer (…) dessacralização do acto da escrita, através do recurso a temas pouco intimidativos, privilegiando a imitação gratuita, lúdica ou paródica de situações de comunicação autênticas (…); recorrendo à redacção por pares ou em grupo, etc.<br />2. Sobretudo, propor regularmente exercícios de tal natureza que sirvam para aliviar a tarefa dos escritores, dissociando as diversas dificuldades que estão presentes na elaboração de um texto(…).” (M.J.Reicheler-Béguelinet al., 1988, p.10)<br />
  8. 8. Princípios orientadores<br />Ensino precoce da produção textual<br />Ensino que proporcione uma prática intensiva<br />Ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever)<br />Ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes<br />Ensino sequencial das actividades de escrita<br />Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual<br />Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual<br /> (Barbeiro e outro, 2008, p.10)<br />
  9. 9. Estratégias<br />Estratégias<br />Acção sobre o processo<br />Acção sobre o contexto<br />Facilitação processual<br />Escrita colaborativa<br />Reflexão sobre a escrita<br />Integração de saberes<br />Realização de funções<br />(Barbeiro e outro, 2008, p.10)<br />
  10. 10. Factores cognitivos, emotivos e sociais<br /> “As emoções e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita são cruciais para construir a relação com esta competência. Essas emoções e sentimentos podem ser construídos durante o processo de escrita e por meio da participação em projectos que atribuem funções aos textos produzidos.”<br />Processo criação de um ambiente favorável à superação dos problemas encontrados na escrita (colaboração do professor e dos colegas; valorização das conquistas efectuadas)<br />Produto escrito partilha e realização de funções (integração do texto num contexto no qual adquira valor; participação dos alunos na sua comunidade) <br /> (Barbeiro e outro, 2008, p.10)<br />
  11. 11. Redigir: uma actividade complexa<br /> Redigir é uma actividade complexa. Implica capacidades, conhecimento de técnicas, qualidades humanas “que muitas vezes não existem em grau suficiente em muitos indivíduos que nem por isso vão deixar de ter necessidade de recorrer à expressão escrita(…)” (Silva, 1983, p.6)<br /> Paralelamente ao esforço pessoal do aluno, “cabe ao professor não só o ensino da técnica e o acompanhamento do exercício orientado, mas também a motivação dos alunos para empreenderem um esforço pessoal” (Sousa Lima, 2007) <br />
  12. 12. Etapas da escrita(contributos de Aristóteles)<br />1- invenção – busca dos argumentos / das ideias;<br />2- disposição – organização de ideias segundo um plano; ordem pela qual tais argumentos/ ideias devem ser colocados, o que determina a organização interna do discurso;<br />3- elocução – redacção escrita do discurso, implicando estilo;<br />4- acção – proclamação do discurso com efeitos vocais, mímicos, gestuais.<br />
  13. 13. 1ª etapa – Invenção/pré-escrita<br /> “consiste em levantar questões e reter as boas respostas que passam a ser dados para a construção da problemática em vista, lançando fora as respostas irrelevantes.”<br /> (Rei, 1995)<br />
  14. 14. 2ª etapa – Disposição/pré-escrita/planificação<br />Momento da construção do plano “constituído por uma lista de elementos hierarquicamente organizados e apresentados por palavras ou frases: trata-se de uma espécie de índice escrito no início do livro.” (Rei, 1995)<br />Planificar consiste em “determinar objectivos de comunicação: recolher, seleccionar e organizar informação para a construção do tópico a tratar; determinar o estatuto e as relações entre interlocutores; seleccionar o tipo de texto adequado à situação; construir guiões e planos-guia.” (Sousa Lima, 2007)<br />
  15. 15. “A capacidade de planificação constitui um dos aspectos que diferencia o domínio da escrita por parte dos alunos, ao longo do percurso escolar. Por isso, é necessário começar a trabalhar as competências ligadas à planificação logo desde cedo. O ponto de partida será, por conseguinte, consagrar tempo à própria aprendizagem da planificação (…) e mobilizar estratégias de facilitação processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexão ligada à vertente metadiscursiva.” (Barbeiro e outro, 2008, p.20)<br />
  16. 16. 3ª etapa – Redacção/escrita/textualização<br /> “é o momento de redigir, realizar, exprimir com agrado e eficácia as ideias antes pensadas, idealizadas mas, nessa altura, ainda vagas e informes.” (Rei, 1995)<br />1ª redacção: um primeiro momento de operacionalização do plano onde não devem ser descuradas as regras basilares da gramática.<br /> “Seguir o plano elaborado; utilizar técnicas de captação do interesse do interlocutor, utilizar técnicas de persuasão do interlocutor; utilizar materiais de suporte necessários à inteligibilidade do assunto; apresentar ideias pertinentes; realizar operações de construção da coesão e coerência textuais; utilizar marcadores textuais; utilizar vocabulário apropriado e expressivo; expressar-se com correcção linguística” (Sousa Lima, 2007)<br />
  17. 17. Revisão do texto (reflectir sobre e reformular as produções realizadas)<br /> 2ª redacção: momento de aperfeiçoamento, “é a busca da unidade do texto, o esforço de melhoria, a atenção à frase, ao período e ao parágrafo; é o salientar o encadeamento das ideias ou das frases, pela busca da conjunção certa. Trata-se de “ouvir” em voz alta ou silenciosamente os efeitos da linguagem usada: a unidade, a clareza e concisão da frase, a propriedade e a harmonia das palavras, o realce das ideias a enfatizar (…). É o momento de exercer maior vigilância sobre os exageros: da expressão às ideias, dos adjectivos aos nomes que qualificam, dos verbos às acções que pretendemos referir, numa palavra, do texto que a situação e o contexto pedem àquele que, de facto, acabámos de produzir.” (Rei, 1995)<br />
  18. 18. 4ª etapa – Acção/divulgação<br />Apresentação na turma<br />Leitura a outras turmas<br />Correspondência escolar<br />Jornal escolar<br />Painéis<br />Compilação em livro<br />Dossiê individual<br />Dossiê de turma<br />Portefólio <br />
  19. 19. Programar e organizar a escrita<br />Motivar<br />mostrar a necessidade/utilidade das produções escritas (ligá-las ao quotidiano ou à imaginação);<br />rever os seus aspectos atractivos;<br />alertar para as potencialidade da escrita enquanto possibilitadora da expressão do desenvolvimento do “eu”.<br />Desencadear<br />usar materiais e aproveitar situações que “gerem” a expressão escrita: produções icónicas, efemérides, actividades ligadas à leitura, à oralidade ou mesmo ao funcionamento da língua (esta fase deverá ser aproveitada para a invenção).<br />Antes de planificar um texto<br />clarificar a noção de texto e explicar as suas partes lógicas, com exemplos: apresentar textos para detectar, em grande grupo, a introdução, o desenvolvimento e a conclusão; apresentar textos com supressões para observar o que está em falta;<br />verificar a capacidade linguística dos alunos, ao nível da construção de enunciados (ortografia, ligação entre frases, entre orações, entre elementos das orações, regências verbais, uso da pontuação e respectiva base sintáctica). <br />
  20. 20. Avaliar<br /> “Para que o sucesso se torne efectivo, importa que o professor seja capaz de interpretar as reacções dos seus alunos , nas diferentes etapas do trabalho, proporcionando-lhes diversos tipos de aprendizagem, corrigindo as suas imperfeições, abrindo pistas para novos caminhos. Em relação aos que apresentam dificuldades específicas, deverá ajudá-los a compreender as diferentes etapas do seu processo de aprendizagem , facultando-lhes, também, exercícios adequados à superação das suas próprias limitações. Do mesmo modo, em relação aos que evidenciarem ritmos de aprendizagem mais rápidos, deverá ser capaz de lhes proporcionar actividades de alargamento que os motivem e os mantenham centrados no trabalho a desenvolver.” (Allal, 1991)<br />
  21. 21. Avaliar<br /> É necessário que o professor construa e utilize instrumentos de avaliação consistentes (testes, grelhas de observação, listas de verificação, portefólios…), que informem, com rigor, sobre a situação real do aluno e a que distância se encontra das “metas” previamente definidas.<br /> Avaliar para ensinar parece ser o dogma de uma pedagogia assente no princípio de que todos os alunos aprendem não só através de actividades de recepção e expressão verbais e não verbais como também aprendem a aprender, aprendem a ser autónomos, sujeitos da sua própria aprendizagem.<br />
  22. 22. Modelos de correcção (Cassany, 1996)<br />

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