A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no Jardim-de-Infância

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Este relatório foi elaborado com base nas Práticas Pedagógicas
vivenciadas no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar no ano letivo
2011/2012 na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria.
Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas
entre si.
A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que
expõe o percurso efetuado ao longo dos dois momentos de Prática
Pedagógica realizada ao longo do ano de mestrado, em Creche e em
Jardim-de-Infância. Esta pretende demonstrar as vivências e as
aprendizagens efetuadas ao longo deste processo de formação, assim como
consolidar de forma fundamentada a prática implementada procurando
melhorar intervenções futuras.
Na segunda parte, a dimensão investigativa, é apresentada uma
investigação levada a cabo num jardim-de-infância de rede pública situado
na Marinha Grande. Esta investigação insere-se no âmbito da comunicação
matemática e pretende compreender as estratégias utilizadas por quatro
crianças quando confrontadas com tarefas relacionadas com a localização.
Tem como pergunta de partida: Quais os processos utilizados pelas
crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias
matemáticas relativas a tarefas de resolução de problemas geométricos?
Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, que pretende
analisar, descrever, interpretar e refletir sobre as ideias e os procedimentos
das crianças. Como forma de operacionalizar a investigação, foram criadas
três tarefas de resolução de problemas que induzissem a comunicação das
estratégias e ideias matemáticas das crianças envolvidas no estudo. Os
resultados do estudo evidenciam que as crianças recorrem a diversas
estratégias para comunicarem as suas ideias.
Este estudo, ao proporcionar situações significativas de resolução de
problemas parece ter promovido o desenvolvimento de atitudes positivas
face ao ensino e aprendizagem da matemática das crianças envolvidas,
além de poder proporcionar novos horizontes aos educadores no trabalho
com a geometria.

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A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no Jardim-de-Infância

  1. 1. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA – A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO JARDIM-DE-INFÂNCIA Relatório de Mestrado Rosa Maria Duarte Pedro Trabalho realizado sob a orientação de Professora Doutora Marina Vitória Valdez Faria Rodrigues Leiria, Setembro 2012 Mestrado em Educação Pré-escolar ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
  2. 2. AGRADECIMENTOS O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora Marina Rodrigues, orientadora do relatório, pela sua paciência, pelo apoio e pela sua presença. A sua competência profissional, as suas preciosas orientações, aliadas à sua disponibilidade, foram uma forte motivação, sem a qual seria muito difícil, num tão curto espaço de tempo, concluir este relatório. Às Educadoras Cooperantes, Micaela Felipe e Lúcia Lopes, um muito obrigado pela experiência de vida que partilharam connosco e pela disponibilidade, companheirismo e incentivo que sempre demonstraram. Aos meus pais pelo apoio incondicional e permanente que me deram e pelas privações que passaram durante estes longos meses, que agora terminam. À minha madrinha Maria e à minha Avó Júlia por nunca terem duvidado das minhas capacidades e por me terem encorajado desde o início a levar este projeto a bom porto. Agradeço ao Diogo por todo o apoio, força, compreensão e confiança ii que sempre me tem transmitido. A todos os meus amigos e familiares que sempre compreenderam os vários momentos da minha ausência, pelas oportunas manifestações de companheirismo e de encorajamento. A todas as minhas colegas de curso, que partilharam comigo experiências e possibilitaram o meu enriquecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. A todos o meu profundo agradecimento.
  3. 3. RESUMO Este relatório foi elaborado com base nas Práticas Pedagógicas vivenciadas no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar no ano letivo 2011/2012 na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria. Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas entre si. A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que expõe o percurso efetuado ao longo dos dois momentos de Prática Pedagógica realizada ao longo do ano de mestrado, em Creche e em Jardim-de-Infância. Esta pretende demonstrar as vivências e as aprendizagens efetuadas ao longo deste processo de formação, assim como consolidar de forma fundamentada a prática implementada procurando melhorar intervenções futuras. Na segunda parte, a dimensão investigativa, é apresentada uma investigação levada a cabo num jardim-de-infância de rede pública situado na Marinha Grande. Esta investigação insere-se no âmbito da comunicação matemática e pretende compreender as estratégias utilizadas por quatro crianças quando confrontadas com tarefas relacionadas com a localização. Tem como pergunta de partida: Quais os processos utilizados pelas crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a tarefas de resolução de problemas geométricos? Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, que pretende analisar, descrever, interpretar e refletir sobre as ideias e os procedimentos das crianças. Como forma de operacionalizar a investigação, foram criadas três tarefas de resolução de problemas que induzissem a comunicação das estratégias e ideias matemáticas das crianças envolvidas no estudo. Os resultados do estudo evidenciam que as crianças recorrem a diversas estratégias para comunicarem as suas ideias. Este estudo, ao proporcionar situações significativas de resolução de problemas parece ter promovido o desenvolvimento de atitudes positivas face ao ensino e aprendizagem da matemática das crianças envolvidas, além de poder proporcionar novos horizontes aos educadores no trabalho com a geometria. Palavras-chave Comunicação, Geometria, Matemática, Orientar, Resolução de Problemas. iii
  4. 4. ABSTRACT This report was prepared based on teaching practices experienced within the Masters in Preschool Education in the academic year 2011/2012 in the School of Education and Social Sciences of Leiria. This paper consists of two parts, that are related to each other. The first part of this report refers to the reflexive dimension that exposes the journey performed over the two moments of Pedagogical Practice held throughout the year MSc in Nursery and Garden-of- Childhood. This is intended to demonstrate the experiences and learning’s made throughout this training process, as well as consolidate-founded the practice looking to improve future interventions implemented. In the second part, the investigative dimension, presents a research carried out in a garden for children in public schools located in Marinha Grande. This research falls within the mathematical communication and aims to understand the strategies used by four children when confronted with tasks related to the location. Its starting question: What are the processes used by children in preschool to communicate their mathematical ideas on the tasks of solving geometric problems? This is a case study of a qualitative nature, you want to analyse, describe, interpret and reflect on the ideas and procedures of children. In order to operationalize the research, three tasks were created to solve problems that induce communication strategies and mathematical ideas of children involved in the study. The results of the study show that children resort to various strategies to communicate their ideas. This study, by providing significant situations of problem solving seems to have promoted the development of positive attitudes towards teaching and learning of mathematics of children involved, and can provide new horizons for educators working with geometry. iv Keywords Communication, Geometry, Math, Directing, Troubleshooting.
  5. 5. v ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS-.......................................................................................................................-II! RESUMO-...........................................................................................................................................-III! ABSTRACT-......................................................................................................................................-IV! ÍNDICE-GERAL-.................................................................................................................................-V! ÍNDICE-DE-FIGURAS-..................................................................................................................-VIII! INTRODUÇÃO-..................................................................................................................................-1! INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-2! CAPÍTULO-1-–-VALÊNCIA-DE-CRECHE-......................................................................................-3! 1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!...............................................................................................!3! a.! Breve%caracterização%da%instituição%....................................................................................................%3! b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%.................................................................................................%3! c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Creche%...................................%5! 2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!..............................................................................!7! a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%.....................................................................................%7! b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%11! c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%13! d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas14! 3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!........................................................................................!15! CAPÍTULO-2-–-VALÊNCIA-DE-JARDIMBDEBINFÂNCIA-........................................................-17! 1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!..................................................................!17! a.! Breve%caracterização%da%instituição%..................................................................................................%17! b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%...............................................................................................%17! c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Jardim%.................................%18! 2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!.................................................!20! a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%...................................................................................%20! b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%23! c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%24! d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas26! 3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIM!.........................................................................................!27! CONCLUSÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-28-
  6. 6. INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-INVESTIGATIVA-..................................................................-29! 1.! CONTEXTUALIZAÇÃO-DO-ESTUDO!...................................................................................................................!29! 2.! PROBLEMÁTICA-DE-INVESTIGAÇÃO-E-OBJETIVOS-DO-ESTUDO!.................................................................!30! 3.! RELEVÂNCIA-DO-ESTUDO!..................................................................................................................................!31! CAPÍTULO-1-–-REVISÃO-DA-LITERATURA-...........................................................................-34! 1.! MATEMÁTICA-NA-EDUCAÇÃO-PRÉBESCOLAR!................................................................................................!34! a.! Orientações%para%a%aprendizagem%da%matemática%no%préJescolar%.....................................%34! b.! Importância%da%matemática%para%o%desenvolvimento%e%aprendizagem%no%préJescolar37! 2.! A-COMUNICAÇÃO-MATEMÁTICA!......................................................................................................................!38! vi a.! Competências%de%comunicação%............................................................................................................%39! b.! Importância%do%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%..........................................%40! c.! O%papel%do%educador%no%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%.........................%41! 3.! OS-PROBLEMAS-NA-EDUCAÇÃO-MATEMÁTICA-PRÉBESCOLAR!...................................................................!42! a.! Resolução%de%problemas%na%educação%préJescolar%......................................................................%43! b.! Problemas%geométricos%na%educação%préJescolar%.......................................................................%44! c.! A%comunicação%e%a%resolução%de%problemas%geométricos%........................................................%46! CAPÍTULO-2-–-METODOLOGIA-................................................................................................-49! 1.! OPÇÕES-METODOLÓGICAS!................................................................................................................................!49! a.! Contexto%da%Investigação%.......................................................................................................................%50! b.! Participantes%................................................................................................................................................%51! c.! Procedimentos%.............................................................................................................................................%52! d.! Viabilidade%e%fiabilidade%do%estudo%....................................................................................................%57! CAPÍTULO-3-–-APRESENTAÇÃO-E-DISCUSSÃO-DOS-RESULTADOS-...............................-58! 1.! PARTICIPANTE-F!.................................................................................................................................................!58! 2.! PARTICIPANTE-R!................................................................................................................................................!63! 3.! PARTICIPANTE-K!................................................................................................................................................!69! 4.! PARTICIPANTE-S!.................................................................................................................................................!73! CAPÍTULO-4-–-CONSIDERAÇÕES-FINAIS,-LIMITAÇÕES-E-RECOMENDAÇÕES-............-80! 1.! CONSIDERAÇÕES-FINAIS!...................................................................................................................................!80! 2.! LIMITAÇÕES-DO-ESTUDO!...................................................................................................................................!82! 3.! RECOMENDAÇÕES!...............................................................................................................................................!83! CONCLUSÃO-DO-RELATÓRIO-...................................................................................................-85! REFERÊNCIAS-BIBLIOGRÁFICAS-............................................................................................-86! ANEXOS-...........................................................................................................................................-92!
  7. 7. ANEXO-I!–!DECLARAÇÃO!DE!AUTORIZAÇÃO!PARA!RECOLHA!DE!IMAGENS!........................................................!93! ANEXO-II!–!REPRESENTAÇÃO!DO!LAGO!UTILIZADO!NA!TAREFA!“DENTRO!E!FORA”!.......................................!95! ANEXO-III!–!FOTOGRAFIAS!UTILIZADAS!COMO!SUPORTE!PARA!AS!ORIENTAÇÕES!POSICIONAIS!!NA!TAREFA! “DENTRO!E!FORA”!........................................................................................................................................................!96! ANEXO-IV!–!GRELHA!COM!VÁRIAS!IMAGENS!REPRESENTATIVAS!UTILIZADA!NA!TAREFA!“DAQUI!PARA!LÁ”100! ANEXO-V!–!FOLHA!DE!REGISTO!DOS!PERCURSOS!REALIZADOS!NAS!GRELHAS!DO!ANEXO!IV!........................!101! ANEXO-VI!–!PERCURSOS!UTILIZADOS!NA!TAREFA!“JOGO!DO!LABIRINTO”!.......................................................!102! vii
  8. 8. viii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Grelha para realizar os diferentes percursos ................................................. 55! Figura 2: Registo realizado por F referente ao 4º percurso da tarefa de "Daqui para lá" ..... 60! Figura 3: Registo realizado por R referente ao 2º percurso da tarefa "Daqui para lá" ......... 65! Figura 4: Registo realizado por S referente ao 2º percurso da tarefa de interação criança-investigadora .......................................................................................................................... 75- Figura 5: Registo realizado por S referente ao 4º percurso da tarefa "Daqui para Lá" ........ 76!
  9. 9. 1 INTRODUÇÃO O relatório que aqui se apresenta intitula-se “Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação de Infância – A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no Jardim-de-Infância”. Este surgiu no âmbito da Prática de Ensino Supervisionado do Mestrado em Educação Pré-Escolar durante o ano letivo 2011/2012. O relatório apresenta-se dividido em duas partes: a primeira designa-se de dimensão reflexiva e a segunda de dimensão investigativa. A primeira parte deste relatório retrata o processo reflexivo desenvolvido ao longo do 1.º e 2.º semestres deste mestrado, na qual analiso e reflito acerca da minha prática e das minhas intervenções enquanto mestranda e futura educadora. Encontra-se subdividida num capítulo que diz respeito à prática pedagógica realizada em creche e outro respeitante à prática pedagógica realizada em jardim-de-infância. Em ambos procuro confrontar a minha prática com os fundamentos teóricos existentes e utilizá-los para encontrar possíveis respostas para as minhas dúvidas e inquietações, com o intuito de contribuir o melhor possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. É com base nesta reflexão do processo de aprendizagem na prática pedagógica que surge e se desenvolve a segunda parte deste relatório. Assim, a segunda parte deste relatório corresponde ao processo de investigação levado a cabo com um grupo de crianças pertencente à faixa etária dos 3/4 anos. O principal objetivo do estudo foi compreender e analisar os processos usados pelas crianças para comunicarem as suas estratégias de resolução de problemas de orientação e identificar os aspetos da linguagem matemática utilizados. O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se triangulando informação proveniente de diferentes instrumentos (Gravações áudio-vídeo, fotografias e notas de campo) Nesse trabalho apresenta-se uma introdução ao mesmo, onde se enuncia a relevância e objetivos do estudo; apresenta-se a revisão literária de suporte à análise dos dados; é descrita a metodologia utilizada e são apresentados e discutidos os resultados e conclusões do estudo. Por fim, este relatório de mestrado termina com uma conclusão final, onde se faz uma última análise crítica de todo o processo vivido ao longo deste ano.
  10. 10. 2 INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA A dimensão reflexiva deste relatório pretende refletir sobre o percurso realizado ao longo do Mestrado em Educação de Infância e a minha evolução enquanto pessoa e futura educadora. As experiências vivenciadas nas práticas pedagógicas que compõem o mestrado foram sendo documentadas através de reflexões semanais. Estas constituíram os pilares base para a realização da parte I deste relatório, designada por dimensão reflexiva. De modo facilitar a leitura desta dimensão reflexiva decidiu-se dividi-la em dois capítulos, um dedicado à reflexão sobre o processo de aprendizagem durante a realização da Prática Pedagógica na valência Creche decorrida no “Jardim do Fraldinhas”, com um grupo de 12 crianças com idades compreendidas entre os 12 e os 21 meses. O segundo capítulo refere-se à Prática Pedagógica na valência Jardim-de- Infância decorrida na EB Casal de Malta, com um grupo de 25 crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos. Em ambas reflito sobre o meu processo de aprendizagem e evidencio os aspetos que foram mais significativos para mim: o início da Prática Pedagógica, com os receios e as expectativas e o desenrolar da mesma, destacando as intencionalidades educativas mais focadas, as aprendizagens realizadas, as dificuldades sentidas e as mudanças que realizaria se repetisse a prática pedagógica. Por fim são apresentadas as conclusões finais acerca da prática pedagógica, sublinhando-se a importância deste espaço formativo para o desenvolvimento das nossas competências profissionais e sociais.
  11. 11. 3 CAPÍTULO 1 – VALÊNCIA DE CRECHE 1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE O início da Prática Pedagógica em Creche em tudo era novidade para mim e por esse motivo sentia-me um pouco receosa e expectante em relação a esta nova etapa. Tentei atualizar-me através de pesquisas para poder começar esta etapa com o máximo de informação possível. No entanto não existem quaisquer tipos de orientações para a creche em que me pudesse apoiar e orientar, por esse motivo comecei a recear não conseguir dar o meu melhor por não estar suficientemente informada sobre este contexto. Apesar desta falta de informação inicial, ao longo do tempo e com alguma bibliografia disponibilizada pelos docentes do mestrado, consegui compreender alguns dos possíveis comportamentos das crianças e perceber de que forma podia e devia estimulá-las de modo a contribuir da melhor forma para o seu desenvolvimento e aprendizagem. a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Creche decorreu junto de uma instituição de cariz particular, mais concretamente no “Jardim do Fraldinhas”. Esta instituição é composta pelas valências de Creche, Jardim de Infância e Centro de Atividades de Tempos Livres sendo que, de acordo com o Projecto Educativo (s/d), a instituição tem capacidade para 186 crianças nas três valências. Relativamente ao conjunto de infraestruturas, e de acordo com o Projecto Educativo (s/d) são disponibilizados 2780m2 de área coberta e mais de 3000m2 de espaços verdes. As infraestruturas interiores são compostas por 6 salas de creche, 4 de jardim e 2 salas de A.T.L., dispõe ainda de piscina coberta e aquecida, um pavilhão multiusos, um gabinete médico, uma sala de quarentena, uma cozinha e refeitório. A instituição “Jardim do Fraldinhas” é constituída por diferentes setores de acordo com as categorias profissionais dos funcionários tais como: o sector pedagógico, de saúde, alimentar, apoio ao pré-escolar, de manutenção e o sector administrativo. O conjunto destes sectores perfaz um total de 43 funcionários. b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS Para que pudéssemos propor atividades adequadas às capacidades das crianças tivemos de ter em conta as características do nível etário em que estas se encontram, no entanto também foi importante observar as características individuais de cada criança, pois cada uma é diferente da outra e, apenas um mês nesta fase de desenvolvimento pode levar a grandes mudanças na criança. Após os primeiros dias de observação
  12. 12. constatámos que nesta sala de um ano existem doze crianças: sete meninas e cinco meninos. Entretanto, com o decorrer do tempo entrou mais um menino para a sala e saiu uma menina, continuando a existir doze crianças no entanto com uma proporção de sexos diferente: seis meninas e seis meninos. Através das informações fornecidas pela educadora, em Outubro, este grupo tinha idades compreendidas entre os 12 meses e os 21 meses. Também constatámos que oito destas crianças já frequentavam a instituição no ano anterior na sala do berçário, daí se verificar que este grupo tem grande facilidade em cumprir as rotinas implementadas na sala, tendo em conta a sua idade. No que diz respeito ao desenvolvimento das crianças, no início da prática, constatámos que duas delas ainda não tinham adquirido a marcha por completo, sendo que uma já dava uns passinhos mas com muita insegurança. Com o decorrer do tempo essa aquisição foi-se fortificando e no final da prática já ambas as crianças andavam sem apoio e sem inseguranças. Ainda no que diz respeito ao desenvolvimento psicomotor constatamos que a maioria das crianças consegue lançar objetos mas ainda com a inabilidade característica da idade e alguns demonstram um bom desenvolvimento da preensão fina quando apanham migalhas de bolacha do tapete. Quanto ao desenvolvimento da linguagem podemos dizer que o grupo é muito heterogéneo. Existem crianças que emitem pequenas lalações, as que dizem poucas palavras (como mamã, papá, bebé, pepê, etc.), as que já têm um vasto vocabulário mas que ainda emitem frases com uma só palavra, e há uma criança que por vezes tenta imitar o que a educadora vai falando (quando as frases são longas imita só as últimas palavras). Relativamente ao desenvolvimento cognitivo do grupo encontramos muitas semelhanças nos seus comportamentos com a teoria do desenvolvimento de Piaget (1962) no que se refere ao estádio sensoriomotor. «Neste período, o bebé aprende acerca de si próprio e do mundo através do desenvolvimento da atividade sensorial e motora. É um estádio que se carateriza principalmente por uma inteligência prática aplicada à resolução de problemas, tais como procurar um brinquedo, agarrar uma bola, atirar um objeto, etc.» (Tavares et al., 2011:45). Revemos o grupo nestas atitudes quando este brinca livremente procurando soluções por tentativa erro. Também notamos que a maioria das crianças tem a noção da permanência do objeto totalmente definida uma vez que procuram os objetos pretendidos em todos os locais possíveis. A atenção das crianças é maior quando existem objetos em movimento ou quando há tons de contraste, claros e sombrios (Silva, 2011). Notamos também que algumas das crianças do grupo já conseguem 4
  13. 13. identificar algumas partes do seu corpo por exemplo o nariz, os olhos, a boca, não só devido ao trabalho realizado no berçário mas também em casa por parte dos pais e neste caso pela educadora que os está a acompanhar neste momento. No que diz respeito à relação com o outro, este grupo de crianças apresenta reações características da idade em que, quase exclusivamente, interagem com o outro pelo desejo de brincar com o objeto que o outro tem, criando assim alguns conflitos. Verificámos, ainda, que todas as crianças usam chupeta, principalmente para dormir, à exceção de duas que chucham no dedo. No que diz respeito à higiene constata-se que todas as crianças usam fralda. c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM 5 CRECHE Como é habitual antes de qualquer nova atividade que se inicia temos sempre curiosidade em saber como se irá processar e se vamos gostar, ou não, da nova experiência. Existem sempre receios e expectativas em relação à nova etapa da vida que se nos apresenta. • Receios No início da Prática Pedagógica em Creche os receios eram muitos. As minhas práticas anteriores tinham sido realizadas em 1º Ciclo e o meu maior receio era não saber lidar com as diferentes realidades. Desde a primeira semana as realidades pré-escolar e 1º CEB, pareciam-me completamente díspares. Sentia que não tinha qualquer noção de como era planificar e o que planificar para pré-escolar, menos ainda para creche. Sobre esta questão Silva e Bolsanello (2002:3) referem que «o profissional de creche deve possuir uma consistente formação acerca do processo de desenvolvimento da criança, a fim de que possa selecionar e empreender atividades em função deste desenvolvimento». Desde cedo senti a exigência e a necessidade de realizar pesquisas e leituras tanto sobre a planificação em creche como sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças destas idades. Relacionado com o facto de o grupo pertencer a uma faixa etária tão pequena fez-me recear que não se conseguisse estabelecer uma comunicação eficaz com as crianças. Tinha receio que por elas ainda não falarem também não nos conseguissem perceber. Ao contactar com o grupo na primeira semana compreendi que as crianças nos percebiam perfeitamente, o maior problema era conseguir percebê-las a elas. Este era o maior desafio, e para o conseguir superar tentei estar atenta às necessidades de cada uma e questionar a criança para perceber se realmente era essa a sua necessidade naquele momento.
  14. 14. Outro aspeto que me fez recear foi, ao estabelecer o primeiro contacto com as crianças tão pequenas em relação ao que eu estava habituada, a possibilidade de não conseguir criar com as crianças o laço afetivo necessário que as fizesse sentirem-se seguras comigo quando estivesse a cuidar delas. Mas ao mesmo tempo, se conseguisse criar este laço, de ceder às emoções e não conseguir dar-lhes apenas o que as crianças necessitavam no momento, ora disciplina ora afeto ou ambas. Julgo que a este nível consegui equilibrar muito bem as situações sendo afetuosa com as crianças, dando-lhes a atenção que elas necessitavam e por outro lado senti da parte delas, não só que gostavam de mim para brincar com elas mas também que me respeitavam e tinham em consideração o lhes dizia. 6 • Expectativas Apesar de ter tido a oportunidade de ter realizado uma experiência idêntica, no ano anterior, e ter alguma perceção de como a prática iria funcionar, a expetativa de conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias pessoas que nos iam acompanhar era enorme. À chegada à instituição fomos muito bem recebidas tanto pela educadora e auxiliares como pelas crianças. Esperava que as últimas tivessem uma reação de alguma estranheza afastando-se um pouco, no entanto enganei-me e o que elas queriam era a nossa atenção por sermos novas na sala. Nas primeiras semanas, ao sentir o carinho e o apreço que as crianças começaram, desde logo, a demostrar por mim, as expectativas começaram a sobrepor-se aos receios. Por qualquer razão, quando foi entregue o local de estágio onde iríamos estagiar esperava encontrar um grupo de crianças com alguma dificuldade no relacionamento com estranhos, de comunicação, de locomoção; enfim, esperava encontrar bebés que ainda não andassem, nem falassem e pouco brincassem. No entanto, ao chegarmos à instituição deparámo-nos com um grupo de dez crianças (faltavam duas) em que a maioria já sabia andar, brincavam autonomamente e, a maior das surpresas, foi ver que percebiam tudo o que lhes era dito. Nas primeiras semanas de observação, ao ver as potencialidades destas crianças tão pequenas, percebi que as crianças com aquela idade conseguiam bem mais do que eu imaginava, o que me levou a aumentar ainda mais as minhas expectativas em relação à prática e ao meu desempenho enquanto educadora que fomenta o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O meu principal objetivo era contribuir o mais possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e, no fim, sentir que tinha sido um marco importante nesta fase de desenvolvimento tão importante para a superação com sucesso das restantes.
  15. 15. 2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE Com o decorrer da Prática Pedagógica em Creche, fui percebendo a importância de refletir sobre o trabalho do educador de infância e para tal procurei atualizar-me e justificar as opções tomadas em cada semana, de modo a procurar melhorar a cada dia as atividades para auxiliarem de forma eminente o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Depois de cada atividade e cada semana tentei refletir sobre cada atuação e compreender se houve falhas, e se as houve em que aspetos para puder procurar explicações e soluções de modo a que não se voltassem a repetir. Aliando os conhecimentos da faixa etária, aos conhecimentos sobre cada criança do grupo e às críticas recebidas fui procurando descobrir as questões a melhorar e a manter de modo a realizar um trabalho significativo e prazeroso tanto para as crianças como para mim. 7 a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS Dado que o desenvolvimento da criança se deve dar de forma harmoniosa e global, foi preocupação minha e da minha colega que as nossas intencionalidades educativas fossem diversificadas e englobassem todos os níveis de desenvolvimento da criança: afetivo, social, cognitivo e motor. Desde cedo percebemos que deveríamos integrar nas nossas propostas educativas situações e oportunidades que visassem a ativação dos sentidos das crianças, ou seja, devíamos dar a devida oportunidade às crianças de ver, ouvir, cheirar, tocar, sentir o mundo que as rodeia. Julgo que ao descobrirem diferentes materiais têm uma maior perceção do mundo e começam a perder alguns dos medos que têm do desconhecido. Os cognitivo-desenvolvimentistas descrevem a aprendizagem como um processo no qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato de forma a construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado. Através da experiência, as crianças formam ideias incompletas que podem levar a conclusões contraditórias; o processo de resolução destas contradições leva a um pensamento e a uma aprendizagem cada vez mais complexos (Hohmann & Weikart 2011:21). O nosso intuito quando planificámos e pensámos as atividades que propusemos era que as crianças pudessem ter oportunidade de, como se refere anteriormente, interagir com o mundo construindo conceitos da realidade cada vez mais elaborados de forma a organizar o seu pensamento. A tentativa de levar o máximo de atividades novas, estimulantes, ativas, que envolvessem o conhecimento e manipulação de instrumentos do dia-a-dia esteve relacionada com facto de, como refere Arends (2008:17), se acreditar que «a principal finalidade do ensino é ajudar os alunos a tornarem-se independentes e autónomos» o que, a meu entender, só é possível se estes tiveram experiências anteriores que os levem a compreender e conhecer o mundo que os rodeia.
  16. 16. Realizámos, para isso, atividades que estimulassem a interação entre o adulto e entre pares (atividades individuais, de grande grupo e pequenos grupos), tentámos diversificar os objetos para que a criança pudesse ter experiências mais variadas e, desta forma, desenvolvesse conhecimento do que é exterior ao seu corpo assim como da constituição do mesmo, promovemos situações de investigação auditiva e visual, situações de desenvolvimento da linguagem, do desenvolvimento de motricidade fina e global, etc. Estas propostas educativas tiveram em consideração e relacionam-se, claro, com o estádio de desenvolvimento em que se encontrava o grupo de crianças e cada uma individualmente. Ao longo da prática tivemos em conta o projeto educativo da sala que é “Sentir as histórias em todos os sentidos”. As histórias que foram abordadas ao longo da Prática Pedagógica em Creche estavam, maioritariamente, relacionadas com animais uma vez que: Os animais são um dos elementos do ambiente natural mais significativos para a criança (…) Não obstante, durante a infância, a imagem animal está absolutamente distorcida, do ponto de vista biológico, já que a criança carece das noções ecológicas reais e interpreta o animal como um ser vivo que se justifica, em grande parte, pela utilização que dele faz o homem (Soares, 1997:477). Assim, foi nosso propósito colmatar esta visão distorcida tentando dar a conhecer à criança o meio animal e as suas características como ser vivo, as que mais o distinguem dos outros e tentámos que as crianças tivessem o maior número de experiências sensoriais possíveis uma vez que «o bebé aprende acerca de si próprio e do mundo através do desenvolvimento da atividade sensorial e motora» (Tavares et al., 2011:45). No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio motor, tentámos propor atividades que fossem um desafio para as crianças, no entanto sempre partindo do que elas já conseguiam fazer para não tornar a atividade demasiado difícil que pudesse frustrar a criança. «A construção do saber deve tomar como ponto de partida o que a criança já sabe, valorizando os seus saberes como fundamento para novas aprendizagens e modificações dos esquemas de conhecimento» (MEVRH/DGEBS, s/d:13). Propusemos atividades relacionadas com a motricidade da criança através situações de manipulação de objetos de diferentes tamanhos, formas, texturas com o objetivo de levar as crianças a conquistar destreza manipulativa e a conhecer o mundo. Partimos de situações em que as crianças tinham de agarrar e lançar uma bola, saltar para puxar uma banana, deslocar-se de diferentes formas tendo em conta o animal que se tratava em cada semana (arrastando-se no chão, gatinhando depressa ou devagar, 8
  17. 17. correndo, saltando, rolando, etc.) desenvolvendo, assim, a sua motricidade global. Também partimos de outras atividades mais relacionadas com a motricidade fina e que envolviam a manipulação de diferentes materiais tais como instrumentos musicais, saleiros para cobrir um pato de amarelo, roll-on’s para fazer pintura, massa de pasteleiro para moldar uma cenoura, lápis de cor para fazer o primeiro desenho assim como pincel para a primeira pintura, regador para regar o girassol, gelatina, etc. Apesar destas atividades parecerem muito simples, a meu ver trazem grandes benefícios para o desenvolvimento motor da criança uma vez que a partir da execução de movimentos e manipulações diferentes dos executados no seu dia-a-dia a criança tem oportunidade de conhecer melhor as potencialidades do seu corpo assim como a auxilia no desenvolvimento da sua motricidade fina e global. Relativamente ao desenvolvimento do domínio cognitivo propusemos atividades que desenvolvessem a capacidade da criança em aprender, raciocinar e em desenvolver a sua linguagem. Tentámos sempre que as propostas fossem uma continuidade do que as crianças já conheciam para que pudessem reconhecer objetos, animais, cores, etc. Matta (2001:76) refere que «nem toda a interação social dá lugar a um processo evolutivo, mas somente as interações que, partindo do ponto em que a criança se encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além». Na minha opinião, e concordando com Piaget (1972), as crianças passam de um nível de conhecimento para outro, por meio de sucessivas experiências. Uma a uma, as ações irão possibilitar mais aquisições e novas formas de organizar internamente o que já foi experimentado. «A busca curiosa, a fantasia envolvente e as grandes e surpreendentes descobertas permeiam as aprendizagens» (Chaves, 2001:141). Assim, ao propor as atividades, tentámos que elas estivessem de acordo com o contexto das crianças e o seu meio envolvente e que fossem atividades com carácter lúdico, julgo que desta forma foi mais fácil a aprendizagem e o desenvolvimento. Por exemplo, realizámos uma atividade de formar filas para as crianças se habituarem a, mais tarde, irem em fila para o refeitório grande. Esta atividade foi proposta de uma forma muito lúdica em que as crianças teriam de andar em fila como os patinhos andam atrás da mãe. Caracterizadas, as crianças aderiram e participaram na atividade ainda que por curtos espaços de tempo, imitando as ações das educadoras. O facto de o fazerem, imitando as ações do adulto, revela o seu interesse em aprender e participar na socialização. De acordo com Papalia, Olds & Feldman (2001:256) «através da referência social, o indivíduo forma uma compreensão sobre como agir numa situação ambígua, confusa ou desconhecida, 9
  18. 18. procurando e interpretando a perceção de outra pessoa sobre o assunto». A quantidade mínima de tempo de concentração comum deste estádio etário pode justificar o pouco tempo que as crianças se mantinham nas filas. Com o intuito de levar as crianças a desenvolverem as capacidades visuais e de raciocínio propusemos pequenos jogos que consistiam em procurar elementos pertencentes ao animal em questão e colocá-los junto ao respetivo (por exemplo osso para o cão e cenoura para o burro). Ao fim de várias repetições do jogo a maioria das crianças começaram a perceber o seu intuito e a corresponder ao que era pretendido. Optámos por esta estratégia de desenvolvimento do raciocínio e da interpretação das regras uma vez que de acordo com MEVRH/DGEBS (s/d:14) «a criança aprende através da actividade lúdica. O jogo infantil é um veículo primário de aprendizagem e um indicador do crescimento individual. O brincar permite que a criança progrida ao longo da sequência do desenvolvimento». Ao nível do desenvolvimento da linguagem foram propostas atividades de leitura de histórias, uma vez que são um ótimo meio para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Ao contar a história para o grupo de crianças tentámos colocar questões e pedir a sua participação na “leitura” das imagens da mesma com o intuito de as levar a comunicar aumentando, assim, o seu vocabulário. «Vygotsky, afirma que durante sua vida, a criança vai incorporando significados às palavras, signos e símbolos culturais, por meio de interações com os demais indivíduos de seu meio» (Navarro & Dominguez, 2009: s/p). Também os domínios social e afetivo são muito importantes e devem ser tidos em conta. A creche é um meio favorável à socialização e as crianças estão numa fase de descoberta do mundo, é importante colocá-las em contacto com situações/objetos que façam parte da sociedade em que estão inseridas. De acordo com Vygotsky (2007) é através de atividades lúdicas como os jogos que a criança aprende a conhecer-se a si própria, as pessoas que a rodeiam, as relações entre estas, e os papéis que cada um tem. «A brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra» (Vygotsky, 2007:123). Tendo em conta o estudo de Rodrigues (2009) esta descoberta interpessoal ajuda as crianças pequenas a compreenderem-se a si mesmas e contribui para o desenvolvimento pessoal e social da criança, já que compreender-se a si mesmo e adquirir confiança nas suas próprias capacidades facilita o movimento da criança rumo à independência. Além de propormos atividades de carácter lúdico, já referidas anteriormente, também foi nossa intenção promover atividades que desenvolvessem a socialização das crianças valorizando a partilha. Esta preocupação relaciona-se com o 10
  19. 19. perfil bastante egocêntrico defendido por Piaget como uma característica desta idade. Para conseguirmos fomentar estes aspetos fomos sugerindo que os materiais que estavam a ser utilizados no momento da atividade circulassem por cada criança, para que estas se habituassem a partilhar com os colegas. Também, ao elaborarmos trabalho coletivo tentámos que as crianças percebessem que todos eram necessários para se atingir o produto final. Assim, tendo em conta a investigação teórica que fui fazendo e a minha intuição em relação à forma mais eficaz de tornar estas intencionalidades educativas possíveis, tentei usar diferentes técnicas, métodos e estratégias para cumprir com o meu objetivo, que era contribuir ao máximo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 11 b. DIFICULDADES SENTIDAS Ao longo desta prática pedagógica deparei-me com algumas dificuldades, em que, ao longo das intervenções, umas foram superadas e outras ainda permanecem. No entanto, com o decorrer da prática e com algumas pesquisas, observações e críticas tanto da professora supervisora como da educadora cooperante tentei superá-las de modo a intervir da melhor forma e contribuir com o melhor para um desenvolvimento global e harmonioso deste grupo de crianças. A dificuldade que mais me acompanhou ao longo do início da prática foi o conseguir perceber se as atividades que tínhamos propostas estavam ajustadas ao grupo e às suas características, se seriam significativas e se estas atividades seriam realmente relevantes e suficientes para podermos contribuir da melhor forma para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A educação pré-escolar, especialmente a creche, é um contexto totalmente diferente do de 1ºCEB onde é necessário estar sempre a inovar e a ser criativa para proporcionar «aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades» (Silva, 1997:26). Tendo em conta o Manual de Processos-Chave Creche (s/d), na hora de planificar, é necessário que o educador reflita sobre as suas intencionalidades educativas e que compreenda as formas como estas crianças aprendem, tendo que promover um ambiente que facilite a brincadeira, a interacção, a exploração, a criatividade e a resolução de problemas. Para superar esta desafio tentei observar as crianças, perceber as suas preferências e os seus interesses e ver as suas reações às nossas propostas de atividades. À medida que a prática pedagógica foi decorrendo tinha cada vez mais presente o que poderia ter mais significado para as crianças e integrava os seus interesses na planificação.
  20. 20. Ao longo das intervenções realizadas sentia sempre uma necessidade de que as atividades fossem um pouco mais elaboradas e que fossem mais ricas em termos de estímulos. Talvez esta necessidade esteja relacionada com a minha experiência anterior em 1ºCEB. Ao longo da prática percebi que não é necessário realizar atividades muito elaboradas, é apenas necessário que estas sejam novidade, cativantes e que envolvam ao máximo a participação das crianças. Foi o que tentámos fazer, no entanto nem sempre foi fácil fazer este exercício e ter ideias sempre diferentes que pudessem captar a atenção das crianças. Outra dificuldade por mim sentida foi o ter de lidar com situações de recusa em participar na atividade. Este facto sucedeu com duas crianças diferentes e em momentos diferentes. A primeira vez que me deparei com esta situação foi logo na primeira semana de atuação em que apresentámos o animal e pedimos às crianças para nos ajudarem a construi-lo amachucando folhas de jornal e colocando-as dentro de uma meia collant. A criança recusou imediatamente a participar, e até chorou. O mesmo foi sucedendo ao longo das atividades propostas mas diminuindo o aparente pânico da criança. Com o tempo, a criança deve ter começado a ganhar confiança em nós, e apesar de recusar participar inicialmente na atividade ia espreitando e até tocando nos materiais, ainda que timidamente, e ganhando confiança começava a manipular os materiais tal como as outras crianças. O pior era depois, dizer a esta criança que a atividade tinha acabado, ou que tinha de emprestar ao colega ou dar a sua vez para o colega experimentar também. Com muita calma e conversando com a criança chegámos sempre a atendimento. No final da prática pedagógica esta criança já queria ser das primeiras a participar na atividade sempre com grande entusiasmo. A outra criança nunca consegui que tivesse o mesmo comportamento que a primeira. Esta última entrou mais tarde na instituição e por essa razão não teve o mesmo tempo que as restantes crianças para criar uma relação de confiança connosco, além de que quando essa relação se começou a criar entraram as férias de Natal e houve uma rutura que pode ter influenciado o princípio desta relação. Por fim, a maior dificuldade sentida ao longo desta prática e que ainda não consegui colmatar é o início da atividade, mais propriamente a conversa inicial. Como as crianças são muito pequenas e têm pouco intervalo de tempo de atenção não sabia bem como introduzir a atividade através do diálogo já que as crianças poucos estímulos conversacionais davam. Só quando lhes era apresentado um objeto diferente é que as crianças começavam a mostrar entusiasmo e a responder aos meus estímulos. Também 12
  21. 21. durante o conto das histórias sentia-me algo desconfortável porque, ao ver as crianças tão quietas e caladas sem responder às perguntas, aos estímulos, aos sons, sentia que, apesar de estarem atentas, não estavam a perceber o conteúdo da história. Isto inibia-me um pouco porque, além de não sentir entusiasmo por parte das crianças aos meus esforços, também estava a ser observada pelos adultos o que me deixava ainda mais desconfortável. Tentei ao máximo abstrair-me destes pensamentos quando tinha que iniciar a atividade ou contar uma história, tentei levar objetos para auxiliarem este processo de motivação, tentei mudar tons de voz, ser mais expressiva … para ver se algo resultava, mas o mesmo sentimento de inibição e desconforto nestas alturas manteve-se até ao fim da prática. 13 c. APRENDIZAGENS REALIZADAS Esta Prática Pedagógica em Creche foi também bastante rica em aprendizagens. Com ela tive oportunidade de conhecer um novo contexto de educação: a creche. Tive oportunidade de conhecer o seu funcionamento, as suas principais funções assim como a qualidade de respostas a que esta se propõe para satisfazer as necessidades das crianças e seus pais. «A creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o processo de construção de conhecimentos e habilidades por parte da criança, procurando ajudá-la a ir o mais longe possível nesse processo. (…) A creche cumpre um objetivo educacional proeminente» (Didonet, 2001:15). Tem o dever de promover o desenvolvimento integral e harmonioso da criança através de aprendizagens diversificadas e ter em conta que a criança é um cidadão com direitos, que necessita de profissionais competentes para fazer a mediação entre o que a criança já sabe fazer e o que poderá vir a saber a fazer. O tempo de creche é muito mais do que cuidados ou um mero atendimento. «Para que a criança se sinta feliz e queira aprender, é necessário um educador que reconheça cada criança como um ser único, rico, com potencial para construir o seu conhecimento a partir das suas acções» (Dias, Correia & Marcelino, 2009:742). A creche tem de ser um local onde o educador procure oferecer à criança um ambiente de qualidade, promotor do seu desenvolvimento e aprendizagem e para isso deve pensar naquilo que as crianças pequenas necessitam. Então, o educador deve proporcionar atenção personalizada «às suas necessidades físicas e psicológicas; uma relação com alguém em quem o bebé confie; um ambiente seguro, saudável e adequado ao desenvolvimento; oportunidades para interagirem com outras crianças; liberdade para explorarem utilizando todos os seus sentidos» (Portugal, 2000:89). Deve então
  22. 22. promover as condições básicas de experiências, de troca e desafios que promoverão o crescimento e a evolução da criança, proporcionar os cuidados necessário seja de saúde, seja de proteção, seja de relacionamento, seja o que for que a criança necessita para se sentir autorrealizada. Outra aprendizagem realizada foi a importância das rotinas diárias das crianças. As rotinas são uma fonte de aprendizagem significativa para as crianças pois promovem a sua independência e autonomia. Durante as rotinas existe a oportunidade de estabelecer relações afetuosas com cada criança, uma vez que cada uma é única e apresenta diferentes características e necessidades. Os momentos de higiene, de alimentação, de acolhimento são momentos únicos para o educador criar laços pois permitem-lhe aproximar-se da criança, dialogar, criar sentimentos de segurança e de reconhecimento e permitem que o educador estabeleça também uma relação com a família ao passar-se informações, de um meio para o outro, sobre questões fundamentais da vida da criança. Também ao nível do desenvolvimento da linguagem, sabe-se que a comunicação é um ato social e como tal requer prática desde os primeiros tempos de vida; é necessário uma interação entre a criança e o adulto para que esta perceba como se utilizam novas palavras, como se estruturam frases e como manter uma conversa. O educador «deve ser alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade, promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu desenvolvimento socioemocional» (Portugal, 2000:105). Ainda Portugal (2000:96) refere que é necessário que o educador estabeleça uma ligação forte entre ele e a criança para que este possa interpretar o sistema de comunicação da criança e a possa acompanhar e incentivar a comunicar mais e mais os seus interesses. Neste aspeto as histórias e as canções têm também um papel preponderante. As histórias e as canções são estímulos importantes para as crianças pois é algo que elas apreciam. Através delas as crianças adquirem novos conhecimentos acerca do mundo, captam a sua atenção e torna-as mais alegres e espontâneas. d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO E 14 COMO CONCRETIZÁ-LAS Na minha opinião a Prática Pedagógica em Creche decorreu de forma bastante positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para o meu trabalho enquanto educadora ser cada vez mais benéfico para as crianças com quem eu lido e ei-de lidar.
  23. 23. Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam tirar maior partido da minha expressão, tanto facial, como corporal, como linguística. Julgo que muitas vezes por intimidação e vergonha por saber que estava a ser observada por adultos, poderia ter aproveitado um pouco mais estas ferramentas tão poderosas para fomentar a motivação e o bem-estar das crianças. Outra situação que tentaria melhorar era fazer maior uso das expressões dramática e musical. Ao longo desta prática não demos grande enfase a estas duas áreas por duas razões; a primeira ligada à falta de à-vontade sentida por nós perante uma “plateia” de crianças e adultos e a segunda relacionada com o facto de considerarmos que as crianças eram demasiado pequenas para usufruir destes momentos. No entanto, apesar desta nossa crença considero que seria importante que as crianças tivessem contato com estas formas de comunicação, uma vez que tanto uma área como outra auxiliam a construção do conhecimento do mundo e o desenvolvimento da expressão verbal, gestual e criadora. Tentaria também investir um pouco mais na avaliação das crianças, uma vez que é preponderante que o educador faça estes registos para poder perceber a evolução de cada criança e compreender as suas necessidades, de forma a conseguir estimulá-las nesse sentido. Apesar de durante a atuação ter em atenção a avaliação, o que é certo é que, posteriormente, não tinha o cuidado de registar esses dados e nunca construí um elemento específico de avaliação individual para cada criança. 3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE Esta Prática Pedagógica em Creche foi muito gratificante e rica em aprendizagens significativas. Os educadores, para promoverem um ambiente rico em estímulos e desafios ao desenvolvimento das crianças do seu grupo, devem criar na sua sala um ambiente bem organizado e bem definido de modo a facilitar a realização de propostas educativas como «verdadeiras vivências num crescer mais abrangente» (Chaves, 2001:141). Para tal necessitam estar atentos às características e interesses das crianças de modo a proporcionarem-lhes atividades que despertem a sua curiosidade, que possam ser realizadas com certa autonomia e que sejam lúdicas, coletivas e diversificadas. Os interesses e capacidades das crianças durante os três primeiros anos de vida modificam-se rapidamente e somente através de observações cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos é possível oferecer atividades interessantes e envolventes que permitam à criança oportunidades de concentração, descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória. O educador deve ser capaz de articular o jogo e as necessidades de aprendizagem da criança (Portugal, 2000:105). 15
  24. 24. Conhecer como é que as crianças desta idade aprendem e exploram o que está à sua volta, perceber o quão importante é manter uma relação afetiva com as crianças e a importância de as envolver nas atividades para que as aprendizagens sejam significativas e prazerosas foi o mais importante nesta prática. Também foi importante, a nível pessoal e motivacional, sentir que tinha contribuído para o desenvolvimento e aprendizagem nestas crianças e visualizar nalgumas uma constante e notória evolução desde o momento que se iniciou a prática. A ação conjunta dos educadores e dos restantes membros da equipa da instituição é essencial para garantir que o cuidar e o educar acontecem de forma integrada. Esta também foi uma das minhas preocupações iniciais: relacionar-me bem e interagir com os diferentes intervenientes da comunidade educativa, pois considero que essa boa relação é fundamental para o bem-estar das crianças. Também uma boa comunicação entre a creche e a família, nestas idades torna-se muito importante uma vez que, pais e educadores, ao compartilharem os mesmos objetivos, tenderão a complementar e enriquecer as ações do outro, contribuindo desta forma para aprendizagens mais amplas, profundas e coerentes por parte da criança. Considero que esta Prática Pedagógica em Creche me trouxe grandes aprendizagens e grandes experiências que mais não vou esquecer. Pela falta de experiência existiram algumas falhas, contudo, penso que o mais importante, foi reconhecê-las e descobrir o porquê da sua existência, arranjar soluções para as resolver e para não as repetir. Além destas experiências de aprendizagem esta prática também trouxe consigo grandes recompensas. Os laços que criei com estas crianças e a observação do meu trabalho como contributo para o desenvolvimento destas crianças são das maiores recompensas que poderia ter, além de que contribuíram para a minha evolução e crescimento pessoal e profissional. 16
  25. 25. CAPÍTULO 2 – VALÊNCIA DE JARDIM-DE-INFÂNCIA 1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância sentia um misto de emoções, ansiedade, curiosidade, entusiasmo, receio, etc. Todos estas sensações se deviam a mais uma etapa deste percurso ter chegado; poder trabalhar num contexto público, com rotinas e pessoas diferentes, num contexto em que as crianças já seriam mais velhas, relativamente às das práticas anteriores. 17 a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Jardim de Infância decorreu na EB Casal de Malta, instituição de carácter público, pertencente ao Agrupamento de Escolas Guilherme Stephens na Marinha Grande. O edifício é uma escola de área aberta com uma tipologia T3, com dois pisos. Em cada um deles existem dois núcleos com três salas de aula com um espaço comum de trabalho. Em relação ao espaço exterior este é amplo, existe um campo de jogos equipado para a prática de várias modalidades desportivas, e um vasto espaço verde ladeado por árvores que fornecem alguma sombra às crianças. A sala onde decorreu a prática pedagógica em Jardim-de-Infância era ocupada por um grupo de 25 crianças, 13 do sexo masculino e 12 do sexo feminino. Este grupo encontrava-se na faixa etária dos 3/4 anos. b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS Constatou-se que os elementos do grupo frequentam pela primeira vez uma instituição educacional o que fez com que, no início, ainda existissem dificuldades no cumprimento das regras da sala. Era, por isso, um grupo bastante inquieto e por vezes era difícil mantê-lo sentado em silêncio e motivado nas atividades propostas. No entanto também demonstrava ser um grupo bastante interessado e curioso, mostrando-se sempre predisposto a querer saber mais, nomeadamente em atividades diferentes das realizadas no dia-a-dia da sala. Também se observou que as atividades que melhor funcionavam eram as realizadas em pequenos grupos, pois as atividades em grande grupo acabavam por fazer com que as crianças dispersassem a sua atenção. Este grupo de crianças encontra-se no estádio pré-operatório referido por Piaget (1972), uma vez que ao nível dos aspetos do desenvolvimento e aprendizagem constata-se que as suas “habilidades” encaixam perfeitamente no preconizado para este estádio do desenvolvimento humano. Nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento motor notava-se que a motricidade fina estava pouco desenvolvida, nomeadamente no
  26. 26. que concerne a apertar os cordões dos sapatos, cortar com a tesoura, abotoar e desabotoar os botões. Estas habilidades foram sendo aperfeiçoadas ao longo do tempo, constatando-se uma evolução geral na maioria do grupo. No que concerne ao desenvolvimento cognitivo, nomeadamente no desenvolvimento do desenho, e tendo em conta a teoria de Lowenfeld (1977), constatámos que a maioria das crianças ainda se encontra na fase da garatuja nomeada, isto é: nota-se que a criança representa intencionalmente um objeto concreto, através de uma imagem gráfica, descrevendo verbalmente o que fez e o que vai fazer. Alguns movimentos circulares associados a verticais começam a dar forma a uma figura humana (Pillotto, Silva & Mognol, 2004). No final do ano letivo verificou-se também algumas evoluções ao nível do grafismo, já que a grande maioria das crianças começou a aperfeiçoar os seus traços de modo que nós, enquanto meros observadores, conseguíamos dar significado aos seus desenhos. Ao nível do desenvolvimento da linguagem todas as crianças dialogam enquanto brincam, sabem o seu nome, a sua idade, o nome de diversos objetos utilizados no dia-a- dia, cantam e reconhecem canções infantis. No geral, observámos que a linguagem de algumas crianças é ainda difícil de perceber, especialmente duas delas por serem de nacionalidade estrangeira e uma das mais novas que tem grande dificuldade na articulação das palavras. Nota-se ainda que existe alguma dificuldade no uso correto da gramática durante a construção frásica, tal como refere Tavares et al. (2011:54): «no período pré-escolar, a criança demonstra uma relevante evolução na compreensão das formas gramaticais mais básicas, embora também se verifique com bastante frequência a sua aplicação desadequada». Relativamente ao desenvolvimento afeito e social verifica-se, que este grupo de crianças apresenta reações características da idade em que, já conseguem brincar em grupo, preocupam-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo dependentes da sua aprovação e afeto, têm bastante dificuldade em cooperar e partilhar, criando assim alguns conflitos. De acordo com Cordeiro (2007) estas são atitudes espectáveis já que estas crianças se encontram a construir os seus valores sociais e encontram-se ainda na fase do egocentrismo. c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM 18 JARDIM • Receios No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância os receios eram muitos. Antes da primeira semana de estágio os receios prendiam-se com o desconhecimento da instituição, do grupo de crianças e da educadora cooperante. O facto de saber que ia sair
  27. 27. de uma instituição privada com excelente cotação e entrar numa instituição pública junto a um dos bairros mais famosos na Marinha Grande pelas condições sociais existentes, deram uma maior amplitude a estes receios. No entanto, após conhecer a realidade estes receios dissiparam-se dando lugar a um novo receio: não conseguir atingir os objetivos que me seriam propostos e que eu própria me propunha. Esperava poder contribuir para que as crianças construíssem aprendizagens significativas e para o desenvolvimento das suas capacidades motoras, cognitivas, sociais, etc. No entanto o receio de não conseguir «favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança» (Silva, 1997:18) tal como preconizam as OCEPE, era enorme. Por esse motivo, tentei ao máximo propor experiências que auxiliassem o desenvolvimento das crianças e que não «menosprezem o carácter lúdico de que se revestem muitas aprendizagens, pois o prazer de aprender e dominar determinadas competências exige também esforço, concentração e investimento pessoal» (Silva, 1997:18). Outro dos receios sentidos nesta semana, estava relacionado com o facto de, nos primeiros dias, ter verificado que no grupo existem algumas crianças um pouco obstinadas o que me levava a recear não ser capaz de as motivar e fazer cooperar nas atividades. Receava não ter a capacidade de perceber a melhor forma de lidar com aquela situação e reverte-la em prol do bom funcionamento da sala. Este aspeto, ao longo da prática, sempre foi um desafio no entanto aos poucos fui conseguindo superá-lo e posso dizer que no final da prática este receio já não era válido. 19 • Expectativas No início deste estágio, as minhas expectativas em relação à prática em jardim-de-infância eram muito elevadas, mais não fosse pelo percurso realizado até à data que tem sido muito positivo e tencionava mantê-lo ou até progredir um pouco mais. Na primeira semana, a expetativa de conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias pessoas que nos iam acompanhar era enorme. Ansiava pelo primeiro dia de apresentação para conhecer as crianças e observar em que estádio de desenvolvimento se encontrava a maioria do grupo, a organização da sala, as rotinas, os materiais disponíveis, o funcionamento da instituição e da sala. Por o grupo ser mais velho que o que nos foi atribuído na prática em creche tinha a esperança que a sua concentração, participação e empenho fossem superiores e que permitissem a realização de um grande número de propostas educativas, inclusive projetos e que possibilitasse a sua extensão. Ainda, relativamente ao grupo, tinha a
  28. 28. expetativa de estabelecer com as crianças uma relação que se tornasse bastante próxima e tão significativa para elas como para mim. 2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA Iniciei esta prática um pouco apreensiva com o trabalho que era pretendido realizar com o grupo. Sentia que o grupo era de uma faixa etária baixa, em relação às minhas expectativas, e que isso poderia vir a condicionar um trabalho mais desafiante, tal como tinha imaginado. Por esse motivo, ao longo deste percurso procurei atualizar-me relativamente a alguns aspetos como: a planificação das propostas educativas indo ao encontro dos projetos do jardim-de-infância, o controlo do grupo e a gestão do tempo, visto terem sido as maiores dificuldades por mim sentidas e a relação estabelecida entre mim e as crianças, considerando que essa facilitou o processo de ensino-aprendizagem. Apesar de o início desta prática ter sido pautada por estas minhas incertezas, com o decorrer da prática tais foram-se dissipando devido ao apoio constante manifestado pela educadora Lúcia. Esta foi uma experiência única e muito enriquecedora pois tive a oportunidade de trabalhar com o apoio de alguém conhecedor da educação e do melhor para as crianças. 20 a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS As OCEPE (Silva, 1997) referem que os primeiros anos de vida da criança são decisivos para o seu pleno desenvolvimento relativamente aos domínios cognitivo, social e psicomotor, tornando-se assim fundamental comtemplar nas propostas educativas todos esses domínios de forma integrada. Sendo a educação pré-escolar tão importante na vida das crianças que dela usufruem, tivemos o cuidado de pensar e refletir sobre as intencionalidades educativas para o grupo da EB Casal de Malta, integrando nas planificações as diferentes áreas de conteúdo e os diversos níveis de desenvolvimento do ser humano de modo articulado, para que essas promovessem o desenvolvimento global e harmonioso de cada criança. Considero que nestas idades é muito importante contemplar a área da formação pessoal e social, uma vez que as crianças estão inseridas num ambiente propício à socialização onde se privilegia a aquisição de conhecimentos e valores da sociedade. Ao interagirem uns com os outros vão começando a compreender determinados comportamentos. Nesse sentido, nesta área, uma das intencionalidades educativas que mais pretendemos focar prendia-se com a promoção da inter-relação entre as crianças e o desenvolvimento de competências sociais tais como a partilha, a inter-ajuda,
  29. 29. cooperação, respeito pelo outro e a autonomia. Como já referi anteriormente, nestas idades é difícil a concretização por inteiro destes aspetos, já que «supõem a ruptura do egocentrismo e a passagem às situações de heterocentrismo. Trata-se, realmente, de um objectivo não exigível na Educação Pré-escolar, a não ser que o programemos a nível de iniciação» (Soares, 1997:361). Posto isto, destaco a oportunidade que lhes foi proporcionada para interagirem com outras crianças, principalmente nas atividades em grupo que exigiam que discutissem e partilhassem ideias, respeitassem os colegas, se inter-ajudassem e cooperassem entre si, competências, essas, essenciais para uma vida em sociedade. «A atividade coletiva nos ajuda a educar para a democracia, já que cada menino e cada menina deve respeitar seu colega, deve ser capaz de conviver com seus iguais, deve responder às necessidades da sociedade e participar na construção de uma convivência positiva» (Arribas et al., 2007:346). O incentivo para o uso de palavras e regras básicas de boa educação, julgo que foi também relevante para a formação das crianças nesta área. Relativamente à área de expressão e comunicação tentou-se ter em conta os diversos domínios, sendo propostas atividades que permitissem o desenvolvimento de competências em todos eles. No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio cognitivo propusemos atividades que desenvolvessem a capacidade da criança em aprender, raciocinar e em desenvolver a sua linguagem. Recorreu-se muitas vezes às histórias para a infância para que as crianças conseguissem desenvolver essas mesmas competências, tendo em conta as diferentes áreas. Quanto ao trabalho sobre a área da expressão plástica recorremos a várias técnicas, inclusive o desenho, desenho livre, pintura, recorte, “esponjamento”, de modo que as crianças desenvolvessem determinadas capacidades manipulativas e criativas. Esta área foi das mais “trabalhadas” ao longo desta prática já que considero que a expressão plástica é umas das áreas com potencial para o desenvolvimento integral da criança, uma vez que esta facilita a observação e a manipulação da matéria, de forma criativa, como também possibilita a comunicação ao outro a sua particular visão do meio e a sua aquisição permanente de noções. Sousa et all. (2003:160) referem mesmo que «a expressão plástica é essencialmente uma atitude pedagógica diferente, não centrada na produção de obras de arte, mas na criança, no desenvolvimento das suas capacidades e na satisfação das suas necessidades». Esta área também auxilia as aprendizagens básicas da leitura e escrita pois, através do desenho, da pintura, etc., a criança acede mais facilmente o símbolo gráfico, à sua compreensão e à sua utilização. 21
  30. 30. No âmbito da matemática, para a promoção do desenvolvimento cognitivo, recorreu-se a vários jogos didáticos com recurso ao uso de materiais manipuláveis, para que as crianças fossem descobrindo as suas próprias potencialidades e, simultaneamente, desenvolvendo competências matemáticas, nomeadamente ao nível do pensamento geométrico e numérico. Foram também realizados alguns jogos de orientação espacial, tarefas de formação de conjuntos partindo de determinados conceitos como grande-médio- pequeno e as cores, tarefas de contagem oral e de objetos, entre outras. Ao longo destas tarefas tentou-se que as crianças contactassem com os símbolos e as palavras próprias da linguagem matemática, a fim de conseguirem expressar o seu pensamento e saber matemático com maior rigor científico. Relativamente ao domínio da linguagem oral e abordagem à escrita foram criados diariamente espaços de diálogo entre as crianças e os adultos, dando-se oportunidade às mesmas de partilharem experiências e desenvolverem a sua comunicação. Através das tarefas em grupo, em que era necessário discutirem ideias e comunicarem entre si, foi igualmente promovido o desenvolvimento deste domínio. Também a partir das histórias lidas em cada dia era feita uma pequena exploração das mesmas possibilitando o comentário por parte das crianças assim como a partilha de ideias e situações significativas para elas. Mata (2008:80) refere mesmo a importância da leitura de histórias com a posterior reflexão: a leitura de histórias pode, assim, ser muito mais do que o cumprir de uma rotina de uma forma estereotipada e pouco rica. Ela pode ser uma actividade muito agradável, fonte de inúmeras reflexões e partilhas e um elemento central na formação de “pequenos leitores envolvidos” que conseguem aproveitá-la para irem muito mais além do que aquilo que está escrito nas páginas que a registam. Também foram realizadas atividades de escrita coletiva nas quais todas as crianças participaram. Estas atividades permitiram que as crianças se familiarizassem com o código escrito e compreendessem a funcionalidade que se atribui ao código escrito, além de lhes despertar a curiosidade e o interesse pela leitura e escrita. Sobre este aspeto, Mata (2008:46) chega a defender que a leitura e a escrita devem estar presentes no jardim-de-infância de modo «que as crianças possam explorar, utilizar, experimentar, compreender e descobrir, progredindo, assim, no seu conhecimento sobre as características da escrita e da sua utilização». Em termos do domínio psicomotor, apesar de o agrupamento proporcionar aulas de psicomotricidade com um professor da área, tentámos promover exercícios de motricidade global e motricidade fina. Tentou-se criar oportunidades de as crianças 22
  31. 31. aprenderem a controlar melhor o seu próprio corpo, tal como as OCEPE (Silva, 1997) sugerem. Para tal, foram realizados alguns percursos, que incluíam a passagem de obstáculos e deslocações de diversas formas e seguindo várias orientações e jogos de movimento, que permitiam associar a esse domínio o da Matemática, possibilitando o desenvolvimento de noções espaciais. As oportunidades de desenvolvimento da motricidade fina materializavam-se através de tarefas minuciosas de manipulação de objetos como a tesoura, o lápis, pincel, a realização de enfiamentos, a realização de labirintos, etc. Na área do conhecimento do mundo, proporcionaram-se atividades como a comemoração de alguns dias festivos, trabalhos de pesquisa em grupo, algumas saídas ao meio exterior nomeadamente ao parque e ao jardim do meio próximo das crianças e ao Oceanário, a consciencialização para hábitos de vida saudável e dos direitos das crianças. De acordo com as OCEPE (Silva, 1997:81) «a área de Conhecimento do Mundo inclui o alargamento de saberes básicos necessários à vida social que decorrem de experiências proporcionadas pelo contexto de educação pré-escolar ou que se relacionem com o seu meio próximo». Tendo esta ideia em atenção tentou-se que as atividades, fossem ativas e envolvessem as crianças de algum modo. Tenho a perceção que em alguns dos temas abordados, devido à idade das crianças, estas possam não os ter compreendido por inteiro, no entanto O tratamento da área Conhecimento do Mundo não visa promover um saber enciclopédico, mas proporcionar aprendizagens pertinentes com significado para as crianças que podem não estar obrigatoriamente relacionadas com a experiencia imediata. Mesmo que a criança não domine inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios científicos cria uma sensibilização que desperta a curiosidade e o desejo de aprender (Silva, 1997:85). Como se diz anteriormente, ao ir introduzindo conteúdos diferentes talvez lhes desperte alguma sensibilidade para os mesmos assuntos. Talvez se lembrem que já falaram sobre aquele assunto e busquem saber mais. Também pelo facto de se ter a consciência que estes assuntos podem não ter um grande significado para estas idades, estes foram abordados muito ligeiramente, um em cada dia, e de forma um tanto lúdica para não se tornar maçador. 23 b. DIFICULDADES SENTIDAS No decorrer desta prática pedagógica fui-me deparando com algumas dificuldades, as quais tentei superar da melhor forma, para que não perturbasse o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
  32. 32. O facto de se planificar pela primeira vez para crianças de jardim-de-infância, revelou-se uma tarefa um pouco difícil. Sobre este aspeto pesava a ambientação ao grupo que era pouco mais velho que o tínhamos tido no semestre anterior, e que no entanto parecia menos desenvolto em certos aspetos como no respeito das regras e rotinas. Senti muitas vezes a necessidade de estar mais informada sobre as características de desenvolvimento espectável em crianças de 3 anos para conseguir planificar atividades adequadas ao seu desenvolvimento harmonioso. Ainda assim as dificuldades na hora de planificar eram bastantes já que tinha receio de propor atividades demasiado simples e desinteressantes para as crianças, o que me levava a torná-las demasiado complexas ou a executar demasiadas tarefas em simultâneo. A questão de planificar algumas atividades em simultâneo prendia-se com o facto de acreditar que seria uma boa forma de ter todo o grupo a trabalhar, ainda que em tarefas diferentes. No entanto não tive em conta a autonomia do grupo e, muitas vezes em plena execução de tarefas tinha de mudar o rumo. Foi com estes pequenos erros que aprendi a gerir o grupo e a orientar as atividades dirigidas e as lúdicas. Julgo que para mim o mais difícil foi tomar a consciência de que, em pré-escolar, existem atividades que necessitam de uma orientação mais personalizada, e que para que tal exista o restante grupo deve estar a realizar uma outra atividade que não necessite da orientação do adulto. Educar comporta uma valoração ampla de todos os aspetos que, de forma continuada e harmónica, configurem as diferentes individualidades das crianças dentro de um grupo determinado. Seria uma visão parcial, portanto insuficiente, se apenas os aspetos vinculados meramente às áreas de conhecimento fossem objeto de nossas inquietações. É necessário a ação educativa para a consolidação de certos hábitos de comportamento individual e coletivo que, devidamente sedimentados, poderão favorecer uma melhor organização das atitudes e, ao mesmo tempo, das aprendizagens (Arribas et al., 2007:344). A afirmação anterior reflete um pouco a minha preocupação em conseguir conciliar as atividades dirigidas e vinculadas às áreas de conhecimento com as atividades não dirigidas da responsabilidade da autonomia e iniciativa das crianças. No jardim-de-infância as atividades devem ser organizadas de modo a conseguir uma autonomia que torne a criança capaz de organizar tudo o que o educador coloque ao seu alcance e a consecução de uma linguagem que possibilite a comunicação e a expressão. 24 c. APRENDIZAGENS REALIZADAS Esta prática em Jardim-de-Infância foi também repleta de aprendizagens significativas, que me garantiram uma ótima preparação profissional e pessoal para
  33. 33. executar o meu papel de educadora com consciência e eficiência. Fiz aprendizagens bastante significativas, desde o conhecimento do funcionamento do jardim-de-infância, as estratégias a adotar para motivar as crianças para a atividade, o trabalho em pareceria, a adequação das estratégias ao nível de desenvolvimento de cada criança, entre outras. Uma das aprendizagens que realizei e gostaria de salientar prende-se com o cuidado a ter com a seleção da informação a apresentar às crianças, ter em conta que esta deve estar adequada aos conhecimentos que as crianças já possuem e ao contexto em que estão inseridas. «É nesse sentido que aquilo que o aprendiz já sabe é a principal variável que influencia as novas aprendizagens. Ou seja, aprendemos a partir do que já sabemos» (Valadares e Moreira, 2009:117). Assim, devemos partir sempre de conceitos que façam parte do conhecimento das crianças para que, desta forma, possam realizar aprendizagens significativas. Pela minha experiência, julgo ainda que nestas idades a aprendizagem faz-se muito pela experiência, pela atividade, pela participação e sobre situações que tenham um significado real para os envolvidos. «Será pela atividade que as crianças construirão seus esquemas de aprendizagem para, assim, mediante a interação, elaborar seus esquemas mentais, suas aprendizagens» (Arribas et al., 2007:340). No que diz respeito às disputas que existiam no grupo aprendi que, segundo o que referem Arribas et al. (2007:50), nestas idades «as brigas costumam surgir como consequência da necessidade exploratória (puxão de cabelo para ver o que acontece, empurrão para medir a força), ou por problemas de propriedade. Posteriormente os motivos irão se diversificando». Para estes autores a intervenção do educador nestes casos modifica o desenvolvimento destas brigas; «se o adulto intervém de maneira imediata quando a briga se avizinha e impede que ela se reproduza, há inicialmente um menor número de brigas, mas tendem a manter-se durante mais tempo no processo evolutivo» Arribas et al. (2007:51). Então, cabe-nos a nós enquanto futuras educadoras equilibrar estas situações deixando que a disputa se desenvolva durante alguns minutos e intervir quando acharmos pertinentes. Ainda relativamente ao controlo e gestão do grupo, aprendi que é necessário adotarmos uma postura firme no entanto também delicada, como defende Haigh (2010). A simpatia traz a sua própria recompensa (…) No entanto, embora seja mais desconfortável ser firme, também é importante que o sejamos; até os alunos mais novos vão compreender. (…) Mais do que tudo, as crianças precisam de segurança: a segurança de saberem as regras e os limites, e o conforto e a recompensa merecida (Haigh, 2010:84). 25
  34. 34. Desta forma também estaremos a contribuir para o desenvolvimento da autonomia das crianças, deixando que elas resolvam os seus problemas e percebendo que nem sempre é com brigas que eles se resolvem. Ainda, outra aprendizagem que realizei prende-se com a busca de novas estratégias para, durante a execução das atividades, não existirem “tempos mortos” para que não se gerem situações de alteração de comportamento e se desvie a atenção das crianças, tão necessária para a continuidade do trabalho planeado. Percebi que é difícil manter um grupo de crianças muito tempo sentadas, sem terem algo para fazer, tendo em conta que começam a ficar aborrecidas e a perder o interesse. Perante situações deste tipo compreendi que, por vezes, é necessário improvisar, através do lúdico, do suspense, etc. de modo a cativar nas crianças o seu envolvimento e interesse pelas atividades. Por fim, deve referir que ao longo do meu percurso académico tenho vindo a aprender que o bem-estar das crianças deve vir sempre em primeiro lugar. Consequentemente, nós educadores, devemos proporcionar-lhes experiências que as deixem fruir, que lhes deem algum prazer e satisfação, mas que ao mesmo tempo contribuam para o seu pleno desenvolvimento. d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO 26 E COMO CONCRETIZÁ-LAS Na minha opinião a Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância decorreu de forma bastante positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para melhorar sempre em todos os aspetos, tendo em conta as experiências vividas e partilhadas, bem como os conhecimentos anteriores. Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam dar oportunidade às crianças de contactar mais proximamente com a expressão dramática, já que é um dos meios mais valiosos e completos de educação. A amplitude da sua acção, abrangendo quase todos os aspectos importantes do desenvolvimento da criança e a grande diversificação de formas que pode tomar, podendo ser regulada conforme os objectivos, as idades e os meios de que se dispõe, tornam-na por excelência a principal forma de actividade educativa. (…). O objectivo principal desta forma de educação é a expressão, ou seja, o estimular da criança para que expresse livremente todos os seus sentimentos, desejos e tensões interiores (Sousa et all., 2003:33) Ao longo desta prática esta área ficou um pouco aquém do que pretendíamos, não só pela “falta” de tempo e de estarmos numa posição entre educadoras e alunas gerando alguma pressão e algum desconforto na hora de propormos este tipo de atividades às crianças; porque nem nós nos sentimos à-vontade. No entanto, apesar destas
  35. 35. circunstâncias, fui observando que na hora do recreio as crianças realizavam o jogo simbólico ainda que de forma muito egocêntrica. No entanto, perante uma proposta nossa nesta área, as crianças mostravam-se inibidas e a tarefa só resultava se se baseasse em jogos de imitação. Gostaríamos de ter proporcionado mais experiências destas de modo que se notasse alguma evolução no aspeto criativo e da inibição. Também, gostaria de ter tido a possibilidade de adotar a metodologia de projeto ao longo de todas as semanas de prática, pois de acordo com Santos e Matos (2009:28) esta metodologia de trabalho «promove aprendizagens portadoras de significado, globais e integradas, de diferentes dimensões: cognitiva, social e metacognitiva». Este modelo educacional facilita a integração de outras estratégias que se complementam mutuamente e tornam a aprendizagem mais estimulante e desafiante, já que parte do interesse dos participantes e mobiliza ade forma integrada os conhecimento que são as fundações onde assentará o conhecimento mais específico de cada área a desenvolver nos ciclos seguintes. Esta é uma metodologia com a qual me identifico, visto que pretendo proporcionar um desenvolvimento global e harmonioso nas crianças e para tal é necessário o seu envolvimento e a resposta às suas necessidades. 3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM Posto isto, faço um balanço positivo do meu percurso ao longo desta prática pedagógica, contudo reconheço que existem ainda muitos aspetos a melhorar e que por esse motivo o meu contributo para o desenvolvimento das crianças podia ter sido bem mais relevante. No entanto, considero que me senti um pouco limitada pelo contexto e pelas atividades que necessariamente se deveriam propor, sem poder fazer grandes alterações. Também, o fator tempo foi limitativo, impossibilitando de acompanhar as crianças nas suas evoluções pessoais. A melhor recordação com que fico desta experiência são os momentos vividos com as crianças. A relação que construi com elas foi muito significativa e os momentos em que elas me davam forças com a sua afetividade, com as suas respostas e intervenções curiosas davam-me forças para continuar. Esta prática teve os seus altos e baixos, principalmente devido às minhas expectativas em relação à mesma. Contudo, julgo que além de “ajudar a crescer” também eu própria cresci e, por isso esta experiência se tornou tão significativa. Apesar de tudo, penso que fui um marco relevante no processo de desenvolvimento destas crianças. 27
  36. 36. 28 CONCLUSÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA Nesta dimensão reflexiva procurei analisar o meu percurso de ensino-aprendizagem ao longo da Prática Pedagógica em Creche e em Jardim-de-Infância. Através dessa análise, e das análises semanais ao longo da prática, autoavaliei-me tentando cruzar as leituras das obras de referência com o quotidiano da prática, sempre com a finalidade de verificar se o meu desempenho estava a ser o mais correto, apurando também novos conhecimentos para desenvolver na prática. Desta forma fui reforçando a minha confiança nos aspetos da minha ação educativa que corresponderam às minhas expectativas e tentando melhorar os que considero que foram menos conseguidos. Quer uma, quer outra prática provocaram em mim alguns receios e expectativas, contudo, com o seu desenrolar os primeiros foram sendo ultrapassados e as segundas foram aumentando, visto que os meus objetivos também se foram modificando. O que mais distinguiu estas duas práticas foi a dificuldade que senti em controlar o grupo e gerir o tempo na Prática Pedagógica de Jardim-de-Infância. No entanto, considero que nos dois contextos foram múltiplas as aprendizagens, tanto pelos sucessos como pelos fracassos, embora reconheça que, em ambos, ainda existam muitos aspetos em que tenho de melhorar. Todo este processo não foi, de todo, fácil. Ainda assim, foi muito compensador uma vez que se teve oportunidade de contactar com pessoas fantásticas e de aprender com elas. Ao longo desta minha experiência aprendi e compreendi que as interações que a criança estabelece diariamente connosco, adultos, traduzem-se em experiências cruciais nas aprendizagens que estas realizam nos diferentes domínios de aprendizagem. Posso dizer que saio deste mestrado uma pessoa renovada, com mais vontade de aprender porque sei que ainda há muito para descobrir. Este processo de formação é um processo inacabado, que nos permite ir construindo, desconstruindo e reconstruindo através das experiências que vamos vivendo ao longo da vida. Em ambiente educativo estamos constantemente a observar, a refletir e a analisar o que nos rodeia para nos consciencializarmos das nossas falhas e com isso evoluir. Agora, percebo a importância destas ações no nosso futuro profissional uma vez que nos vai permitir conhecer cada criança do nosso grupo e ao conhecê-las conseguimos realizar uma prática que vá ao encontro das suas necessidades e não só do currículo e dos conteúdos.
  37. 37. 29 INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA A dimensão investigativa apresentada neste relatório encontra-se dividida em cinco partes: introdução, onde apresento a contextualização do estudo, a questão de investigação e os seus objetivos e ainda a relevância do estudo; revisão da literatura, onde são apresentados os fundamentos teóricos em que apoiei o estudo; metodologia de suporte à realização do mesmo; apresentação dos resultados e sua discussão e por fim, as considerações finais e as limitações do estudo. 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO «A matemática é reconhecidamente decisiva para a estruturação do pensamento humano e a plena integração na vida social. No entanto, a sua presença no jardim-de-infância tem merecido muito pouca atenção no nosso país» (Barros e Palhares, 1997:9). A matemática é ainda vista como uma área de difícil acesso, condicionando desta forma o sucesso que se pretende que as crianças tenham nesta área. De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2008:83) «durante os primeiros quatro anos de vida ocorre um desenvolvimento matemático muito importante nas crianças (…) a aprendizagem matemática é construída a partir da sua curiosidade e entusiasmo e é desenvolvida, de forma natural, a partir das suas experiências». As primeiras experiências são, sem dúvida, fulcrais e as mais duradouras desde que significativas para as crianças. Considero que o insucesso na área da matemática ao longo da escolaridade obrigatória se deve à falta de motivação e interesse por parte das crianças, fomentando, assim, uma má relação entre ambas. Então, a abordagem à matemática no pré-escolar deve ser integradora e ir ao encontro dos interesses e necessidades das crianças, sendo necessário terem um contacto precoce com a matemática já que «o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é decisivo para a compreensão da realidade ao ligarem-se as acções pedagógicas às vivências da criança» (Azevedo & Silva, 1997:895). NCTM (2008:142) defende que «a capacidade de raciocinar sistemática e cuidadosamente desenvolve-se quando os alunos são estimulados a fazer conjeturas, quando lhes é concedido algum tempo para procurar provas que confirmem ou refutem essas conjeturas e quando se lhes pede para explicar e justificar as suas ideias». Então, atendendo a esta premissa, podemos dizer que a comunicação matemática «torna visível o raciocínio matemático e que, consequentemente, facilita o desenvolvimento mais aprofundado da ideia em causa» (NCTM, 2008:148). Deste modo, o educador tem um papel fundamental no processo comunicativo, devendo promover atividades que
  38. 38. proporcionem o discurso centrado nas ideias matemáticas, valorizando as conceções das crianças, mostrando-se interessado nas suas justificações, descentrando-se da sua autoridade (Martinho e Ponte, 2007). Importa que o educador proponha situações problemáticas e permita que as crianças encontrem as suas próprias soluções, que se debatam com outra criança, num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo, apoiando a explicitação do porquê da resposta e estando atento a que todas as crianças tenham oportunidade de participar no processo de reflexão (Silva, 1997:78). 2. PROBLEMÁTICA DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS DO ESTUDO Neste estudo tentaremos, além de motivar e interessar as crianças para atividades matemáticas, compreender como é realizada a comunicação das estratégias de resolução de problemas geométricos por parte de crianças em idade pré-escolar. Assim, como problemática do estudo definimos: Quais os processos utilizados pelas crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a tarefas de resolução de problemas geométricos? O tema “comunicação” tem adquirido progressiva importância no discurso e na prática da educação matemática. O NCTM (2008), enfatiza o papel da comunicação como parte essencial da educação matemática, distinguindo a importância de organizar e consolidar o pensamento matemático através da comunicação. Martinho (2007) refere que num contexto em que as interações são incentivadas e onde a criança pode exprimir as suas ideias, pode clarificar, organizar e consolidar o seu pensamento, desenvolvendo o conhecimento matemático, a capacidade de resolver problemas, o poder de abstração, bem como a capacidade de raciocínio e a confiança em si própria e alcançar uma compreensão mais profunda de conceitos e princípios matemáticos. 30 Assim, tendo em conta estas premissas é nosso propósito: • Compreender e analisar os processos usados pelas crianças para comunicar as suas estratégias de resolução de problemas de orientação; • Identificar e analisar os aspetos da linguagem matemática utilizadas pelas crianças: linguagem oral ou representação. • Compreender as principais dificuldades encontradas pelas crianças durante a resolução dos problemas apresentados; ! • Proporcionar às crianças experiências de aprendizagem significativas, que contribuam para uma boa relação com a Matemática de modo a motivá-las para um contínuo de futuras aprendizagens neste domínio.! !
  39. 39. 3. RELEVÂNCIA DO ESTUDO É incontestável que a matemática faz parte integrante das nossas vidas, é inegável que fazemos uso dela para a resolução de diversas situações diariamente, é evidente que crianças muito pequenas têm capacidade de resolver diversas situações recorrendo à matemática, que “brincam” com a matemática e que a utilizam de uma forma muito intuitiva, tal como falar ou cantar. No entanto nem toda a gente encara a matemática da mesma forma. Esta área continua a ser vista como algo muito difícil de entender, completamente desligada das nossas vidas, destinada só a alguns “especiais”. Ian Stewart (2006) in Lucena (2009:5) chega a referir que a matemática é «uma das actividades humanas mais vitais, mas também uma das menos apreciadas e a menos compreendida». Perante isto, enquanto educadores e professores, é nosso dever mudar esta visão distorcida que se tem da matemática, criando ambientes de aprendizagem favoráveis à construção do conhecimento matemático. As experiências matemáticas que se proporcionam às crianças no jardim-de-infância, segundo Moreira e Oliveira (2003), são fundamentais para o seu crescimento matemático, não só em termos dos futuros conhecimentos escolares como na construção e desenvolvimento de sentimentos sobre o que significa a matemática e sobre si mesmos perante este conhecimento, o que pode influenciar futuras atitudes e decisões. Referem ainda que para a formação de atitudes positivas face à matemática é essencial que as crianças comuniquem, resolvam problemas, investiguem e relacionem propriedades e conceitos. Para que estes processos se tornem significativos no desenvolvimento e aprendizagem da criança é necessário ter em consideração que «a matemática na Educação Pré-Escolar não pode em nenhuma circunstância ser desenquadrada do todo que constitui o desenvolvimento intelectual da criança desta faixa etária» (Moreira e Oliveira, 2003:19). Perante esta situação, considero ser necessário investir nas primeiras experiências matemáticas das crianças levando a que, desde cedo, desenvolvam atitudes favoráveis face a esta área e confiança nas suas capacidades matemáticas. Moreira e Oliveira (2003) referem que o bom desempenho das crianças na matemática e as convicções e atitudes que desenvolvem em relação à mesma área vão depender das suas primeiras experiências com a resolução de problemas. Assim, a resolução de problemas deve estar no centro do ensino e da aprendizagem da Matemática, em todos os níveis escolares, tal como tem acontecido afinal ao longo do desenvolvimento da própria Matemática. Entende-se aqui resolução de problemas num sentido amplo em que se considera essencial o trabalho à volta de situações problemáticas variadas e 31

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