1. DISSEMINANDO AS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
NO ESTADO DE GOIÁS

2. Governador do Estado de Goiás
Marconi Ferreira Perillo Júnior
Vice-governador
José Eliton de Figueiredo Júnior
Secretário da Educacão
Thiago Mello Peixoto da Silveira
Superintendente Executivo
Dalson Borges Gomes
Gerente de Ensino Especial
Lorena Rezende Carvalho
Subsecretário Metropolitano de Educação
Marcelo Ferreira de Oliveira
Diretora do NAAH/S
Elaisse Maria Alves

3. DISSEMINANDO AS
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
NO ESTADO DE GOIÁS
Esta publicação foi editada
para atender aos objetivos da
Formação Continuada de
Educadores desenvolvido pelo
Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação de Goiás
(NAAH/S-GO). Sua reprodução total
ou parcial requer prévia autorização
da instituição.

4. NAAH/S GO
Rua 134 esq. c/ 18 e 106, Nº 235; Setor Oeste , Goiânia - Go CEP
74115 050
Telefone
(62) 3201-3098 E-mail:
naahs.go@seduc.go.gov.br
Organização:
Carlete Fátima da Silva Victor
Maria Cristina Alcântara Pires
Rosymari de Souza Oliveira
Ilustração:
Ariovaldo Simões Silva
Produção: Núcleo de Tecnologia Thiago Camargo Lopes
GEGRAF - Gerência de Criação Produção e Serviços Gráfico.
Cleiton Rodovalho de Paula Souza
Diagramação: Rawmison Lima
VICTOR, C; PIRES, M. C. A; OLIVEIRA,
R. S. (Orgs.) Disseminando as Altas
Habilidades/Superdotação em Goiás.
Núcleo de Atividades em Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S),
2011.

5. Sumário
NAAH/S
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO LEGAL
ALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA
CONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃO
TIPOS DE SUPERDOTACÃO
COMO RECONHECER OS SUPERDOTADOS
MODELO DOS TRÊS ANÉIS
QUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO?
MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DE
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
DE ONDE SURGIU E COMO É FORMADO O
NAAH/S-GO?
UNIDADE DE ATENDIMENTO AO ALUNO
UNIDADE DE ATENDIMENTO AO PROFESSOR
UNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIA
DEPOIMENTOS
SUGESTÕES DE FILMES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

6. NAAH/S
O Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/ Superdotação
- NAAH/S, surgiu como um projeto-piloto em consonância com as
políticas públicas de inclusão, no ano de 2005. Nasceu como ação
respaldada pelo Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº
10.172/01-, no capítulo da Educação Especial, que propôs como
meta nº 26 “implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano deste
plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora”.
Desse modo, o Governo Federal através do MEC/SEESP em
parceria com a UNESCO, o FNDE e as Secretarias Estaduais de
Educação de todo país, implanta os NAAH/S, que tem como missão
promover e assegurar o atendimento e o desenvolvimento dos
alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) das escolas
públicas de educação básica, possibilitando sua inserção efetiva no
ensino regular. O NAAH/S oferece também serviços educacionais
de aconselhamento e apoio psicológico ao aluno e sua família e
dissemina
conhecimentos sobre o tema nos sistemas
educacionais, nas comunidades escolares e nas famílias.
Possui como desafio a desmistificação a figura do
superdotado e busca identificar a superdotação como característica
presente numa porcentagem maior de alunos. Desse modo,
favorece
serviços de atendimento que promovam o
enriquecimento, a ampliação e o aprofundamento curricular desses
alunos. Essa meta do NAAH/S se fundamenta nos princípios
filosóficos e ideológicos que pautam a educação inclusiva, pois, a
despeito de suas potencialidades genéticas, mentes
extraordinárias, não nasceram inteiramente prontas, necessitando
de oportunidades de explorar suas habilidades em seus anos
iniciais.
Em seu livro “Psicologia e educação do superdotado” de
1986, a professora Drª. Eunice Soriano de Alencar, pioneira na
implementação do estudo das altas habilidades no país, dizia:
“... o futuro de qualquer nação depende da
qualidade e competência de seus
profissionais, da extensão em que a
excelência for cultivada e do grau em que
condições favoráveis ao desenvolvimento
do talento, sobretudo do
6

7. talento intelectual, estiverem presentes desde
os primeiros anos da infância”. (ALENCAR,
1986, p. 61)
Diante desta missão, o NAAH/S de Goiás em seus cinco
anos de existência vem desenvolvendo um trabalho de
atendimento aos alunos, apoio às famílias, conscientização
social e formação de professores através da disseminação de
conhecimentos sobre o tema, com o intuito de oportunizar a
estimulação desses potenciais extremamente criativos e críticos,
que até então passavam despercebidos no ensino regular.
Aluno Marcus Vinícius fazendo exposição sobre atualidades
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO
LEGAL
Todo trabalho pedagógico realizado no NAAH/S tem como
amparo legal os fundamentos da Educação Inclusiva e Atendimento
Educacional Especializado.
Seguindo esta perspectiva, a
Educação Inclusiva hoje já é fato e, desde 1988 a Constituição
Federal por meio do artigo 208, III já sinalizava para que sua
implementação fosse efetivada em nosso país: “o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
7

8. A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação
no amparo legal se deu mediante a LDB- Lei de Diretrizes e Bases
nº 4.024/1961 na qual fazia referência aos alunos com AH/SD
como “excepcionais”, no título X, art. 88: a educação de
excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema
geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
A Lei 5692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
Três Pareceres do Conselho Nacional de Educação,
depois vieram reforçar a importância do atendimento educacional
especializado aos superdotados, são eles:
1- Parecer CFE nº 255, de 09 de março de 1972: destaca que o
progresso do estudante deve atender a ritmo próprio de aprendizagem e a
diversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser “dispensável ante a
evidência de aproveitamento excepcional”. Reconhece “alunos que revelam
especial talento”, bem como defende a não existência de barreiras entre
séries, ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o progresso do
estudante superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer perda de
tempo;
2- Parecer CFE nº 436, de 09 de maio de 1972: admite matrícula
condicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo de até dois
anos para apresentação de prova de conclusão de ensino de segundo grau,
desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular;
3- Parecer CFE nº 681, de maio de 1973: estabelece que o Conselho
Federal de Educação “fixará o conceito e as formas de apurar o superdotado, a
partir das normas sobre a matéria que os Conselhos de Educação baixariam
para os seus sistemas estaduais de ensino”. Faz-se referência também ao
(CENESP - Centro Nacional de Educação Especial) primeiro órgão público no
âmbito federal responsável pela regulamentação da política nacional relativa à
educação dos alunos então chamados de excepcionais: “desenvolverá ações
educativas e financiará iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência
e com altas habilidades e superdotação”.
A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) uma
resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e
prática em educação especial, adotada em Assembléia Geral,
apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas
8

9. para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras
de Deficiências. É considerada mundialmente um dos mais
importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente
com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Faz
parte da tendência mundial que vem consolidando a educação
inclusiva. A sua origem é atribuída aos movimentos em favor dos
direitos humanos e contra instituições segregacionistas,
movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica,
a “possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condição de vida e
trabalho, mediante cursos e exames”. (art. 37)
Sugestões de links:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/res._cee_nr_07_d
e_15_dezembro_2006.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto
/D6571.htm
9

10. Os avanços perceptíveis quanto ao atendimento
especializado do aluno com Altas Habilidades/Superdotação se
deram a partir do novo milênio e, por meio do Parecer nº 17, de 03
de julho de 2001 da câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação que, entre outros, ressalta que os alunos
superdotados e talentosos fazem parte das comunidades
excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional.
Acrescenta ainda que estes alunos necessitam de motivações
específicas e não aceita rigidez curricular e aspectos do cotidiano
escolar: “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixam
de receber os serviços especiais de que necessitam, como por
exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.
A Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que
“Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica”, veio solidificar o atendimento educacional
especializado aos alunos com AH/SD, referindo-se a eles como
alunos com “grande facilidade de aprendizagem, que os leva a
dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as
atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer
esses conteúdos devem receber desafios suplementares em
classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em
menos tempo, a série ou etapa escolar.”
O artigo 9º da resolução CEE/CP nº 7/2006 deixa enfática
a necessidade de se fazer realmente com que os alunos com
AH/SD sejam contemplados com atendimento especializado:
“Ao aluno que apresentar características de superdotação e altas
habilidades, por meio de avaliação realizada pela equipe
especializada do Núcleo Estadual de Altas Habilidades e
Superdotação - NAAH/S, pode ser oferecido o enriquecimento
curricular no ensino regular e a possibilidade de aceleração ou
avanço de estudos para concluir em menor tempo o programa
escolar, utilizando-se dos procedimentos de classificação e de
reclassificação compatíveis com seu desempenho escolar e
maturidade sócio-emocional, mediante parecer do Conselho de
Classe devidamente atestado por profissional habilitado".
Determina por fim a Resolução 04 de outubro de 2009 Art.
1º para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas
de ensino devem matricular os alunos com deficiência,
10

11. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em Centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também,
em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria
de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal
ou dos Municípios.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas
atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito
de escolas públicas de ensino regular em interface com os
núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e
com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos
esportes.
Para que o aluno seja atendido de acordo com suas
potencialidades e especificidades contempladas pela legislação
atual, faz-se necessário que o professor tenha conhecimento da
literatura que norteia as concepções de AH/SD. Desse modo, os
principais conceitos sobre o assunto serão abordados a seguir.
11

12. ALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA
Para se conhecer o conceito de superdotação, faz-se
necessária a compreensão das definições de inteligência. Dessa
forma, o entendimento do seu significado se dá pela retomada dos
estudos de Homero na Grécia Antiga para reconhecer que o escritor
compreendia a inteligência como uma habilidade humana
diferenciada das demais. Desde então vários estudiosos (Platão,
Aristóteles, São Tomás de Aquino, Pascal, Descartes, dentre
outros) propuseram diversas visões sobre a concepção de
inteligência que apoiam os conceitos contemporâneos. No século
XX, vários pesquisadores se destacaram nos estudos sobre
inteligência, Francis Galton, Alfred Binet, Charles Darwin, Lewis
Terman, Robert Sternberg, Paul Bates, Howard Gardner, dentre
outros, e concluíram que é mais fácil medir a inteligência do que
conceituá-la. Seguindo essa perspectiva, os estudiosos focaram
três aspectos com o intuito de formular teorias aplicáveis de
inteligência: se a inteligência seria única ou multifacetada; se seria
determinada por questões genéticas ou socioambientais; se seria
mais importante para predizer o sucesso acadêmico ou outros
fatores da realidade. Sabe-se, assim, que a inteligência é um
conceito diversificado, com sua diversidade educacional. Diante
dessa realidade, o presente texto focará nas definições propostas
por Sternberg e Gardner.
Sugestões de links:
http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion1/1.%20E
STUDO%20TE%C3%93RICO%20DA%20INTELIG%C3%8ANCIA%2
0E%20DA%20CRIATIVIDADE%20HUMANA.pdf
http://eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf
http://petecv.ecv.ufsc.br/download/Reuni%F5es%20culturais/Reuni%
F5es%20em%20PDF/Marl%EDsio%20-%20Maio.pdf
http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/898/1/tese.pdf
12

13. Ao tomar por base as argumentações defendidas por
Robert Sternberg (1997) na Teoria Triárquica da Inteligência
Humana, verifica-se que a inteligência encontra associada ao
mundo interno e externo do ser humano, bem como a sua
experiência de vida. Assim, o comportamento inteligente abarca
três fatores: habilidades de aquisição da informação, experiência
com dada situação ou tarefa e capacidade de moldar o próprio
comportamento para se adaptar às necessidades do contexto. O
primeiro fator é importante no processo de codificação,
combinação e comparação de informações. Já o segundo
relaciona-se com a experiência de tarefas e com a habilidade do
ser humano de lidar com algum conhecimento novo e como ele
automatiza a internalização da informação. O último fator
reconhece que a inteligência encontra-se interligada ao contexto
sociocultural em que o ser humano exercita suas atividades,
observando as adaptações, modelagem e seleção do ambiente.
Dessa maneira, a pessoa inteligente reconhece a importância de
ajustar os conhecimentos de acordo com o contexto em que ele
atua.
Em seus estudos, Sternberg propõe três tipos básicos de
inteligência: analítica que está relacionada com o direcionamento
consciente dos processos mentais com o intuito de analisar e
avaliar conceitos, resolver problemas e tomar decisões; criativa
que consiste na capacidade de ultrapassar conceitos já
conhecidos para criar novas e interessantes ideias e a prática a
qual se relaciona com capacidade de traduzir teoria em prática. O
autor ressalta a importância dos três tipos de inteligência e a
necessidade de buscar um equilíbrio entre elas.
Já o estudo da Teoria de Inteligências Múltiplas, proposto
por Howard Gardner (1983, 1993), apresenta a concepção de
inteligência múltipla composta por sistemas distintos que podem
interagir entre si. Ele considera inteligência como potencial
biológico e psicológico e ressalta que o potencial acontece como
consequência de fatores culturais e motivacionais que afetam
diretamente e/ou indiretamente o ser humano. Gardner sugere
que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de
se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá
grande importância a diferentes atuações valorizadas em
culturas diversas.
13

14. De acordo com essa teoria, inteligência compreende a
capacidade de solucionar problemas ou criar produtos para um
determinado contexto social ou comunidade cultural. Assim,
observa-se que um elevado índice de habilidade em uma
inteligência não significa alto nível em outra inteligência. Essa
teoria inclui oito formas distintas de inteligência:
Linguística: É a habilidade para usar a linguagem para
convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.
Lógico-matemática: É a habilidade para explorar relações,
categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou
símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade
para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e
resolvê-los.
14

15. Musical: Esta inteligência se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça
musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e
habilidade para produzir e/ou reproduzir música.
Cinestésica: É a habilidade para solucionar problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo.
Interpessoal: Esta inteligência pode ser descrita como
uma habilidade para entender e responder adequadamente a
humores, temperamentos motivações e desejos de outras
pessoas.
Intrapessoal: É o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade
para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Espacial: É descrita como a capacidade para perceber o
mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial.
Naturalista: É a habilidade de reconhecer flora e fauna
com o intuito de reconhecer as diferenças e agir de forma
produtiva no mundo natural.
O autor acrescenta que os seres humanos dispõem de
diferentes graus de cada uma das inteligências e maneiras
variadas com que elas se combinam e organizam e se utilizam
dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar
produtos. Ele ressalta que, apesar destas inteligências serem,
até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam de forma isolada. Segundo Gardner, as pessoas
diferem entre si no aspecto biológico e cultural, assim, seria
interessante que as unidades escolares substituíssem o atual
sistema educacional padronizado por uma educação que
favoreça as potencialidades de cada educando.
15

16. CONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃO
Os termos altas habilidades, superdotação ou talento
estão muito vinculados ao conceito de inteligência não sendo
uma concepção universal. Para melhor esclarecer este
assunto, necessário identificar três outras definições que
frequentemente são confundidas, apesar de fazerem parte de
gradações de um mesmo fenômeno, junto com a de AH/SD:
prodígio, precoce, gênio e talento.
Prodígio é aplicado a uma criança que apresenta um
desempenho extraordinário, em determinada área,
equivalente ao de um adulto especialista na mesma área. Foi o
caso de Mozart, que aos 3 anos já tocava um instrumento
musical, compondo aos 4 e apresentando-se em público, aos
6 anos de idade ( ALENCAR, 2001, ALENCAR e FLEITH,
2001).
Criança precoce é aquela que apresenta um
desenvolvimento antecipado em relação ao esperado para
sua idade. Um exemplo é uma criança que começa a caminhar
aos 9 meses, ou adquire a leitura por volta de 3 ou 4 anos,
como afirma Mate (1996) e Tourón, Peralta e Repáraz (1998).
Para estes autores, cujo foco são as crianças superdotadas do
tipo intelectual, a precocidade em si já é um indicador de
superdotação.
16

17. Gênio, termo utilizado para definir pessoas com um
desempenho extremamente elevado e raro, num campo do
saber ou do fazer e que deram contribuições originais e de
grande valor a humanidade. É o caso de Leonardo da Vinci,
Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Einstein, Picasso, entre outros
(ALENCAR, 2001; FELDHUSEN, 1995; FELDMAN, 1991).
Mas, o que vem
realmente a ser altas
habilidades/superdotação?
Segundo Almeida e
Capellini(2005), o conceito de
superdotação tem sofrido
modificações de acordo com a
época e o contexto sócio
cultural. Por muitos anos,
cientistas definiram crianças
superdotadas baseando-se na
relação entre habilidade
superior e Quociente Intelectual
(QI). As pesquisas de Lewek
Aluna Sádala (07 anos) apresenta
características de AH/SD e
desenvolve as atividades de
enriquecimento sob a orientação dos
tutores do NAAH/S-GO (2011).
e Machado (2006) ) mostram que não se pode identificar a
superdotação de crianças usando unicamente a base do QI. Esta
é a concepção defendida por Renzulli (1994) e a mais utilizada
nos estudos recentes sobre o tema.
Joseph Renzulli, reconhecido pesquisador do Centro
Nacional de Pesquisa sobre superdotação e Talento da
Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, desenvolve
um conceito multidimensional de superdotação, a Teoria dos Três
Anéis influenciada pelo construto de inteligência da Teoria das
Inteligências Múltiplas, de Gardner (1983). Sua teoria passa a ser
adotada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação – MEC. Nessa abordagem,
o conceito de
superdotação é reconhecido através da intersecção de três
grupamentos de traços – habilidade acima da média,
comprometimento com a tarefa e criatividade, que serão
abordados posteriormente.
17

18. Para Renzulli (1996), nem sempre a criança apresenta
estes conjuntos de traços desenvolvidos de maneira igual,
portanto faz-se necessário as oportunidades do contexto onde
ela está inserida. Ele ainda discute a importância de se entender a
superdotação como uma condição ou comportamento que pode
ser desenvolvido em algumas pessoas (as que apresentem
habilidade superior à média da população), em certas ocasiões e
sob certas circunstâncias. Para ele é possível demonstrar
comportamentos de superdotação na infância, mas não na idade
adulta.
Porém, a definição apresentada pela Secretaria de
Educação Especial – MEC (Brasil, 1995), considera portadores
de altas habilidades/superdotação aquele indivíduos que
apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral;
aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança;
talento especial para artes
capacidade psicomotora.
ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ALTAS HABILIDADES :
O talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que,
quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade
significativamente superior em alguma área do conhecimento,
podendo se destacar em uma ou várias áreas. (ConBraSD)
Altas habilidades: Habilidades acima da média em um ou mais
domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções
criativas, esportivas e psicomotoras. (Ourofino e Guimarães, 2007)
18

19. TIPOS DE SUPERDOTACÃO
Segundo Renzulli e
Reis (1985, 1997 a), existem
dois tipos de comportamento
de superdotação que são
igualmente importantes,
existindo uma interação entre
eles: um acadêmico ou
escolar e outro criativoprodutivo.
A superdotação
acadêmica seria representada Aluno Herbert em atividade de
p o r a l t o s n í v e i s d e potencializacão de talentos, 2011.
desempenho escolar, boa
memória, grande atividade
intelectual, processamento de informações complexas e
pensamento analítico, crítico e lógico. É o tipo mais facilmente
identificado por testes de QI ou outros testes que mensurem
habilidades cognitivas, que são as mais valorizadas na escola
tradicional. Os alunos que a apresentam geralmente são aqueles
que costumam ter notas elevadas na escola.
Por outro lado, a superdotação criativa-produtiva estaria
mais ligada a curiosidade, resolução de problemas e características
do pensamento criativo, como originalidade, fluência e flexibilidade.
O produtivo-criativo coloca suas habilidades a serviço da
criatividade, canalizando sua energia nos problemas e áreas de
estudo que têm relevância pessoal para ele. Destaca-se geralmente
por ser mais questionador, imaginativo, inventivo e dispersivo
quando a tarefa não lhe interessa, não aprecia a rotina e apresenta
um modo mais original de abordar e resolver os problemas, o que,
muitas vezes ocasiona um baixo desempenho e motivação.
Os testes tradicionais de QI não conseguem avaliar este tipo
de superdotação porque a característica principal destes alunos é o
elevado nível de criatividade, que não pode ser mensurado,
especialmente através de testes tradicionais de desempenho.
19

20. COMO RECONHECER OS
SUPERDOTADOS
No artigo 5º, inciso III, da
Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001,
que estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica
(Brasil, 2001), tem como acepção
de educandos com altas
habilidades/superdotação aqueles
que apresentam grande facilidade
de aprendizagem, levando-os a
dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes. Já os
Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações
Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004),
publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, atribuem os seguintes traços como comuns aos
superdotados:
Alto grau de curiosidade;
Boa memória;
Atenção concentrada;
Persistência;
Independência e autonomia;
Interesse por áreas e tópicos diversos;
Facilidade de aprendizagem;
Criatividade e imaginação:
Iniciativa;
Liderança;
Vocabulário avançado para sua idade cronológica;
Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de
idéias);
20

21. Habilidade para considerar pontos de vistas de outras
pessoas;
Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com
adultos;
Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e
pontos de vistas;
Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
Alto nível de energia;
Preferência por situações/objetos novos;
Senso de humor;
Originalidade para resolver problemas
MODELO DOS TRÊS ANÉIS
O referencial teórico adotado pelo MEC no programa de
superdotação das diretrizes para a educação ao superdotado e
talentoso é o Modelo dos Três Anéis, proposto por Renzulli (1978,
1986, 1988). Este modelo oferece uma visão de superdotação
como resultado da interação de três fatores: habilidade acima da
média, envolvimento com a tarefa e criatividade.
Habilidade acima da média envolve tanto
habilidades gerais como processamento de
informações, integração de experiências que
resultam em respostas adaptativas e
apropriadas a novas situações e capacidade
de pensamento abstrato (ex.: pensamento
espacial, memória e fluência de palavras),
quanto habilidades específicas, que
consistem na capacidade de adquirir
conhecimento e habilidade para atuar em
uma ou mais atividades de uma área
especializada (química, matemática,
Joseph Renzulli
fotografia e escultura, por exemplo).
21

22. O envolvimento com a tarefa, diz respeito à motivação
envolvida na execução da atividade ou resolução de um
problema. Assim, o indivíduo comprometido com a tarefa pode
ser descrito como perseverante, dedicado, autoconfiante,
esforçado e trabalhador.
O terceiro anel, a criatividade, envolve fluência,
flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas
experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de
medo em correr riscos.
Modelo de Três Anéis
Neste modelo, Renzulli pontua que nem sempre a criança
apresenta este conjunto de traços desenvolvidos igualmente,
mas, se lhes forem dadas oportunidades, poderá desenvolver
amplamente todo o seu potencial.
Renzulli (1986) defende a ideia de que deve haver uma
mudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ou
não ser superdotado” para “desenvolver comportamentos de
superdotação”. Assim, a visão de superdotação como um
fenômeno inato e cristalizado deve ser substituída por uma visão
mais dinâmica e flexível, levando-se em consideração a
22

23. importância da interação entre indivíduo e ambiente no
desenvolvimento de comportamentos de superdotação (FLEITH,
1999).
Há várias considerações práticas que podem ser feitas
com relação ao Modelo do Três Anéis. Uma delas é a de que
nenhum dos traços mencionados – habilidade acima da média,
envolvimento com a tarefa e criatividade – é mais importante que
outro e nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo,
ou na mesma quantidade, para que os comportamentos de
superdotação se manifestem. Isto implica em que, no processo
de identificar uma criança para fazer parte de um programa de
enriquecimento, pelo menos um desses traços deve estar
presente, em um nível mais acentuado, enquanto os outros
poderão ser desenvolvidos no desenrolar do programa.
Para Renzulli, o termo superdotado está inserido numa
perspectiva desenvolvimental e não numa forma de ser. Segundo
ele, é esta orientação que tem permitido a muitos alunos,
oportunidades para desenvolverem altos níveis de criatividade e
produtividade, o que teriam sido negados pelos modelos
tradicionais dos programas especiais (RENZULLI, REIS; 1997b).
Desse modo, é tarefa da escola oportunizar o
desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os
seus alunos e não apenas naqueles que possuem um alto QI.
Assim, é possível receber alunos indicados para o programa de
enriquecimento
apresentando apenas um dos traços de
superdotação (conforme modelo dos Três anéis) e, no decorrer
do programa terão oportunidade de desenvolver os outros anéis.
QUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO?
Identificar indivíduos com Altas Habilidades deve partir de
objetivos claros que tenham em meta um atendimento que vá ao
encontro de suas reais necessidades e interesses, para que
possa desenvolver seus potenciais, estimulando suas
habilidades e desse modo oportunizando uma vida de qualidade.
Para Guenther (2000, p.88) a identificação de crianças talentosas
e bem-dotadas “não é uma questão de ser ou não ser”. A autora
23

24. afirma que a identificação envolve a procura de sinais os mais
diferentes, indicando a gama de potencial e a variedade de
talentos.
Identificar estas pessoas
pode envolver a participação de
vários indivíduos, e estes devem
estar envolvidos com a observação e
a indicação desses alunos. Ainda,
segundo a autora a identificação
passou por diferentes fases, sendo
que há alguns anos os testes de
inteligência eram os mais utilizados.
Atualmente é possível chegar a estes alunos, por meio de
uma visão multidimensional da inteligência, podendo ser
utilizados diferentes instrumentos. Para Virgolim (2007) o mais
recomendado é a inclusão de múltiplas formas de avaliação
colhendo dados tanto em testes formais quanto em
procedimentos informais e de observação. Pesquisadores como
Renzulli (2004), Guenther (2000), Gardner (1995), Virgolim
(2007), concordam que a identificação deve ser realizada através
de inúmeros instrumentos que permitam uma visão integral do
ser. Algumas alternativas que esses autores sugerem:
1.
Nomeação por professores: os professores normalmente
possuem maior facilidade na indicação de alunos com
características de altas habilidades, uma vez que convivem por
um grande tempo com os alunos em suas turmas e podem
observar traços importantes que salientam em relação ao grupo
de colegas (VIRGOLIM, 2007).
2.
Indicadores de criatividade: alguns indicadores de
criatividade do aluno, assim como testes formais, podem auxiliar
o professor a identifica-lo com criatividade aparente como
também àqueles que possuem talentos únicos, mas que em sala
de aula passam despercebidos ao olhar desatento. É necessário
salientar que a identificação deste aluno altamente criativo é
importante para evitar um possível fracasso escolar, em função
do seu pensamento divergente (VIRGOLIM, 2007).
24

25. 3.
Nomeação por pais: os pais são personagens que tendem
a contribuir para a identificação dos alunos com altas habilidades,
uma vez que a maioria deles acompanha o desenvolvimento dos
seus filhos com grande atenção. Estes podem informar todas as
etapas do desenvolvimento vivenciadas pelo filho, salientando
seus maiores interesses, realizações, criações, etc. Porém é
necessário cuidado, pois alguns pais supervalorizam as
habilidades dos filhos e podem confundir algumas das
características das altas habilidades (VIRGOLIM, 2007).
4.
Nomeação por colegas: muitas vezes, os colegas
reconhecem características importantes de um aluno, que o
professor pode ainda não ter observado. Este processo pode ser
desenvolvido de diferentes formas (abordagem direta,
abordagem disfarçada, abordagem no formato de jogos) a fim de
tornar mais fácil a identificação de talentos (VIRGOLIM, 2007).
5.
Autonomeação: pode ser um instrumento útil para a
indicação de crianças que não tiveram seus talentos notados nem
pelo professor, nem pelos colegas, mas que possuem habilidades
em determinada área do conhecimento. Através da auto
nomeação, podem ser percebidas áreas específicas de interesse,
assim como liderança, esportes, etc. (VIRGOLIM, 2007).
25

26. 6.
Nomeações especiais: esta forma de nomeação permite
que sejam indicados alunos que tenham se destacado em anos
anteriores,
mas que por problemas emocionais, pessoais,
possam estar apresentando um baixo rendimento escolar. Por
isso, é interessante que se busquem informações, sempre
que possível, com os professores das séries anteriores dos
alunos (VIRGOLIM, 2007).
7.
Avaliação dos produtos: a observação da qualidade de
uma produção do aluno pode permitir que sejam identificadas
características de talento. Os produtos podem demonstrar
criatividade, pensamento criador, habilidades específicas ou
outros aspectos relacionados a temáticas especiais (VIRGOLIM,
2007).
8.
Escalas de características e listas de observação: as
escalas e listas são utilizadas de forma conjunta entre o professor,
os pais, o próprio aluno e a avaliação do produto. Existem
algumas propostas de Escalas e Listas, sendo algumas delas a
Escala de Características proposta por Renzulli, e uma lista de
indicadores para observação do professor proposta por
Guenther. Estas podem auxiliar na observação e na indicação de
alguns alunos (VIRGOLIM, 2007).
26

27. 9.
Nomeação por motivação do aluno: alunos motivados e
que demonstram um interesse incomum em determinada área
durante o ano escolar também podem ser indicados para um
atendimento especializado. Estes alunos geralmente
demonstram comportamentos inesperados e diferenciados e se o
professor estiver atento pode detectar seu envolvimento com a
área, levando-o a desenvolver sua criatividade e habilidades
específicas (VIRGOLIM, 2007).
Estas são formas possíveis de serem realizadas na escola
regular e é importante que os professores e a comunidade escolar
estejam conscientes do seu papel na observação e na indicação
dos alunos, pois são eles que permanecem em contato direto com
os educandos e mais conhecem suas características.
Neste sentido, o NAAH/S-GO tem uma metodologia para o
processo de identificação conforme apresenta o box = 10 anos do
Programa Estadual de Educacão para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva (Caderno 7 p.36-59).
MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA O
ATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Várias medidas de atendimento poderão ser oferecidas
aos alunos identificados com altas habilidades/superdotação
dentro do ensino regular. Dentre as mais indicadas estão a
compactação de currículo, a aceleração e o enriquecimento
escolar.
A Compactação do Currículo é uma estratégia educacional
elaborada para ajustar o currículo regular às necessidades dos
alunos, eliminando exercícios repetitivos e introduções
desnecessárias para que eles dediquem mais tempo às atividades
de seu interesse.
27

28. .
A Aceleração é entendida de várias formas. Na maioria
das vezes implica saltar etapas na seriação escolar, mas para
alguns pesquisadores pode significar também provisão
individualizada, de qualquer natureza, que permita ao aluno
caminhar mais depressa com o aprendizado na área ou áreas de
seu interesse.
Modelo de Enriquecimento Escolar - proposto por Joseph
Renzulli tem como objetivo tornar a escola um lugar onde os
talentos fossem identificados e desenvolvidos, valorizando a
prática docente e as propostas pedagógicas em andamento,
integrando e expandindo os serviços educacionais. Entre as
estratégias deste enriquecimento, destaca-se O Portfólio do
Talento Total e o Modelo Triádico de Enriquecimento.
O Portfólio do Talento Total é um processo sistemático por
meio do qual se coleta inventários de interesse, estilo de
aprendizagem e expressão dos educandos com AH/SD,
ajudando tanto os alunos
quanto o professor a tomar
decisões a respeito de seu
trabalho. Tem como foco
ajudá-los a tornarem
competentes e auto
direcionados, bem como
incrementar o desempenho
acadêmico.
Aluna Sara (12 anos) preenchendo
o seu portfólio-2010
Modelo Triádico de Enriquecimento: Sugere
implementação de atividades as quais encorajam a ação
produtiva dos alunos uma vez que possibilitam diferentes ações
baseadas em interesses e necessidades desenvolvidas por meio
de diferentes estratégias, materiais e recursos. São classificadas
em atividades do tipo I, II e III:
28

29. O Enriquecimento do
Tipo I consiste em atividades
exploratórias gerais que vão
introduzir os alunos a novos e
interessantes tópicos, ideias e
campos do conhecimento que
normalmente não fazem parte
do currículo regular, mas que Alunos em atividade exploratória no
são do interesse deles. Este I n s t i t u t o H i s t ó r i c o - G e o g r á f i c o d e
Goiás sob a orientação da tutora Maria
tipo de enriquecimento é Cristina – 2010
implementado através de uma
variedade de procedimentos,
tais como palestras, excursões, demonstrações, exposições,
minicursos, visitas e do uso de diferentes materiais audiovisuais
como filmes, programas de televisão, internet, slides, dentre
outros.
No Enriquecimento do Tipo II são utilizados métodos,
materiais e técnicas instrucionais que contribuem no
desenvolvimento de níveis superiores de processos de
pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades
criativas e críticas, nas habilidades de pesquisa (por exemplo,
como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um
relatório), de busca de referências bibliográficas e processos
relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades
de liderança, comunicação e
autoconceito positivo).
O
objetivo deste tipo de
enriquecimento é desenvolver
nos alunos habilidades de
“como fazer”, de modo a
instrumentá-los a investigar
problemas reais usando
metodologias adequadas à Aluno Hebert faz a diagramação de história
área de conhecimento de em quadrinhos (atividades do tipo II) sob a
tutoria do professor Ariovaldo – 2011.
interesse dos alunos.
29

30. O Enriquecimento do
Tipo III consiste em atividades
nas quais os estudantes se
tornam investigadores de
problemas reais, usando
metodologias apropriadas. Tais
atividades proporcionam aos
estudantes oportunidades de
aprofundamento em uma área
do interesse e desenvolvimento
de produtos autênticos. Os
Aluna Sádala (07 anos) expondo o
estudantes se tornam
resultado de sua
tipos de
produtores de conhecimento ao árvores: Sibipirunapesquisa, (atividade
e acácia
invés de meros consumidores
do tipo III) – 2011.
da informação existente.
Em síntese, estas atividades visam fornecer aos jovens
oportunidades máximas de auto realização por meio do
desenvolvimento e expressão de áreas de desempenho onde
o potencial superior pode estar presente, considerando
interesses, habilidades e estilos de aprendizagem e
expressão.
É importante ressaltar que estas alternativas, não são
modalidades conflitantes que devam ser adotadas com
exclusividade, pois há entre elas pontos comuns e
entrelaçamentos. Cada alternativa atende a diferentes
necessidades e, na prática, todas são utilizadas. A aceleração,
por exemplo, conduzida de forma adequada, tende a ser um
enriquecimento, ao passo que um programa mais amplo e
flexível, levado a efeito de forma apropriada, também
ocasionará uma aceleração.
30

31. DE ONDE SURGIU E COMO É
FORMADO O NAAH/S-GO?
Como já foi dito anteriormente, a partir do
reconhecimento da presença de alunos com AH/SD no ensino
regular, fez-se necessária a criação de um programa
educacional que oferecesse a esses alunos um atendimento
educacional especializado e, aos professores, uma formação
adequada a fim de exercerem uma prática pedagógica que
valorizasse as especificidades e potencialidades de cada
educando.
Seguindo essa perspectiva, o Ministério da Educação e
Cultura (MEC), em parceria com as Secretarias Estaduais de
Educação, implantou os Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades (NAAH/S) em cada estado brasileiro e no Distrito
Federal com o propósito de executar essas atividades.
Diante dessa nova realidade, a coordenação do Ensino
Especial do Estado de Goiás, disponibilizou recursos humanos
e físicos com intuito de formar um grupo de estudos sobre as
AH/SD para implantar o NAAH/S-GO. Esse grupo de
educadores a princípio contou com o apoio do NAAH/S-DF que
muito contribuiu para o crescimento científico e acadêmico dos
profissionais engajados nesta nova proposta.
Atualmente, o NAAH/S-GO conta com uma equipe de
educadores qualificados para o processo de identificação e
atendimento dos alunos com AH/SD e formação dos
professores que trabalham diretamente com eles. O Núcleo é
composto por três unidades: Unidade de Atendimento ao
Aluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade de
Apoio à Família, que serão caracterizadas a seguir.
31

32. UNIDADE DE ATENDIMENTO
AO ALUNO
A Unidade de Atendimento ao Aluno tem a função de
promover a identificação e o atendimento educacional
especializado aos alunos com AH/SD. Desse modo, esta unidade é
constituída pelas fases de Observação e de Potencialização de
Talentos.
A fase de Observação dos alunos com indícios de AH/SD
compreende um período de 4 a 16 encontros consecutivos em que
desenvolve as práticas de identificação e observa-se o
desenvolvimento biopsicosocial dos alunos indicados pelos
professores do ensino regular de forma direta e participativa.
A identificação e o desenvolvimento sócio-emocional dos
alunos indicados e selecionados são realizados de forma interativa
e multidisciplinar. Desse modo, essa fase busca relacionar a
observação da Pedagoga e da Psicóloga, com o objetivo de
subsidiar de forma teórica e prática o atendimento educacional
especializado de acordo com as potencialidades e necessidades do
aluno, oferecendo-lhe condições para seu pleno desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social (FREITAS, BARBOSA, PIRES, 2008).
Diante dos resultados apresentados na fase anterior, os
alunos identificados com AH/SD são efetivados para a fase de
Potencialização de Talentos. Durante este período, o aluno tem um
atendimento educacional especializado no contraturno escolar. Na
ocasião, é trabalhado o Modelo de Enriquecimento Curricular
proposto por Joseph Renzulli que é composto pelo Portfólio do
Talento Total e pelo Modelo Triádico de Enriquecimento.
Ao participar desta
etapa, o aluno terá
oportunidade de envolver-se
com atividades de pesquisas
que lhes possibilitarão o
desenvolvimento de seu
potencial. Dessa maneira, ele
poderá, no futuro, criar um
produto com ideias originais
que culminem numa
aplicabilidade social.
Talentos dos alunos (Hebert, Luis Roberto,
Marcos Vinicius e Maycon) são potencializados
através de jogos pedagógicos – 2010.
32

33. Diante das etapas realizadas por essa unidade, vale
ressaltar seus objetivos:
Promover a orientação pedagógica necessária para o
atendimento educacional dos alunos com AH/SD;
Prestar atendimento suplementar para os alunos com
AH/SD explorem áreas de interesse, aprofundem
conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades
relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e
raciocínio lógico, desenvolvimento de habilidades sócioemocionais e motivação;
Oferecer oportunidades de construção de conhecimentos
referentes à aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa e
ao desenvolvimento de projetos.
Para que o trabalho pedagógico da Unidade de
Atendimento ao Aluno ocorra com eficiência, faz-se necessário
que o professor de atendimento educacional especializado e o
professor da sala regular estejam em consonância com o
trabalho pedagógico. Assim, é importante que ambos sejam
assistidos pela equipe pedagógica da Unidade de Atendimento
ao Professor que será descrita a seguir.
UNIDADE DE ATENDIMENTO
AO PROFESSOR
Conforme foi mencionado anteriormente, a Unidade de
Atendimento ao Professor é responsável pelo processo de
formação do professor do ensino regular e, em especial, das
salas de atendimento educacional especializado, através de
cursos de capacitação reconhecidos pelo Conselho Estadual de
Educação, de assessorias permanentes às escolas em que já
foram identificados alunos com AH/SD e de disseminação de
conhecimentos sobre AH/SD para as unidades escolares que
desconhecem o tema através de palestras e seminários.
33

34. Durante os encontros, o professor-formador do NAAH/S
promove grupos de estudo sobre as AH/SD com os educadores
das unidades escolares, buscando analisar e direcionar a prática
pedagógica desses profissionais. Outra atividade realizada pela
equipe nas escolas consiste na adaptação curricular para que
esse atendimento seja realizado com eficiência em loco. Assim,
as equipes pedagógicas do Núcleo e da instituição escolar se
reúnem para analisarem se o Regimento Escolar e o Projeto
Político Pedagógico contemplam as adaptações necessárias
para o desenvolvimento das AH/SD, como a aceleração, a
compactação curricular e o enriquecimento curricular.
Curso de Formação:
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação-84 h. I Semestre/2010.
Ao tomar por base o trabalho pedagógico desenvolvido
por esta unidade, observa-se que ela é composta por duas
equipes: equipe de formação e equipe de articulação. Os
profissionais que compõem a primeira são responsáveis pela
formação de professores e produção de conhecimento no
sentido de:
34

35. ·
Viabilizar a sistematização de cursos de formação dos
profissionais da educação baseados na literatura científica
sobre as AH/SD;
·
Oferecer subsídios teóricos aos professores e demais
profissionais da educação sobre o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos através da disposição de recursos
pedagógicos e didáticos;
·
Disponibilizar técnicas e procedimentos de
suplementação, diferenciação, enriquecimento, compactação
ou aceleração curricular;
·
Promover ou apoiar a realização das adequações
curriculares necessárias ao processo de ensino-aprendizagem
dos alunos com AH/SD no ensino regular;
Já os professores articuladores são responsáveis pelo
serviço de itinerância nas unidades escolares com o intuito
de:
·
Sensibilizar, informar e acompanhar o processo de
identificação dos educandos com indícios de AH/SD nas
unidades escolares;
·
Divulgar os cursos de formação de professores e
incentivá-los a aprimorarem seus conhecimentos;
·
Promover o intercâmbio entre as unidades escolares e o
Núcleo através da disseminação de conhecimentos;
·
Acompanhar o desenvolvimento cognitivo, social,
cultural e emocional dos alunos com AH/SD dentro das escolas
regulares, visando auxiliar o processo de ensinoaprendizagem desses educandos.
35

36. Seguindo essa perspectiva, os professores articuladores
promovem uma orientação e supervisão pedagógica para novas
indicações, um acompanhamento dos alunos com AH/SD e uma
reflexão sobre o tema com os profissionais da educação nas suas
respectivas unidades escolares.
Diante de tantas informações que chegam até as unidades
escolares, constata-se que existe outro grupo social importante
no processo educacional dos alunos com AH/SD e que necessita
de um acompanhamento, a família. Assim, há no núcleo outra
unidade que oferece suporte pedagógico e psicológico a esse
grupo que será descrita a seguir.
UNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIA
A Unidade de Atendimento à Família é responsável pelo
suporte teórico, emocional e social às famílias com o intuito de
aprimorar a compreensão do comportamento dos seus filhos o
que favorece as relações interpessoais e, consequentemente,
incentiva o desenvolvimento global da criança.
Seguindo essa perspectiva, constata-se a importância de
integrar o sistema familiar no processo de desenvolvimento
cognitivo e afetivo da criança com AH/SD. Assim, esta unidade
tem como objetivo:
Oferecer aos familiares
um espaço para discussão e
informações sobre as altas
habilidades/superdotação;
Trocar experiências;
Orientar as estratégias
pedagógicas a serem
implantadas no contexto
familiar;
Reunião da Família: Aluno Herbert faz
exposição de trabalhos realizados por ele
aos pais presentes. (junho/20110)z
36

37. Propiciar oportunidades aos familiares para
compartilharem e discutirem sobre suas dúvidas, dificuldades e
sucessos a respeito da educação de seus filhos com AH/SD;
Conscientizar os pais da importância de um
acompanhamento efetivo no desenvolvimento cognitivo no
contexto educacional, bem como discutir com os gestores e
professores nas unidades escolares sobre as alternativas de
atendimento educacional de acordo com as necessidades e
potencialidades de cada educando.
A metodologia utilizada nesta etapa envolve a leitura e
discussão de textos, relatos de experiências, dinâmicas de grupo,
estratégias psicoeducacionais e análise de vídeo. Deve ser
organizado, ainda, um ciclo de palestras para os pais sobre
assuntos relacionados à AH/SD e áreas afins.
DEPOIMENTOS
R., 14 anos, cursando o 9º Ano do
Ensino Fundamental
O que mudou depois que
passei a ser atendida no Núcleo é
que meus amigos pensam que
somos gênios, aí tento fazer o
melhor. Eles fazem comparações:
se um aluno tirar nota maior que a
minha eles comparam – Você não
é superdotada?
Eu sempre percebo pessoas com altas
habilidades, já vi muita gente. Conheci
um menininho que aprendeu a ler com
três anos. Agora que foi para a escola
perdeu a motivação porque tá numa
sala com menininhos que ainda tão
aprendendo a ler.
A escola ideal seria aquela que
avançasse com a gente, que não
precisasse ficar repetindo, tipo assim,
já ultrapassei o Teorema de Tales por
que ficar estudando ele?
37

38. L.R., 12 anos, cursando o 8º Ano do
Ensino Fundamental
A escola ideal tem que ser
interessante, não ser a mesma
coisa que a escola normal,
pois, a gente aprende a
mesma coisa uma semana...
um mês.
Antes de vir para o NAAH/S as
professoras me mandaram ir num
médico que me dava gardenal e me
tratava como um doido. Depois fui num
psicólogo que disse que eu tinha altas
habilidades, aí vim para cá e hoje não
sou mais tratado como doido. Mudei de
escola.
Tais depoimentos levam-nos a refletir o quanto ainda será
necessário avançarmos no sentido de desmistificar alguns
conceitos e/ou interpretações equivocadas que foram
construídas ao longo da história. Faz-se necessário uma
mudança cultural que propicie o reconhecimento destes alunos
no universo escolar, mas tudo isso é um processo gradativo.
SUGESTÕES DE FILMES
Brilhante;
Céu de Outono;
Código Para o Inferno;
Como Estrelas na Terra – Toda Criança é Especial;
Forest Gump;
38

39. Gênio Indomável;
Hackers- Piratas de Computador;
Lances Inocentes;
Melhor Impossível;
Mentes que Brilham;
Meu Mestre, Minha Vida;
O Profissional;
Patch Adams;
Prenda-me Se For Capaz;
Sociedade dos Poetas Mortos;
Uma Mente Brilhante.
39

40. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SETEMBRO DE 2008: Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no
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EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n. 4 de
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