Mariquita iet moreno y escandon manual de convivencia nuevo
Pei 2012 2015
1. Ministerio de Educación
Unidad de Gestión educativa local Ventanilla
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 5138
“AA.HH. DEFENSORES DE LA PATRIA”
2012 - 2015
_____________________________________________________________________________
AV. José de San Martín Mz. “M-3” Lote 9
Referencia 2 Lozas Q3
AA. HH. Defensores de la Patria
Ventanilla
2. PRESENTACION
El presente documento del Proyecto Educativo Institucional constituye un instrumento que define y
caracteriza la personalidad de la Institución Educativa Nº 5138 “. Asimismo, es un instrumento de
planeamiento y gestión escolar que nos ayudará a conducir nuestra Institución Educativa, de una
manera más eficaz para responder los nuevos retos planteados por los continuos cambios de la
Enseñanza y del Aprendizaje.
Este documento es importante porque presenta las respuestas específicas del plantel a las
necesidades y expectativas de nuestra Institución y comunidad, teniendo en cuenta la realidad social,
económica y cultural de nuestro medio; las características particulares de nuestros educandos y a los
roles que deben cumplir los Padres de Familia, los profesores y los alumnos, en el proceso de
aprendizaje. Todo esto enmarcado en las políticas y normas generales establecidas por el Ministerio de
Educación.
El proceso general de elaboración del Proyecto Educativo Institucional, consiste en desarrollar cada
uno de los componentes del mismo como son:
Identidad de la Institución Educativa.
Diagnóstico Situacional.
Propuesta Gestión Pedagógica.
Propuesta de Gestión Administrativa
Proyectos de innovación.
Esperando alcanzar un indispensable instrumento, agradecemos su especial acogida, que estimula a
seguir produciendo esfuerzo que contribuya al desarrollo Educativo Nacional.
LA DIRECCIÓN
4. I.- IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
1.1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
La I. E. tiene 9 años de creación y tiene un área de 5485,40 metros cuadrados. Fue
creada el 28 de agosto de 2002 mediante R.D. N° D.E.C: N° 003220. A solicitud y
necesidad del crecimiento poblacional y sus orígenes ese encuentran en la I.E: “Juan
Valer Sandoval” N° 5118 del Nivel Primario, siendo Directora la Sra. Lic. Maruja
Cárdenas Sánchez.
Por gestión de los diferentes Directores, docentes, y el esfuerzo de los Padres de
Familia, en la fecha la I.E: P. N° 5138 está construida en material noble con una sala
para biblioteca, un centro de cómputo con 28 computadoras, un tópico, una losa
deportiva, un ambiente de cocina y un ambiente de Administración. Además cuenta
con 64 laptop XO, 23 CP y una laptop convencional, todos nuevos sin uso, faltando la
construcción de por lo menos de 2 ambientes para uso de estas máquinas.
En Asamblea General de Docentes del 2008, se acordó asignar como patrona de la
Institución Educativa a Santa Rosa de Lima. Canonizada el 12 de abril de 1671 por el
Papa Clemente X, fijándose su festividad el 30 de agosto; los motivos fueron: el
acercamiento a la fecha de creación de la I.E:, creación del AA.HH. Defensores de la
Patria y; los valores institucionales que viene formando a los estudiantes.
Actualmente el Director de la I.E: N° 5138 es el Lic. Gerardo Ureña Lainez.
5. 1.2. DENOMINACIÓN Y REFERNCIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA:
1.2.1. NOMBRE Y/O NÚMERO DE LA I.E.P. : N° 5138
1.2.2. RESOLUCIÓN DE CREACIÓN : RDN° 003220-28-AGOSTO-2002
1.2.3. NIVWEL EDUCATIVO : Educación Secundaria
1.2.4. MODALIDAD : Básica Regular
1.2.5. TURNO : Mañana
1.2.6. SEXO : Mixto
1.2.7 SECCIONES : 13
1.2.8. PERSONAL DIRECTIVO : 01 (plaza sin presupuesto)
1.2.9. PERSONAL DOCENTE : 19
1.2.10. PERSONAL ADMINISTRATIVO:
1.2.10.1 OFICINISTA : 01
1.2.10.2 TRABAJADOR DE SERVICIO : 03
1.2.11. AUXILIAR DE EDUCACIÓN : 02
1.2.12. DIRECCIÓN DE L AI.E.P : Av. José de San Martín Mz. M-3 Lote 9
1.3. UBICACIÓN GEOGRÁFICA:
1.3.1. REGION DE EDUCACIÓN : CALLAO
1.3.2. DEPARTAMENTO : --------------
1.3.3. PROVINCIA : CALLAO (PROVINCIA CONSTITUCIONAL)
1.3.4. DISTRITO : VENTANILLA
1.3.5. CENTRO POBLADO : A.H.DEFENSORES DE LA PATRIA.
FECHA DE INICIO : MARZO 2012
FECHA DE TÉRMINO : DICIEMBRE 2015
6. 1.4. MISIÓN:
La I.E. n° 5138 contribuye a que los niños y adolescentes desarrollen capacidades
básicas que le garanticen desempeños satisfactorios en su vida para promover el
desarrollo de la identidad personal y cultural, conocimientos y valores que contribuyan
a la formación de aptitudes necesarias que favorezcan el desarrollo de cultura
productiva y creadora, que ayude a la formación integral del niño y adolescente
viabilizado con la participación de toda la comunidad educativa.
1.5. VISIÓN:
La I.E. N° 5138 al 2015 será una I.E. que brinde un servicio educativo de
calidad, que busca que el estudiante sea capaz de desarrollar habilidades,
destrezas, actitudes y valores adquiriendo conocimientos que les permitan
integrarse y desempeñarse positivamente en su entorno familiar y social
comprometidos con el desarrollo de una cultura productiva, vinculada a la
defensa de la ecología acorde al avance del desarrollo de una educación
humanista, científica y tecnológica y ofrecer de este modo una formación
integral con perspectiva de alcanzar la excelencia educativa.
1.6 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS:
-Orientar la gestión pedagógica e institucional hacia la optimización de la
calidad, equidad y la eficiencia de los servicios educativos nacionales.
- Diversificar los nuevos programas curriculares de acuerdo al Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, aprobados con R. M.
N° 0440-2008-ED, correspondiente al VI y VII ciclo de Educación
Secundaria.
- Mejorar la calidad del servicio educativo en la modalidad por medio de la
Capacitación Docente y la Supervisión educativa, basados principalmente
en los criterios de calidad que se propone la modalidad y los recursos del
7. programa de Apoyo Social. Poniendo énfasis en el Área Pedagógica,
Gestión Educativa y Trabajo con Padres de familia.
- Gestionar la construcción de la infraestructura del Aula Virtual para el
trabajo con las laptops XO.
1.7.- VALORES
El valor es a la vez un objetivo y un medio de educación. Desempeña un
papel importantísimo en la formación del carácter, en la actuación social y
profesional, y es elemento indispensable para llevar a cabo la perfección
de las personas y por ende vivir en armonía.
La responsabilidad es la virtud o disposición habitual de asumir
las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de
ellas ante alguien. Responsabilidad es la capacidad de dar
Responsabilidad respuesta de los propios actos, y se puede observar en uno
mismo o en el prójimo. Se dice que una persona es responsable
cuando consciente de sus actos sabe que es la causa directa o
indirecta de un hecho, por el cual deberá responder.
El respeto es un valor que permite que el hombre pueda
reconocer, aceptar, apreciar y valorar las cualidades del prójimo
Respeto y sus derechos. Es decir, el respeto es el reconocimiento del
valor propio y de los derechos de los individuos y de la
sociedad.
Solidaridad Es el vínculo que enlaza al individuo con la especie, al hombre
con el resto de la humanidad en el orden material, intelectual y
moral. Es el sentimiento que conlleva a los hombres a prestarse
una ayuda mutua, al punto de que no puedan ser felices unos si
no lo son del demás.
La solidaridad no espera recompensa, más bien entrega sin
reservas, para vencer obstáculos, resolver problemas; es
derecho de carácter colectivo, es esencia misma de la
comunidad, es vínculo ejemplar, es base fundamental de las
grandes obras.
10. 1. ANÁLISIS DE LA MATRIZ FODA (FORTALEZAS,
OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS)
FORTALEZAS (Docentes – Estudiantes):
ÁREA ACADÉMICA:
-Potencial humano por desarrollar
- Sentimiento de Identidad.
ÁREA CONDUCTUAL:
-Se desarrollarán programas de formación moral y cívica.
-Se canalizará la disciplina a través de brigadas y policías escolares.
AREA PSICOLÓGICA:
-Estudiantes con alto potencial evolutivo que debe ser canalizado, estimulado y
explotado.
ÁREA SOCIAL:
-Demuestran solución a problemas que se le presentan.
-Programación Curricular de acuerdo al Diseño Curricular 2008.
-Deseo e interés de superación en algunos docentes.
-Calidad profesional y buena formación académica en algunos docentes.
- Estudiantes con capacidad de escuchar
-estudiantes con interés por mejorar su rendimiento académico y superarse.
DEBILIDADES:
DOCENTES:
-No se alcanza aún una optimización en cuanto al rendimiento académico
-Necesidad de mejorar las relaciones humanas entre personal docente.
-Algunos docentes muestran desinterés en el desarrollo de sus funciones.
Pérdida de valores en algunos docentes
ESTUDIANTES:
-Deficiencia y bajo rendimiento de los alumnos.
-Poco interés de los padres de familia por el avance académico de sus hijos.
- Poca práctica de valores
11. -Maltrato de bienes físicos de la Institución.
-En oportunidades demuestran indisciplina (falta de respeto a docentes y entre ellos
mismos)
Nivel bajo de autoestima en algunos estudiantes.
-Problemática socio familiar
No se alcanza aún una optimización en cuanto al rendimiento académico.
AMENAZAS.
AREA TÉCNICO PEDAGÓGICA:
-Disminución de la población escolar.
DOCENTES:
-Condición socio económica baja que no permite una mejor superación y elevación del
nivel.
ESTUDIANTES:
-Entorno social: pandillaje- drogas y alcohol en la zona.
-Deficiente alimentación.
-Problemas socio económicos de la mayoría de los padres de familia.
-Violencia y desintegración familiar
PADRES DE FAMILIA:
Interrupción de los padres de familia en hora de clase.
OPORTUNIDADES:
-Elevar el rendimiento escolar a través de charlas de Escuelas de Padres.
-Vinculación de los docentes con otras realidades y que aporten al proceso educativo
las experiencias recogidas.
Facilidades para poder desarrollarse en el mejoramiento de la práctica educativa.
-Capacitación del MED a través de programas de maestría, Segunda especialidad,
charlas, etc.
13. 2. PRINCIPALES DE PROBLEMAS INSTITUCIONALES
Problema
Dimensión Causas Consecuencias
Priorizado
• Falta construir el aula para el • Desinterés de las autoridades por • Falta de uso de las laptops XO.
Centro de Recursos solucionar este tipo de problemas. • Cruce de horarios entre los docentes de Educación
Tecnológicos (CRT) • Falta de conciencia por parte de los para el trabajo (ETRA).
Infraestructura • Construcción de aulas para el alumnos en el cuidado de los bienes • - Disminuyen los mobiliarios para la I.E.
área de Educación para el del colegio.
trabaja
• Alumnos que destruyen el
mobiliario.
• Falta de respeto por parte de • Falta de comunicación – • Deserción escolar.
los alumnos hacia algunos comprensión. • Creación de traumas en los estudiantes.
profesores. • Falta de nivel académico cultural. • Fomentan el desorden en el aula.
• Falta de respeto por parte de • No aceptan opiniones diferentes a las • Inestabilidad laboral y emocional.
Agentes educativos: los padres de Familia hacia suyas.
algunos profesores por • Ruptura del Clima Institucional.
• Egoísmo hacia la superación de otro
Docentes/Estudiante ignorancia. • Generan violencia primero verbal y luego en
colega.
• Resquebrajamiento de las forma física, y no se consolidad la Identidad
s/Padres de Familia • Alumnos de diferentes partes del Nacional con las discriminaciones
relaciones humanas entre Perú, que son marginados por sus
docentes. raíces culturales, raciales,
• Descontrol que se manifiesta costumbres, etc.
con la comunicación agresiva.
•
Gestión • Inestabilidad en la Dirección • Falta de presupuesto para la Plaza • Repercusión en la continuación de los objetivos y
por las continuas encargaturas. Orgánica de Director. metas institucionales.
Administrativa
14. 3. CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE
15. PROBLEMA CAUSAS ALTERNATIVAS NECESIDADES DE TEMA
APRENDIZAJE TRANSVERSAL
• Baja autoestima. • Atención personalizada en caso de • Normas de convivencia.
• Identificación con modelos “alumnos problema”. • Proyecto de vida.
INADECUADA inadecuados. • Talleres de autoestima. • Difusión de modelos de vida “EDUCACIÓN EN LA
• Poca aplicación de las • Elaboración, implementación y positiva.
PRACTICA DE FORMACIÓN DE
recomendaciones y sanciones. seguimiento de proyectos de vida. • Conocimiento y respeto a su
VALORES • Desinterés por concretizar su • Aplicación del Reglamento Interno. sexualidad. VALORES O EN
proyecto de vida. • Interiorización y cumplimiento de • Autoestima. FORMACIÓN
• Influencia negativa de los medios normas de convivencia. ÉTICA”
de comunicación. • Reconocimiento y estímulos a los
• Desintegración familiar y estudiantes modelos y con cambios de
abandono. actitud positiva.
• Hacinamiento y tugurización • Coordinar charlas informativas con
familiar. especialista.
• Falta de áreas verdes dentro y • Proyecto de arborización y biohuertos. • Fomentar una Cultura ambiental.
fuera de la I.E. • Colocar tachos y usarlos • Hábitos de higiene y limpieza.
• Malos hábitos de limpieza en las adecuadamente (cuatro colores de • Construcción de Biohuertos. “EDUCACIÓN EN
aulas. tachos) • Reciclaje y segregación de residuos GESTIÓN DEL
DEFICIENTE • Falta de cultura higiénica en los • Práctica y desarrollo de las 3R. sólidos.
alumnos. • Sensibilización a los alumnos sobre la RIESGO Y
PROMOCIÓN DE UNA • Práctica de las tres r.(recolectar,
• Desconocimiento del reciclaje de importancia de la conservación del reciclar y rehusar) CONCIENCIA
CULTURA AMBIENTAL diversos materiales. medio ambiente, a través de charlas,
• Falta de concientización videos y otros.
• Promoción de sitios eco-turísticos AMBIENTAL”
PREVENTIVA. de Ventanilla
ambiental. • Solicitar apoyo de Instituciones • Proyecto de aprendizaje en gestión
• Ausencia de proyectos que relacionadas al medio ambiente. de riesgo.
revaloren el cuidado ambiental. • Desarrolla de programas preventivos • Estilo de vida saludable.
• Desinterés por la conservación contra amenazas naturales y antrópicas.
del medio ambiente.
• Falta de un proyecto de vida. • Elaboración y seguimiento de los • Construcción de proyectos de vida.
• Falta de un modelo positivo proyectos de vida creados por los • Modelos de vida de personajes
dentro del hogar y de la familia. estudiantes. peruanos.
• Desinterés y abandono por parte • Brindar modelos de vida de personajes • Técnicas de estudio “EDUCACIÓN DE
FALTA DE INTERÉS de los padres y de los propios peruanos exitosos • Paternidad responsable (derechos y
CALIDAD PARA UNA
POR EL ESTUDIO alumnos. • Concientización a los Padres de Familia deberes)
• Carencia de hábitos de estudio a través de charlas y talleres (Escuela • Planificación inter-áreas VIDA DE ÉXITO”
• Falta de organización y de Padres)
planificación de su tiempo. • Desarrollar temas sobre hábitos de
estudio.
•
• Baja autoestima en algunos • Orientar a los estudiantes con baja • Diferencia causas y consecuencias
estudiantes. autoestima. del Bullyng
• Violencia familiar parte de los • Talleres de Escuela de Padres. • Proyecto de aprendizaje orientado a
padres y de los propios alumnos. • Crear ambientes de inclusión escolar. erradicar el bullyng de la Institución.
• Discriminación por género, color, • Involucrar a los docentes en la Tutoría • Charlas a los docentes para la “EDUCACIÓN PARA
condición social, origen, etc. • Solicitar el apoyo de personal detección de casos de Bullyng.
ACOSO ESCOLAR - LA CONVIVENCIA
• Falta de interés por parte de certificado (psicólogos), para tratar los • Desarrollar temas de autoestima,
BULLYNG algunos docentes ante los problemas de violencia entre los control de emociones, relaciones LA PAZ Y LA
17. 4. OBJETIVOS ESTRATEGICOS PEDAGOGICOS
Objetivos estratégicos Estrategias, planes y líneas de acción
1.1. Desarrollo de talleres educativos de programación curricular,
1. Orientar la gestión pedagógica e metodología, didáctica, etc.
institucional hacia la 1.2. Desarrollar proyectos emprendedores que beneficien a los
optimización de la calidad, alumnos y despierten el espíritu empresarial
equidad y la eficiencia de los 1.3. Uniformizar el uso del formato único de los docentes en la
servicios educativos nacionales. programación Curricular.
2. Diversificar las nuevas 2.1. Diversificar capacidades y conocimientos al inicio del año
programaciones curriculares del académico, según la problemática y demanda de la
DCN de la EBR, aprobada con RM comunidad.
N° 0440-2008-ED, 2.2. Organizar la Coordinación del Equipo Académico y las
correspondientes al VI y VII ciclo diferentes áreas sobre el proceso pedagógico.
(Educación Secundaria)
3. Mejorar la calidad del servicio
Educativo en la modalidad por
medio de la capacitación 3.1. Capacitación continua de los docentes en el proceso de los
docente y la Supervisión aprendizajes.
educativa basados en 3.2. Aceptación y organización de u plan de Supervisión para
principalmente en los criterios mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
de Calidad y los Recursos del 3.3. Coordinar con instituciones de apoyo Social para mejorar la
Programa de Apoyo Social. calidad de vida de los estudiantes.
Poniendo énfasis en el Área
Pedagógica, Gestión educativa y 3.4. Organización de talleres de sensibilización para el apoyo de
trabajo con Padres de familia. sus hijos en cuanto a la mejora de su rendimiento académico y
práctica de valores.
4. Gestionar la construcción de la 4.1. Gestión en la implementación de materiales educativos,
infraestructura del Aula Virtual mejora e incrementación de la infraestructura educativa.
para el trabajo con las laptops
XO.
19. EL CONSTRUCTIVISMO
1.1. ¿Qué es el Constructivismo?
1.1.1. Una definición general del constructivismo
El término constructivismo no posee una definición única, en la medida en que se refiere a
diversas tendencias de índole psicológica y educativa para el caso que nos interesa aunque
también es vinculado a ciencias sociales tales como la sociología; es claro que en este caso
nos referiremos al constructivismo pedagógico.
Chadwick menciona al respecto de la amplia gama de variantes constructivista que “solo en el
sector educacional (no en áreas filosóficas o sociales) hay tantas como 25 diferentes
variedades.”1
Ya desde un ámbito local Oliveros Mejía enfatizaba respecto al constructivismo que “en el
Perú lo presentan como moda, enfoque, tendencia, teoría, concepción, orientación educativa,
etc.”2
Azpilicueta y Ledesma manifiestan en términos generales que:
“El constructivismo es una teoría de aprendizaje que indica como los estudiantes
“construyen” el conocimiento en lugar de recibirlo y acumularlo tal como en general lo
enseñan los profesores.”3
Ahora bien, el constructivismo puede ser visto de manera más amplia como una teoría
educativa más que como una mera teoría de aprendizaje. En tal sentido, se sostiene que se
trata de “una teoría educativa que busca propiciar la participación de los involucrados en el
proceso, es decir promover aprendizajes significativos.”4 García Camacho se refiere en
cambio al constructivismo “como un enfoque o perspectiva para mejorar la educación y el
aprendizaje”5
1
CHADWICK, Clifton. Por qué no soy Constructivista. En Contexto Educativo. Revista Digital de
Educación y Nuevas Tecnologías. Número 31- Año VI http://contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-
08.htm
2
OLIVEROS MEJÍA, Ricardo. El constrictivismo pedagógico y las teorías del aprendizaje significativo.
En: Maestros. Revista Pedagógica. Año 2 Nº 5 Lima Octubre de 1996.
3
AZPILICUETA, Jorge y Alicia LEDESMA. Constructivismo en la Educación de las Ciencias de la
Computación. Una propuesta de Enseñanza – Aprendizaje en Aula Virtual Basada en la Resolución de
Problemas. http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Azpilicueta.pdf
4
CIDEP. Estudio sobre: "Calidad de la educación en El Salvador desde la perspectiva de maestras y
maestros” (Junio, 2003). www.cidep.org.sv/Investigacion.htm
5
GARCÍA CAMACHO, Trinidad. Enfoques sobre la formación de proefesores.
http://www.cch.unam.mx/eutopia/eutopia1/contenido/conpra3.html
20. Por su parte, González Moreyra prefiere calificar al constructivismo pedagógico como “un
movimiento pedagógico contemporáneo que, en lugar de concebir al aprendizaje como
receptivo y pasivo, lo considera como una actividad organizadora compleja del alumno [y] el
cual elabora sus nuevos conocimientos propuestos a partir de revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en
cooperación con el maestro y sus compañeros”6 Esta es la acepción que consideramos más
apropiada para el presente trabajo.
1.2. Componentes del constructivismo pedagógico
Tomando las ideas de Hein diremos que el constructivismo pedagógico tiene “dos grandes
componentes: una teoría del conocimiento y una teoría del aprendizaje.”7 En tal sentido, este
autor destaca la importancia de considerar tanto el aspecto vinculado a la naturaleza del
conocimiento como las creencias respecto a cómo aprenden los individuos respectivamente.
Consecuentemente y siguiendo a González Moreyra8 estaríamos hablando de una fuente
epistemológica y una fuente psicológica, a la cual deberíamos agregar una fuente
pedagógica.
1.2.1. El aspecto vinculado a la naturaleza del conocimiento
Dice Hein que las creencias que tenemos “acerca de la naturaleza del conocimiento, nuestra
epistemología, influencian profundamente nuestra aproximación a la educación.”9 En tal
sentido, agrega Hein, es posible plantear una diferencia importante “si creemos que el
conocimiento existe independientemente del "aprendiz", como un absoluto; o si nos
acogemos al punto de vista en el cual el conocimiento consiste solamente en ideas
construidas dentro de la mente”.10 Tales son las posiciones extremas en cuanto al origen del
conocimiento.
Sostiene Camejo que la posición del constructivismo respecto a la naturaleza del
conocimiento radica en considerar que:
“…el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos)…” 11
Navarro y Peña manifiestan al respecto que para el constructivismo “lo que importa es
considerar la misma subjetividad del sujeto, reconociendo que él es quien finalmente
construye su propio conocimiento o aprendizaje.”12
6
GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. (1998) El constructivismo, sus fundamentos y aplicación educativa.
2da ed. Lima: Raúl González Moreyra / Revista Psicología Actual. P.9
7
HEIN, George. El museo constructivista. http://www.banrep.gov.co/museo/ceca/ceca_art005.html
8
GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op. cit. P. 9
9
HEIN, George. Op. cit.
10
Ibid loc cit
11
CAMEJO R. Armando J. La Epistemología constructivista en el contexto de la Post - modernidad.
Pg. 3. En: Nómadas. Revista crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas. Nro. 14. 2006
12
NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Corrientes pedagógicas contemporáneas
en el avance científico del conocimiento. Lima: Elsa Navarro Peña y Adrián Alcántara Soto. Perú, 2006.
21. Ahora bien, de acuerdo a Camejo, el constructivismo como “corriente epistemológica válida”13:
“Sostiene que nuestros conocimientos no se basan en correspondencias con algo
externo, sino que son el resultado de construcciones de un observador que se
encuentra imposibilitado de contactar directamente con su entorno.”14
Es en función a esta concepción que el constructivismo pedagógico encuentra su fundamento
epistemológico.
1.2.2. El aspecto vinculado a las creencias respecto a cómo aprenden los individuos
1.2.2.1. Aspectos generales
Manifiesta Hein – tras referirse a la teoría del conocimiento constructivista - que existe un
segundo componente a tomar en cuenta y que es aquel que “reúne nuestras creencias
acerca de cómo aprenden los individuos, es decir, la sicología del aprendizaje.”15 Dos
posiciones extremas que Hein encuentra en la sicología del aprendizaje son reseñadas por él
de la siguiente manera:
“Una posición asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilación de
información, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este
punto de vista tiende hacia una posición conductista, con la conclusión de que el
aprendizaje consiste en la suma de una miríada de asociaciones simples (respuestas
a estímulos) y de que el resultado final del conocimiento es el simple agregado de
estos pequeños pasos. Usualmente asociada con este punto de vista, está la creencia
de que la mente es una tabula rasa y que todo lo que ese conoce se ha adquirido a
través de la experiencia. Locke es el mejor proponente de este punto de vista. Una
posición diametralmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el
aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y
sensaciones que nos rodean. Esta visión sintética del aprendizaje se ejemplifica en la
obra de Jean Piaget. Algunos proponentes de este punto de vista incluso toman la
posición de que ciertas estructuras, tales como la teoría del lenguaje, son parte de la
anatomía con la cual nacemos.”16.
Manifiesta García Fernández respecto a la posición del constructivismo en lo concerniente al
modo como aprenden los individuos:
“Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el aprendizaje sea una
construcción de cada alumno, que modifique su estructura mental, que contribuya con
su desarrollo personal y que no se limite a la simple acumulación de conocimientos,
datos y experiencias aisladas, porque lo importante no es informar sino instruir,
desarrollar y humanizar.”17
P. 76
13
Ibid loc cit.
14
Ibid loc cit.
15
HEIN, George. Op. cit.
16
Ibid loc cit
17
GARCÍA FERNÁNDEZ, Ycila. Análisis de contenido del texto escolar de matematica según las
exigencias educativas del nuevo milenio. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias de la
22. En cuanto al proceso enseñanza – aprendizaje en el contexto del constructivismo, Frisancho
(1998), citado por Pérez y otros sostiene que:
“… el constructivismo pedagógico es una forma de entender la enseñanza-aprendizaje
como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios
conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece
con el maestro y con el entorno.”18
1.2.2.2. Fuentes psicológicas del constructivismo
Como bien destaca González Moreyra19 las fuentes del constructivismo pedagógico se
pueden ubicar en muchos desarrollos de la psicología cognitiva, entre los que destacan: la
Teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel; la Psicología del Procesamiento de la
Información (en especial las ideas planteadas por Rumelhart y Norman); la Psicología
Genética de Piaget y la Psicología Culturalista de Vygotsky.
A. Teoría de la Asimilación Cognoscitiva
A través de su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva, David Ausubel tiene como objeto la
explicación del proceso de aprendizaje. Son preocupaciones de la Teoría defendida por
Ausubel los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la
información.
Asubel, defensor del denominado “aprendizaje significativo”, sostenía que las personas
piensan con conceptos y, en la medida en que los primeros conceptos adquiridos sean claros,
resultan fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico
en psicológico. El aprendizaje significativo puede ser entendido como:
“… un proceso en el cual se relaciona la nueva información con algún conocimiento ya
existente en la estructura cognoscitiva del sujeto (conceptos previos) y que sea
relevante para éste, es decir que el sujeto que aprende otorga significado a lo
aprendido”20
Para que dicho aprendizaje significativo tenga lugar tienen que presentarse tres condiciones:
Significatividad de los nuevos materiales: Los nuevos materiales que van a ser
aprendidos deben ser potencialmente significativos; ello quiere decir que deben ser lo
suficientemente sustantivos como para poder ser vinculados con las ideas relevantes que
posea el sujeto.
Educación. En: Escáner Cultural. Revista Virtual. Año 1. Edición Especial Nro 1. Septiembre de 1999.
18
PÉREZ, V. Beatriz y otros. La innovación escolar en el distrito Nº 3 de la ciudad de El Alto.
[Experiencias y reflexiones] La Paz: Garza Azul, 2005. http://www.cebiae.edu.bo/descargas/Version
%20final.pdf
19
GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op. Cit. P. 13
20
NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 95
23. Posesión de ideas relevantes por parte de la estructura cognoscitiva: La
estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las esenciales ideas relevantes para
que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
Consecuentemente diríamos que el alumno debe poseer una estructura cognitiva
adecuada aun cuando se debe tener presente que el conjunto de conceptos acumulados
en la estructura cognitiva de cada alumno es único: cada persona construirá diferentes
enlaces conceptuales aunque esté involucrado en la misma tarea de aprendizaje.
Disposición significativa del sujeto hacia el aprendizaje: El sujeto debe manifestar
una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una
actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. Todo ello implica,
evidentemente, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivación que
le haga esforzarse deliberadamente.
En opinión de Ausubel el aprendizaje significativo encierra las siguientes ventajas:
Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de
una persona respecto de conceptos relacionados.
Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior
de conceptos relacionados.
Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta es retenida por
más tiempo.
David Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:
Aprendizaje subordinado: También denominado subsunción, es aquel que se produce
cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de
mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Dichas ideas o conceptos previos
de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o
conceptos.
El aprendizaje subordinado constituye la principal forma de aprendizaje significativo, ya
que el conocimiento en la mente se organiza de manera jerárquica: de lo general a lo más
concreto.
Existen dos tipos de aprendizaje subordinado:
Subsunción derivativa: Es aquella que se produce cuando los nuevos conceptos
tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes.
Subsunción correlativa: Es aquella que se produce cuando los nuevos
conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los
conocimientos que ya posee el sujeto. Ello implica que los nuevos conocimientos no
pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o
inclusores.
24. Aprendizaje supraordenado: Es aquel en el cual los conceptos o ideas relevantes
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad,
abstracción, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Tal tipo de aprendizaje
se produce cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un
nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.
Aprendizaje combinatorio: Es aquel que se caracteriza por el hecho de que los nuevos
conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con
ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, tales
nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura
cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que
en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado.
En buena medida se trata de “buscar las relaciones entre los nuevos conceptos con las
estructuras cognitivas ya existentes, considerando que ambos tienen un nivel de jerarquía
similar”21
En el transcurso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos vinculados entre sí y
de gran relevancia educativa:
La diferenciación progresiva: Este proceso se refiere al hecho que, a medida que el
aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
haciéndose cada vez más diferenciados.
La reconciliación integradora: Este proceso se refiere a que, en el curso del aprendizaje
significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura
cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando
la compartimentalización excesiva.
La teoría de Ausubel implica una defensa del aprendizaje significativo por recepción y, por
tanto, de los métodos de exposición, tanto de índole oral como escrito. Aconseja iniciar con
un organizador previo: instrumento, estrategia didáctica, visión global de lo que se le va a
enseñar al alumno. Ahora bien, existen dos tipos de organizadores previos:
Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco conocimiento o
ninguno sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para
integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas
existentes con el nuevo material, más específico.
21
NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 99
25. Comparativo: En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a
tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. La función del
organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad
entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.
B. Psicología del Procesamiento de la Información
Siguiendo a Coll y otros se ubican las teorías de procesamiento de la información en la
década de 1950; constituyéndose en paradigma del cognitivismo. En efecto:
“Las teorías del procesamiento de la información aparecen en la segunda década de
los años cincuenta constituyendo el paradigma del cognitivismo que se oponía
firmemente al paradigma conductista predominante hasta entonces.22
Ahora bien, es característica en dichas teorías tanto la conceptualización metafórica de la
mente como un ordenador como la concepción multialmacén de la memoria. En efecto:
“Es característica de estas teorías la conceptualización metafórica de la mente
humana como un ordenador, lo cual permite operativizar y estudiar los procesos
cognitivos, hasta ese momento desconsiderados por las aproximaciones conductistas
y psicométricas. Otra importante aportación del paradigma cognitivista es la
concepción multialmacén de la memoria, según la cual la memoria humana se divide
en memoria de trabajo, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Esta
concepción de la memoria no está exenta de críticas, la más importante de ellas
desde la teoría de los niveles de procesamiento.”23
En cuanto a la conceptualización metafórica de la mente humana como un ordenador,
destacan Hederich y Camargo:
“Esta analogía se extiende, desde la identificación de las instancias de recuerdo y
operación de símbolos con la arquitectura de memoria de los computadores, hasta la
semejanza entre los procesos cognitivos humanos con programas computacionales.”
24
Ruiz Vargas (1993), citado por Leo define a la Psicología del Procesamiento de la Información
como el “conjunto de teorías modelos e investigaciones experimentales que tratan de explicar
el funcionamiento cognitivo humano mediante la hipótesis computacional.”25 Ampliando la
definición, citamos a Hederich y Camargo, quienes manifiestan:
“Esta tendencia, con raíces históricas muy recientes en gracia a la relativa novedad
del computador electrónico, mantiene que los procesos cognitivos humanos pueden
22
COLL, César y otros. Psicología de la Educación. http://www.ediuoc.es/libroweb/2.html
23
COLL, César y otros. Op. cit.
24
HEDERICH MARTÍNEZ, Christian y CARMARGO URIBE, Ángela. Psicología cognitiva en la idea
del procesamiento de la información. www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/fol08_09art.pdf
25
LEO, Viviana Andrea. Evaluación de software educativos para niños con necesidades educativas
especiales. http://www.niee.ufrgs.br/Icieep/ponencias/dos-11.htm
26. ser comprendidos como secuencias de operaciones de procesamiento de la
información.”26
Abundando en ello, Hederich y Camargo27 citan a Eysenck y Keane (1990), quienes formulan
las siguientes premisas básicas al respecto de la metáfora del cerebro como computador en
el contexto de la psicología del procesamiento de la información, ampliando la visión que se
tiene al respecto de ésta última y de sus concepciones:
El individuo es un sujeto autónomo que interactúa con el mundo exterior. De esta
interacción captura información sensorial del mundo externo.
Su mente es un sistema de procesamiento simbólico multipropósito. La información
sensorial es representada mentalmente por medio de símbolos, material con el cual se
llevarán a cabo tareas cognitivas de diferente índole.
Los símbolos son procesados y transformados en otros símbolos. Una vez los
símbolos son representados o evocados, el procesamiento modifica los símbolos
operándolos entre sí de múltiples formas, y transformándolos en otros.
La investigación psicológica tiene como tarea identificar y describir los procesos y
representaciones simbólicas que subyacen a toda actividad cognitiva humana.
Los procesos cognitivos toman tiempo y en la realización de una tarea cognitiva, los
diferentes procesos se organizan de forma coordinada. Es posible, de igual manera,
identificar niveles de complejidad de una tarea por medio de la medición de los tiempos de
respuesta a las subtareas que la componen.
La mente procesa con capacidades limitadas. Estas limitaciones pueden ser
estructurales (capacidad y velocidad de procesamiento) o de recursos (fuentes de
información disponible).
El sistema de procesamiento depende de un sustrato neurológico, pero los sistemas
simbólicos de los que se vale no están limitados por éste. El substrato neurológico posee
una infinita posibilidad de construcción simbólica, si bien ésta necesariamente se Iimita a
la construcción de un número relativamente pequeño de sistemas simbólicos específicos,
dentro de todos los posibles.
De acuerdo a Echegoyen Olleta28, son tesis fundamentales de la psicología del procesamiento
de la información las que siguen a continuación:
Los estímulos se entienden más que como causas de las conductas como unidades
informativas o "inputs";
El sujeto no es un receptor pasivo de dichos inputs, sino que los analiza, los almacena
26
HEDERICH MARTÍNEZ, Christian y CARMARGO URIBE, Ángela. Op. cit.
27
Ibid loc cit
28
ECHEGOYEN OLLETA, Javier. Psicología del procesamiento de la información. http://www.e-
torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Procesamiento-Informacion.htm
27. y los procesa, hasta generar unidades de salida u "outputs";
Las distintas transformaciones de la información se realizan siguiendo reglas o
procedimientos; puesto que llamamos algoritmo a una regla para la transformación de
símbolos y computación a la aplicación de dichos algoritmos a unos datos de entrada para
producir unos datos de salida, cabe considerar a la mente como un procesador -o
computador- de la información;
Cada elemento informativo está localizado en unidades del sistema a los que cabe
llamar representaciones; las representaciones pueden ser un concepto, una sensación, un
juicio)
Siguiendo el modo de funcionamiento de los ordenadores tradicionales -el ordenador
Von Neumann- el procesamiento de la información es serial: primero se procesa un dato,
luego otro, luego otro...
C. Psicología Genética de Piaget
La Psicología Genética es definida por Piaget como “…el estudio del desarrollo de las
funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos
una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado.29
Así pues y en otras palabras, “la psicología genética consiste en utilizar la psicología infantil
para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales”.30
Piaget, según reseña Caldeiro31, enfatiza la existencia de estadios de desarrollo, sosteniendo
que éstos son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el
mismo orden, esto significa que no pueden saltearse etapas.
Primer estadío (Sensoriomotor): Este período abarca aproximadamente los dos
primeros años de vida. En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo
externo y la propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de
objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del
grupo de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estadio: Espacio, Tiempo y Causalidad. De tal
forma, el sujeto podrá desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el
campo de la acción práctica.
29
PIAGET, Jean. Escritos de Psicología Genética. En: Journal int. de Psychologie, I, Nº 1, París,
1966. (Trad. Francisco J. Fernández Buey). http://presencias.net/indpdm.html?
http://presencias.net/educar/ht1038f.html
30
Ibid loc cit
31
CALDEIRO, Graciela Paula. Psicología Genética (Jean Piaget y la Escuela de Ginebra).
http://educacion.idoneos.com/index.php/285187
28. En la medida en que dicha etapa es anterior a la aparición del lenguaje, “el niño pequeño
no puede llevar a cabo más que acciones motoras, sin actividad de pensamiento; pero
esas acciones muestran algunas de las características de la inteligencia, tal como
entendemos ésta; por ejemplo, el niño tirará de una colcha hacia sí con vistas a alcanzar
un objeto que hay sobre ella”32
Al final de este estadio, aparecerá la Función Simbólica, la cual viene a ser la capacidad
para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos
mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o
intereriorizados.
Segundo estadío (Operatividad Concreta): Este período ocupa aproximadamente
desde los dos años de vida hasta los diez, once años. En este lapso, el sujeto logrará
emplear toda una serie de operaciones a saber: Clasificación, Seriación, Conservación del
número, Mantenimiento del orden espacial y Mantenimiento del orden tempora.
Asimismo, avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la
causalidad.
Tercer estadío (Operaciones Formales): Esta etapa se inicia alrededor de los diez u
once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis. El potencial
cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a
enunciados puramente formales e hipotéticos.
Ello implica que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino
también sobre lo posible (hipotético) y así, “en este período se adquiere la capacidad de
razonar a partir de hipótesis.”33 Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las
matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.
D. Psicología Culturalista de Vygotsky
González Moreyra34 y Becco35 reseñan las propuestas de la Psicología Culturalista de
Vygotsky, destacando una serie de ideas de dicho autor, las cuales sintetizamos a nuestra
vez, apelando luego a citas que aclaran o complementan algunos de estos aspectos.
a. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje
a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Para Vigotsky existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. Es así que el
investigador bielorruso, a diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
b. El desarrollo infantil se realiza a través de un proceso de evolución cultural del niño
32
NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 84
33
Ibid P. 91
34
GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op.cit. P. 17-18
35
BECCO, Guillermo. Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales perspectiva
vygotskyana. http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/teorias_%20sobreel%20aprendizaje%20en
%20vygotsky.htm
29. Para Vigotsky, el desarrollo infantil se realiza mediante un proceso de evaluación cultural del
niño, el mismo que da por resultado las funciones psicológicas superiores; estas últimas
permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan el autocontrol. Por su parte
Schwarz sostiene que Vigotsky:
“… considera que existen una distinción importante entre las funciones mentales
elementales y las funciones mentales superiores. Las primeras son nuestras
capacidades naturales, no aprendidas, evidentes en la capacidad del neonato de
atender a las capacidades humanas y de discriminar entre ellos, y son obvias en su
capacidad de reconocer a su madre y de balbucear, gritar, gorjear, gritar y llorar. Sin
embargo, con el tiempo estas capacidades se transforman de manera gradual en
funciones mentales superiores, es decir, pasan de ser funciones mentales no
aprendidas a ser conductas y capacidades más complejas, aprendidas.”36
Caldeiro, desarrollando las ideas de Vigotsky, prefiere hablar por su parte de procesos
psicológicos elementales (PPE) y procesos psicológicos superiores (PPS). Al respecto
sostiene que:
“Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden
con la línea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Los
PPS, que se caracterizan por ser específicamente humanos se desarrollan en los
niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis
de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes
experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.”37
Ahora bien, destaca Caldeiro, los procesos psicológicos superiores se subdividen en
rudimentarios y avanzados:
“Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral),
los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de
PPS avanzados.”38
c. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social.
De acuerdo a Vygotsky, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que se halla inmersa la persona.
Sostiene el investigador bielorruso que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
se da primero en el plano social y después en el nivel individual. Consecuentemente, la
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
36
SCHWARZ, Ana María. ¿Qué es primero, el lenguaje o el pensamiento?.
http://www.nosotros2.com/articulosHijos.asp?catID=648&categoriaID=656&articuloID=1523
37
CALDEIRO, Graciela. Procesos psicológicos elementales y superiores.
http://vigotsky.idoneos.com/index.php/293537
38
Ibid loc. cit.
30. interacción (plano interpsicológico) se llega a la internalización (plano intrapsicológico); a este
complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina
internalización.
d. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural"
Según Vigotsky, cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos
veces o en dos planos diferentes: en primer lugar en el plano social; posteriormente, en el
plano psicológico.
En efecto, cualquier función presente en el desarrollo cultural del nuño aparece en principio –
de acuerdo a Vigostsky - entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego
aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica.
Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky concebía a la internalización como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
e. El desarrollo infantil precisa de mediaciones sociales e instrumentales.
Mediaciones sociales: Las mediaciones sociales surgen en el contexto de la actividad
conjunta y cooperativa, interiorizándose después como actividad interna individual. Las
discusiones infantiles se interiorizan en razonamientos con argumentaciones opuestas.
Henao Álvarez y otros manifiestan en tal sentido:
“Los procesos de enseñanza y aprendizaje están influenciados por las mediaciones
sociales que ejerce el entorno, y las personas que comparten la cotidianidad con el niño;
además por las mediaciones instrumentales que le permiten responder a tareas
específicas.”39
Mediaciones instrumentales: Las mediaciones instrumentales, de las que el lenguaje
constituye un buen ejemplo, son ordenadores y reposicionarios de información que hacen
posible las representaciones mentales.
Sostiene Becco:
“Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del
tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta
modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la
cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de
símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el
lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-
escritura, etc.
39
HENAO ÁLVAREZ, Octavio y otros. Una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial
para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down.
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/papers/066/index.htm
31. A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, n definitiva,
actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.”40
f. El sentido psicológico incorpora el significado de la representación y el de la acción.
Lo significativo se encuentra más vinculado a la acción que la representación puramente
mental; lo mental se constituye en una mediación para la acción.
g. El pensamiento verbal implica la confluencia del pensamiento y del lenguaje
El pensamiento, considera Vigotsky, se inicia como pensamiento preverbal independiente
independientemente del lenguaje a la par que el lenguaje se inicia como lenguaje prelógico,
independiente del pensamiento.
Sin embargo, tanto pensamiento como lenguaje confluyen y se unifican en el pensamiento
verbal.
Como se había mencionado anteriormente, Vigotsky sostiene “que en los niños el
pensamiento surge al comienzo, independientemente del lenguaje.”41 Sin embargo,
pensamiento y lenguaje se unirán posteriormente:
“Hacia los 2 años de edad las dos curvas del pensamiento y del lenguaje, que han
estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez con una forma de
comportamiento: el pensamiento se hace más verbal y el habla más racional.”42
El lenguaje se constituye para Vigotsky en un instrumento fundamental respecto de su
desarrollo cognitivo:
“… en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo
cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño
le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es
independiente del desarrollo del pensamiento.”43
Y el lenguaje, fundamental en el desarrollo cognitivo, permite alcanzar el máximo desarrollo
intelectual al individuo al converger con la actividad práctica sostiene Vigotsky, citado por Ruiz
Mirón:
“El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da luz a las
formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el
lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente
independientes, convergen”.44
40
Becco, Guillermo. Op. cit.
41
IBERLETRAS. Temario BOE 1993. Lenguaje y pensamiento. http://www.iberletras.com/03.htm
42
Ibid loc. cit.
43
PSICOACTIVA. Biografías. Vygotsky, Lev Semiónovich.
http://www.psicoactiva.com/bio/bio_28.htm
44
RUIZ MORÓN, Deyse. Las estrategias didácticas en la construcción de las nociones lógico-
matemáticas en la Educación Inicial.
www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicaciones/deyseruizmoron_com.htm
32. Ahora bien, para Vigotsky el lenguaje:
“…en su relación con el pensamiento se integra en dos planos, uno interno
(significativo y semántico) y uno externo (fonético). Para él la unidad entre esos dos
planos no es homogénea; en tanto el plano interno va de lo general a lo particular, el
plano externo va de lo particular a lo general.”45
El investigador bielorruso destaca también la importancia del habla en la formación del
pensamiento. Para él, según reseña Iberletras46, los procesos mentales son:
Pensamiento no verbal,
Habla interna y habla social (se requiere el pensamiento),
Habla no intelectual (no se requiere el pensamiento).
Ruiz Morón reseña al respecto que:
“Las investigaciones desarrolladas por Vigotsky y sus colaboradores, demostraron
que: (a) para el niño el hablar es tan importante como actuar en el logro de una meta.
Su acción y conversación son parte de una “única y misma” función psicológica y (b)
cuanto más compleja resulta la acción y menos directa sea la meta, tanto mayor es la
importancia del papel desempeñado por el lenguaje. Los niños con ayuda del lenguaje
crean mayores posibilidades, buscan y crean situaciones que puedan ser útiles para la
resolución de un problema. Aquí el lenguaje también tiene una función de planificar
acciones presentes y futuras.”47
h. La actividad educativa tiene como tarea la organización de la Zona de Desarrollo
Potencial (ZDP)
El aprendizaje empuja al desarrollo, generando la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) del
niño, configurado por lo que puede hacer este cuando tiene ayuda del adulto, pero que
después podrá hacer solo. La actividad educativa tiene como tarea la organización de la
ZDP.
Argüez Jurado48 manifiesta en cuanto a la concepción de la ZDP que tal teoría sostiene que
toda persona tiene tanto un Desarrollo Real (DR) que es todo aquello que puede hacer sola a
la vez que un Desarrollo Potencial, que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien
más capaz.
En cuanto a la ZDP y su vinculación tanto con el desarrollo como con el aprendizaje, destaca
Casanueva Sáez:
45
DOMÍNGUEZ ÁVILA, José. El discurso poético de Carlos Galindo: ¿una cosmovisión existencialista?
En: Revista Islas, 44(131):103-123; enero-marzo, 2002.
http://www.cenit.cult.cu/sites/revista_islas/pdf/131_10_Dominguez.pdf
46
Ibid loc cit
47
RUIZ MORÓN, Deyse. Op. cit.
48
ARGÜEZ JURADO, Salvador. Introducción a la Psicología.
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpypppZpEkOZFPxCnc.php
33. La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite
evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que
ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la
cual concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado.”49
De hecho, como el propio Vigotsky citado por Henao Álvarez menciona que:
“El aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de
operar únicamente cuando el niño interactúa con personas de su entorno, y en
cooperación con sus compañeros”50
En primer lugar cabe destacar el papel mediador que implica la concepción de la ZDP, a
través de la interacción planteada anteriormente y que no se circunscribe únicamente al
docente. Como manifiestan Henao Álvarez y otros:
“Ofrecer ayuda en la zona de desarrollo próximo no es sólo una función del educador;
es un proceso colaborativo en el que cada participante del grupo puede actuar de
manera espontánea para ayudar a los demás, y donde todos pueden aprender de lo
que aporta el grupo.”51
Sin embargo, la labor docente es esencial en la medida en que:
“Enseñar en esta zona requiere ser sensible a las posibilidades del alumno, ofrecerle
apoyo y orientación para que pueda alcanzar los objetivos, y aumentar su potencial de
aprendizaje futuro.”52
Ahora bien, esta interacción tiene como finalidad no la dependencia sino la autonomía e
independencia como resultado del aprendizaje. En tal sentido, destaca Casanueva Sáenz:
“Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es
necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia.”53
1.2.3. La fuente pedagógica del constructivismo
A. Contexto pedagógico en el cual se ubica el contructivismo pedagógico
49
CASANUEVA SÁEZ, Patricio. Evaluación Educacional Formadora.
http://www.avizora.com/publicaciones/psicologia/textos/0078_evaluacion_educacional_formadora.htmht
tp://www.avizora.com/publicaciones/psicologia/textos/0078_evaluacion_educacional_formadora.htm
50
HENAO ÁLVAREZ, Octavio y otros. Op. cit.
51
Ibid loc. cit.
52
Ibid loc. cit.
53
Ibid loc cit
34. González Moreyra54 reseña el contexto pedagógico en el cual se ubica el constructivismo
pedagógico mencionando que este se desarrolla inscrito en el siguiente contexto pedagógico
que pasamos a sintetizar
Integración de las categorías polares alumno – profesor u enseñanza –
aprendizaje y su estudio en el contexto de la interacción pedagógica: Existe un
esfuerzo por integrar los conceptos: profesor enseñante – alumno aprendiz y conocer más
acerca de su interacción. De otro lado se intenta integrar dicho contenido al estudio de la
interacción pedagógica de manera que adquiera un carácter concreto – real.
Lucha de las disciplinas pedagógicas por alcanzar un estatus epistemológico:
Las ciencias pedagógicas y sus técnicas didácticas no terminan de adquirir una total
autonomía teórico - práctica con la finalidad de substraerse de una posición puramente
aplicacionista de ellas, lo cual eventualmente las subordina a otras disciplinas. En la
actualidad es relevante un esfuerzo por lograr una integración teórico – práctica y una
autonomía epistemológica y metodológica de las disciplinas pedagógicas.
Inscripción del fenómeno educativo en el contexto de las interacciones
microsociales y macrosociales que lo constituyen: En la medida en que el aula y la
escuela son instituciones sociales se encuentran inmersas en un contexto sociocultural,
sociohistórico y sociopolítico respecto del cual experimentan influencia a la vez que
influyen también en él. Consecuentemente, el fenómeno educativo debe ubicarse en la
complejidad de interacciones tanto de carácter macrosocial como microsocial.
B. Ideas – ejes o principios compartidos por los pedagogos constructivistas
Según menciona Gonzáles Moreyra55 la mayoría de los pedagogos constructivistas comparte
una serie de ideas – eje o principios que pasamos a sintetizar:
El aprendizaje escolar es reconstrucción del saber transmitido por el docente:
De acuerdo a ello, el aprendizaje escolar no se remite a la mera recepción, reflejo o copia
de un saber que transmite el profesor sino que es una reconstrucción vital de dicho saber
a través de los rasgos idiosincrásicos de cada individuo.
Entre aprendizaje y desarrollo existe una interacción de índole retroactiva: El
aprendizaje es un motor del desarrollo y entre ambos procesos existe una interacción de
carácter retroactivo. Es por ello que la educación, cuando es sistemática, planificada,
intensa y sostenida, promueve el desarrollo.
El alumno es actor de su propio aprendizaje y el docente es guía y orientador de la
actividad mental del alumno: El alumno es actor de su propio aprendizaje aunque la
actividad mental aplicada por el discente se refiere a contenidos ya altamente elaborados
y es definida culturalmente. De hecho, como destaca Hein, el constructivismo “argumenta
54
GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op.cit. P.19 - 20
55
Ibid P. 20-21
35. que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo es dependiente de la mente del
educando o aprendiz” 56 Agrega Hein:
“Los proponentes del constructivismo argumentan que los educandos construyen
conocimiento mientras aprenden; ellos no suman simplemente nuevos hechos a lo ya
conocido, pero sí reorganizan constantemente y crean tanto comprensión como la
habilidad de aprender mientras se interactúa con el entorno. Además el conocimiento que
es construido a través de este proceso es individual o social, y no tiene un estatus
ontológico fuera de la mente de la persona”.57
A su vez, el profesor es tiene el rol de guía y orientador de la actividad mental del alumno,
articulando sus procesos constructivos con los contenidos organizados y seleccionados de
manera previa, ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado.
56
Hein, George. Op. cit.
57
Ibid loc. cit.
36. 2. MARCO TEORICO QUE ORIENTA LA PROPUESTA PEDAGOGICA
La EDUCACIÓN es por definición un proceso de mediación entre el individuo que está aprendiendo y la
realidad, ya que, todo proceso educativo tiene como propósito el que los hallazgos de la cultura
humana puedan ser adquiridos de manera más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ello
que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel de mediación, ya que, entre el niño
y la ciencia o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media en este proceso de
acercamiento del aprendiz tanto a la ciencia como el arte. " (Julián de Zubiria).
EL PROFESOR(A) como mediador.
El docente (como mediador de la cultura y
del aprendizaje) debe definir la acción mental
y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla,
pues no se interioriza ni se desarrolla. El
aprendizaje por repetición excesiva genera
contra-aprendizaje y dificulta la
interiorización de procesos mentales (ocurre
con frecuencia). La ayuda excesiva al alumno
reduce, y muy a menudo anula, sus procesos
mentales.
Esta mediación supone seleccionar los
estímulos (S) interviniendo en la fase de
entrada de la información y en las funciones
cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el
mediador (H) debe centrar su intervención en
la fase de transformación de la información
(O) para facilitar la salida y comunicación de
la misma en forma de respuestas concretas
(R) (de este modo, la información se
transforma en conocimiento).
37. APRENDIZAJE
En la Sociedad del Conocimiento el
aprendizaje sustituye a la enseñanza, es
decir, lo que más importa es cómo aprende el
alumno. Este nuevo escenario exige que las
aulas usen estrategias que promuevan el
desarrollo de capacidades y destrezas y la
internalización de valores y actitudes, lo cual
la labor del docente en el aula. En efecto, el
profesor ha de transformarse en un mediador
de nuevas formas de aprender y pensar, ha
de entender que los contenidos, métodos y
actividades son medios para desarrollar
procesos cognitivos y afectivos y que la
acumulación de información debe “ceder el
paso” a la negociación de conocimientos,
especialmente a aquellos que permiten al ser
humano aprender cómo aprende y
APRENDER A SEGUIR APRENDIENDO.
3. NUESTRO MODELO CURRICULAR
Nuestro currículo es diversificado puesto que se ha adaptado a las propias de la I.E., habiendo
tenido en cuenta tanto la estructura curricular básica del MINEDU, los objetivos del PER de Gobierno
Regional del Callao y la propuesta del Proyecto Educativo Local (PCL) de Ventanilla.
INSTANCIA RESPONSABLE DOCUMENTO REFENCIALES DOCUMENTOS
CURRICULARES
REGIONAL Direcciones Regionales de • DCN Lineamientos para la
Educación • Lineamientos diversificación curricular
• PEN
38. • PER regional.
Direcciones de Unidades • DCN
de Gestión Local • PER Orientaciones para la
LOCAL
• PEL diversificación curricular
• Lineamientos para la
diversificación curricular.
Director de la Institución • DCN
Educativa • Lineamientos para la
diversificación curricular
• Orientaciones para la
INSTITUCION diversificación curricular
• Proyecto Educativo
EDUCATIVA
Institucional PCIE
PCA
Unidades didácticas
Ley General de Educación (Articulo 33º)
Los currículos básicos nacionales de se diversifican en las instancias regionales y locales, en
coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social,
cultural, lingüística, económica-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades del
país.
4. PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS
En la EBR, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes técnicos de las
corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a
continuación
a) Principio de construcción de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de
construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural (Piaget).
b) Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los
aprendizajes. La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se
produce, sobre todo a través del lenguaje, recogiendo saberes de los demás aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo y, a su
vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. (Vygotsky).
c) Principio de significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos von los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta
los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. (Ausubel).
d) Principio de organización de los aprendizajes. Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la
vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas. (Novak/Buzan).
e) Principio de integridad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral
de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. (Teoría de la
Gestal).
f) Principio de evaluación de los aprendizajes. La metacognición y la evaluación en sus diferentes
formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover
la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje.(Flavell).
39. 5. TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de
transcendencia que afectan a la sociedad. Contribuyen a la formación integral de los estudiantes, les
ayudan a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores, así como, a enjuiciar
críticamente la realidad que les corresponde vivir, para intervenir en ella, transformarla y mejorarla
con responsabilidad.
Hay tres niveles de incorporación de los temas transversales:
a) En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, se proponen temas
transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial.
b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales
se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la
realidad regional y que ameritan una atención especial.
c) En el Proyecto Educativo Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en
los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la
que se inserta la Institución Educativa.
40. 6. TIPO DE ESTUDIANTES QUE ASPIRAMOS A EDUCAR
El DCN de la EBR define con claridad un conjunto de características que se espera tengan los
estudiantes al concluir la EBR, de acuerdo a la diversidad humana, social y cultural existente.
Estas características o perfil del estudiante se expresa luego en un conjunto de logros
educativos a alcanzar a lo largo de los distintos niveles educativos (Inicial, Primeria y Secundaria).
7. PERFILES REALES E IDEALES
Variable Perfile Real Perfil Ideal
Alumnos • Falta de Proyecto de vida • Elabora su Proyecto de vida y sostiene
• Falta de apoyo familiar a través del tiempo.
• Alumnos que trabajan en sus hora • Persevera en lograr su superación.
41. libres. • Organiza adecuadamente su tiempo
• Bajo rendimiento académico. con el fin de no repercutir en el
• Algunos muestran agresividad verbal y rendimiento de sus labores escolares.
física. • Aplica estrategias para la mejora de su
aprendizaje.
• Maneja sus emociones ante momentos
difíciles.
• 90% de docentes nombrados • Personal docente adecuado para las
garantizan la continuidad de estilos de labores educativas.
trabajo. • Docentes comprometidos en la labor
• Falta de identificación con las labores educativa.
de la I.E: • Docentes conocedores y aplicativos de
• Falta de conocimiento y manejo de los instrumentos devaluación.
instrumentos de evaluación. • Docentes capacitados y actualizados en
Docentes
• Predisposición a las capacitaciones, el quehacer educativo.
actualizaciones y perfeccionamiento • Docentes capacitados en el manejo de
profesional. las TICs y que apliquen a sus trabajos
• Falta de manejo de las TICs pedagógicos.
(Tecnologías de la información y
comunicación) en algunos docentes en
el trabajo pedagógico.
• Insuficiente personal de servicio. • Contratar o nombrar la cantidad
• Incumplimiento de sus funciones en necesaria del Personal de Servicio
Administrativos algunos administrativos. (guardianía)
• Identificación con el trabajo que les
corresponde.
• Falta de un director • Director nombrado.
Directivos
• Director que tenga la capacidad de
transformar y liderar.
• Desempleo o trabajos eventuales y de • Trabajo que les permita solventar los
bajos ingresos económicos. gastos familiares.
• Familias disfuncionales. • Padres de familia que cumplan su
Padres de Familia • Falta de identificación con las función de orientadores y vigilantes
actividades de la I.E: con el crecimiento integral de sus hijos.
• Padres motivados para el
fortalecimiento dela I:E:
•
8. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS
42. 9. PLAN DE ESTUDIO DE EBR
ÀREA CURRICULAR ORGANIZADORES
43. Matemática • Razonamiento y demostraciòn
• Comunicación matemática
• Resolución de problemas
Comunicación • Expresión y comprension oral
• Comprensión de textos
• Producción de textos
Ingles • Expresión y comprensión oral
• Comprensión de textos
• Producción de textos
Arte • Expresión artística
• Apreciación artística
Historia, Geografía y • Manejo de información
Economía • Comprensión espacio temporal
• Juicio crítico
Formación Ciudadana y • Construcción de la cultura cívica
Cívica • Ejercicio ciudadano
Persona, Familia y • Construcción de la autonomía
Relaciones Humanas • Ejercicio ciudadano
Educación Física • Comprension y desarrollo de la corporeidad y la salud
• Dominio corporal y expresión creativa
• Convivencia e interacción sociomotriz
Educación Religiosa • Comprensión doctrinal cristiana
• Discernimiento de fe
Ciencia, Tecnología y • Manejo de información
Ambiente • Indagación y experimentación
Educación para el Trabajo • Gestión de procesos
• Ejecución de procesos
• Comprensión y aplicación de tecnologías
• Las actitudes ante el área, también se relacionan con la voluntad para aprender más y
mejor venciendo las dificultades y los temores.
10. DISTRIBUCIÓN DE HORAS MÌNIMAS EN EDUCACIÒN SECUNDARIA
44. 11. ¿QUÈ ES EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES?
En la Institución educativa, la evaluación de los aprendizajes responde al currículo escolar que
se pone en acción a través del docente y los estudiantes, para plasmar la intencionalidad de la I.E.
declarada en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el cual forma parte del PEI. Por ellos, la acción
evaluadora de un docente debe considerar los objetivos institucionales y realimentar con su saber las
propuestas que contribuyan al desarrollo de la Institución.
La evaluación se organiza y desarrollo en etapas o fases debidamente planificadas, en las que
se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos
y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los
procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.
45. FASES DE LA EVALUACIÓN
PLANIFICACIÒN DE LA RECOJO Y SELEC. DE LA INTERPRETACION Y
EVALUACIÒN INFORMACION
VALORACIÒN
COMUNICACIÒN DE LOS TOMA DE EVALUACIÒN
RESULTADOS
DECISIONES DE LA
EVALUACIÒN
12. Funciones de la evaluación
Según el momento del proceso didáctico en que se realice y el tipo de decisiones que se toman a partir
de ella, la evaluación tiene dos (02) funciones importantes: Función pedagógica y la función social.
Función Pedagógica. Es la razón de ser de la evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Por su finalidad cumple
funciones especificas: Diagnostica, motivadora, reguladora y constatación de resultados.
Función Social. Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el
desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional e
internacional.
46. El objeto y la intencionalidad del Diseño Curricular Nacional al 2021, es que los estudiantes
desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación
integral de la persona.
50. 1. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
• La Institución Educativa Nº 5138 entiende que gestionar es conducir los recursos humanos,
pedagógicos y financieros hacia el logro de sus objetivos institucionales.
• Al ser una institución joven su organización debe ser flexible a la capacidad de adaptación a los
cambios para mejorar cualitativamente el servicio educativo.
• Las estrategias de motivación, la delegación de funciones, la participación y el trabajo en
equipo, son formas de mejorar el clima institucional.
• Para los procesos de gestión debe considerarse la mejora en la selección, control y evaluación
del personal, el presupuestal y la adquisición de materiales. Dentro de los marcos legales, de
transparencia y responsabilidades de sus actores.
• Las relaciones con la comunidad se darán a través de coordinación constante con los Padres de
Familia, la suscripción de convenios con instituciones y organizaciones sociales, y sobre todo
convirtiendo a la Institución Educativa en foco de desarrollo cultural de la comunidad.
2. PROCESOS DE GESTION
Este proceso hace referencia al planeamiento y la organización necesarios para conducir las
acciones educativas. A nivel de la planificación, se entiende que el director tiene la responsabilidad de
promover entre los miembros de la comunidad educativa, la definición del Proyecto Educativo
Institucional, que constituye una herramienta principal para gerenciar la Institución Educativa.
Además, deberá elaborar el Plan Anual de Trabajo y los Proyectos de Innovación. A nivel de
organización, la institución bajo la conducción del director debe definir las funciones, los procesos de
delegación, la organización formal y los documentos básicos de organización y funciones (Reglamento
Interno, Manual de Procedimientos y otros).
Para desarrollar este proceso de gestión institucional se requiere constituir una organización
flexible, con capacidad de adaptación a los cambios, un clima institucional adecuado y una relación
clara y constante con la comunidad. Una de sus principales tareas es la formulación del Proyecto
Educativo de la Institución que no debe ser visto como un documento, sino que su riqueza radica en
“el proceso de construcción que la Institución Educativa, como comunidad, emprende para el logro de
sus objetivos centrales, como institución”.
En la Institución Educativa, se realiza los siguientes procesos:
51. Gestión Institucional Gestión Administrativa Gestión Pedagógica
Se refiere al conjunto de Conjunto de acciones de Conjunto de acciones y
operaciones y actividades movilización de recursos, procesos curriculares de
de conducción de las orientados a la consecución de planificación, desarrollo de
funciones administrativas los objetivos de la institución, los procesos de enseñanza,
que sirven de apoyo a la planteados ha determinado aprendizaje y evaluación
gestión pedagógica plazo. curricular, organización
necesarios para académica y todo lo que
cumplirlos planes Administración de Personal: corresponde a la función de
estratégicos. Selección de personal, educar.
licencias y movimientos de
• Planeamiento: PEI, personal. • Paradigma Educativo:
PAT y PIN. Administración de Recursos y Socio, cognitiva y
• Organización: RI Financiamiento: Presupuesto humanista
Anual de la I.E., Libro de Caja • Diversificación Curricular
y abastecimiento. - PCI
• Supervisión, monitoreo y
acompañamiento - PAS
• Instrumentos de Gestión
Pedagógica.
3. LOS INSTRUMENTOS DE GESTION
Los instrumentos de gestión son documentos que operativizan la planificación, priorizan el
diagnóstico y enrumban el quehacer de la Institución Educativa en forma coherente con la Misión y la
Visión propuesta, concretando las acciones pedagógicas, administrativas y de política institucional en
función a las necesidades de aprendizaje del estudiante y del entorno con miras a generar el desarrollo
de la calidad educativa y por ende de su comunidad, la región y el país.
Entre los instrumentos de gestión educativa tenemos el PEI, PCI, PIE, PAT, RI, PAS y el IGA,
entre otros, las cuales se explican a continuación, en forma resumida (Véase el Plan completo de c/u
de ellos en forma independiente).
52. a. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El Proyecto Educativo Institucional es un proceso racional manifestado en un conjunto de
especificaciones y esquemas de ideas o propósitos que se requieren para configurar el tipo de
Institución Educativa que queremos lograr.
Como producto del planeamiento estratégico de toda Institución Educativa, el PEI constituye el
plan de mediano y largo plazo que define las bases de su desarrollo institucional; a la vez que se
constituye en un instrumento de transformación de la Institución Educativa en la medida que precisa
de manera clara su intencionalidad, aporta su visión de futuro, genera cohesión en torno a objetivos
comunes, propiciando organización y orden de trabajo, y mejor atención a las necesidades de los
educandos y la comunidad. Igualmente es una guía de acción, pues sustenta la toma de decisiones y
establece los medios y lineamientos para el desarrollo de acciones pedagógicas y de gestión.
b. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Es el producto del proceso de diversificación, forma parte de la propuesta pedagógica del PEI y
es de alguna manera la materialización del enfoque curricular, por eso su relación estrecha con el
diseño curricular.
El PCI, al ser un instrumento de que disponen los profesores para concretar el conjunto de
decisiones, en relación con los diferentes elementos del currículo. Y así permitir a los maestros insertar
su responsabilidad y su actuación didáctica dentro de un conjunto más amplio, posibilitando que la
tarea personal en un aula o grupo se articule coherentemente en un marco más general, de cuya
definición ha sido protagonista.
c. PLAN ANUAL DE TRABAJO
El Plan Anual de Trabajo es una herramienta de planeación integral. Cumple una función de
ejecutabilidad del PEI y del PCI. La perspectiva temporal del PAT es de un año.
El Plan Anual de Trabajo (PAT) es la descripción y sistematización de las actividades para lograr
los objetivos anuales, los de mediano plazo y en conjunto los objetivos estratégicos.
El PAT posibilita la ejecución de las propuestas planeadas en el PEI, responde a las necesidades
de las organizaciones, propicia la participación real de los actores educativos, evita la improvisación,