Plan de Ética y Valores

PLAN DE AREA DE
ETICA Y VALORES,
RELIGIÓN, CATEDRA INSTITUCIONAL
DOCENTES INTEGRANTES
MARIA TERESA AYALA
NHORA MILENA LUNA
LUZ STELLA RODRIGUEZ
JACKELINE QUINTERO
WILSON OROZCO G.
AÑO LECTIVO 2014
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO
COMERCIAL
JUAN XXXIII
GA-001
Enero 12 del
2011
Versión 1
Aprobado por
CA y CC

DOCUMENTO PLAN DE AREA DE ________________ Versión 1. Página 2 de
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1. JUSTIFICACION
Uno de las mayores preocupaciones de las Instituciones Educativas es la
construcción del Proyecto Educativo Institucional, considerado como la carta de
navegación de toda Institución Educativa y dentro de él, está contemplado el plan
de estudios de cada una de las áreas fundamentales y obligatorias; como lo
contempla la ley general de educación.
Una de las características más relevantes dentro de la organización de los planes
de estudio es su contextualización, permitiendo que sea necesario tener en cuenta
las características esenciales de su entorno. De esta mirada hacia la comunidad
educativa es posible ser más real, más exacto, más congruente con el quehacer
pedagógico; permitiendo que sus acciones apunten hacia un mejoramiento de la
calidad educativa.
A partir de aquí, se inicia una transformación estructural y un eje conceptual en los
cuales se inserten los elementos pedagógicos, administrativos, financieros y de
proyección a la comunidad, como consecuencia de unos cambios, desafíos y
evoluciones en el ámbito de las organizaciones escolares que se ven abocadas a
cambiar, a generar procesos que conlleven a optimizar los recursos existentes y
obtener excelentes resultados.
Para adelantar esta investigación, fue necesario realizar la fundamentación del
concepto de plan de estudios, sus componentes, su organización, la
fundamentación legal, sus alcances e incidencias dentro de las políticas
educativas, indagando para ello, el papel que juegan cada uno de los distintos
componentes del Sistema Educativo Colombiano.
En primera instancia se realiza una visión contextual de la realidad de la
institución, la identificación legal de la institución, el marco contextual, las sedes
que la conforman, su organización, la reseña histórica, el tipo de modalidad y a
partir de aquí se comienzan a denotar los objetivos del trabajo realizado.
Para realizar este fin, fue necesario realizar un estudio de factibilidad que permita
obtener unos resultados y definir si la modalidad que se brinda está de acuerdo
con las necesidades del sector, además, proporcione otros elementos como las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas; estos resultados pueden
convertir en los factores para realizar el diagnostico de la Institución.
Se analiza la coherencia que hay entre la razón del ser de la institución que está
inmersa en la misión, lo que pretende lograr es la visión, todo lo anterior está
contemplado en la filosofía de la Institución. La construcción del proyecto
educativo Institucional, que busca aprovechar todas las posibilidades y
oportunidades que proporciona la organización escolar hacia las necesidades del
sector en procura de mejorar su calidad de vida. Esta interacción promueve
Formando ciudadanos competentes con aptitud empresarial,
Construiremos una mejor sociedad

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acciones que conllevan hacia actitudes en los diferentes aspectos de la realidad
social tendientes hacia un bienestar común.
La estructura conceptual del área de Ética y Valores permite analizar los factores
que inciden en el diseño curricular de acuerdo a la necesidad de formar personas
competentes, responsables, capaces de generar proyectos productivos mediante
la implementación de procesos que permitan alcanzar unas metas de calidad en
torno de: iniciar los procesos de creación de empresas que generen nuevos retos
en la sociedad emergente; como eje fundamental de cambio en su calidad de vida.
El desarrollo curricular está determinado por un proceso que provee todos los
aspectos posibles, en donde se tienen en cuenta la planeación de los
componentes del diseño de un proyecto de vida, dentro del cual intervienen unos
criterios de evaluación para determinar hasta donde se han cumplido las metas.
De acuerdo con lo anterior existe coherencia con el énfasis de la institución porque
el currículo está articulado con las necesidades del mundo productivo, cumpliendo
con su papel en la formación de las competencias laborales.
En los objetivos del área, se plantean los propósitos que queremos lograr, que van
encaminados a la formación que se imparte en la Institución, incidiendo en la
formación de los estudiantes para quesean competentes en su desempeño;
totalmente acorde con nuestra misión.
Como toda Institución que se proyecta a la comunidad se establece unas
estrategias que permitan la formación de los estudiantes hacia un compromiso
social, que se proyecten hacia la comunidad como egresado, siendo generadores
de cambios y transformadores de estilos de vida.
En las metas de calidad se establecen parámetros que se tienen en la Institución
para generar procesos que conlleven a obtener mejores resultados en cada uno
de los estamentos de la comunidad educativa generando cambios en el desarrollo
intelectual, afectivo, ético, etc, formando para la participación dentro de una
sociedad, y la formación para las competencias ciudadanas y laborales.
Nos encontramos en un mundo y en un país sujeto a importantes cambios y
transformaciones en las cuales se hacen preguntas por el sentido de vida,
recobrando renovada importancia la vida misma. Son viejas preguntas pero a la
luz de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a nuevas
tradiciones pero también a las más recientes discusiones en el campo filosófico y
pedagógico. Como país y como sociedad debemos ir al paso de la globalización
sin dejar de lado la formación del hombre en cuanto al ser.
Es nuestro interés señalar que en este proceso de construcción de lineamientos
para la formación en valores, estuvo presente la convicción de que los referentes
de la educación son cada vez más universales y debe estar orientada a construir
una mirada crítica sobre los abismos y los desequilibrios cada vez mayores que
separan los países ricos de los países pobres, las marcadas desigualdades entre
los ricos de cada país y los excluidos que padecen extremas situaciones de
pobreza y los alarmantes procesos de destrucción del medio ambiente, en los
cuales los países desarrollados tienen la mayor responsabilidad y los países
pobres sufren las peores consecuencias.

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2. MISION
“El ciudadano se construye para que la sociedad se transforme y ese proceso de
construcción ciudadana es un proceso de transformación social”
El área de ética y valores pretende movilizar procesos sociales donde los
educandos a través de su proyecto de vida aporten de manera positiva a la
sociedad en la cual interactúa y desde su dinámica permite realizar lecturas de
contextos con el fin de reflexionar la sociedad y desarrollar su sentido crítico que a
su vez permitirá transformar la realidad en la cual viven los estudiantes de nuestra
comunidad educativa.
La formación ética apuntará a que los estudiantes sean sujetos activos de
derechos y se reconozcan como potencialidad y no como un problema dando
respuesta a las nuevas tendencias juveniles, desarrollando proyectos de
prevención consumo, aplicando la política pública ministerial sobre “sexualidad y
construcción de ciudadanía” y viendo la vida a la luz de los valores. Con miras de
hacer de la sociedad un espacio donde la práctica de los valores como el respeto,
el amor, la tolerancia, la autoestima sean elementos claves para que los
colombianos asumamos de manera pacífica y constructiva los conflictos cotidianos
con el firme propósito de vivenciar las competencias con principios de alteridad.
3. VISION
El currículo del área de ética pretende dar elementos para la formación del
proyecto de vida para que los educandos tengan claridad de sus metas a corto
mediano y largo plazo.
La formación en valores usando como hilo conductor las competencias
ciudadanas hace que los jóvenes desarrollen su sentido de liderazgo para que a
mediano plazo y apoyados en la modalidad institucional “Comercial” generen sus
microempresas y sean competitivos en el mercado laboral, optimizando a futuro su
calidad de vida. Generando cambios sociales. y haciéndolos protagonistas del
futuro de la sociedad. Brindando una formación integral a la luz de los valores.
4. OBJETIVOS

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 Intervenir la comunidad y generar cambios sociales.
 Que la escuela sea un espacio donde se vivencien las competencias
ciudadanas.
 Aportar a la formación de líderes competentes.
 Dinamizar procesos sociales.
 Vivenciar la convivencia pacífica en los espacios escolares.
 Integrar entes comunitarios al proceso de formación en valores.
 Que la escuela impacte la sociedad y que el perfil del educando sea
reconocido en la comunidad por sus valores éticos y ciudadanos.
 Que los jóvenes y las jóvenes tomen decisiones informadas y autónomas
respecto a su sexualidad.
 Que los espacios académicos sean espacios de sana convivencia.
 Promover el diálogo para los solución de conflictos
5. MARCO LEGAL
Colombia es un país con diversidad cultural lo cual hace que las personas tengan
una concepción del mundo diferente y que desde su sentir podamos abordar la
sexualidad como una potencialidad del ser humano y no como una problemática, y
teniendo en cuenta que la sexualidad no debe ser vista sólo desde el aspecto
biológico y reproductivo, sino también desde el placer y como una fuente bienestar
y salud. Por esta razón el Ministerio de Educación Nacional en respuesta a la
urgente y sentida necesidad del pueblo colombiano de recibir una educación de
calidad y exigibilidad de los derechos sexuales y reproductivos ha buscado
alianzas estratégicas para implementar programas y proyectos que generen
estrategias pedagógicas para que los enfoques con los cuales se pretenden
abordar la sexualidad sean la respuesta a una política pública donde la
responsabilidad social de los sectores que garantizan la protección social, la salud
y la educación den como respuesta la divulgación de los mecanismos de
exigibilidad de los derechos sexuales y reproductivos. Cabe mencionar que se
expidió el decreto 12968 de 2010 (DECRETO NÚMERO .1 2968 DE 2010) "Por
el cual se crea la Comisión Nacional intersectorial para la Promoción y Garantía de
los Derechos Sexuales y Reproductivos Ya que la educación está fundamentada
en los principios y derechos constitucionales que tienen las personas, los cuales
incluyen: derecho a la educación y las libertades de enseñanza aprendizaje,
investigación y cátedra, así como el carácter de servicio público de la educación.
Del mismo modo, define la educación como proceso de formación permanente,

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personal, cultural y social fundamentada en la concepción Integral de la persona,
su dignidad, sus derechos y sus responsabilidades; Que en la interpretación de
éstas normas deberá tenerse en cuenta al educando como el centro del proceso
educativo y que el objeto de este servicio es lograr el Cumplimiento de los fines
de la educación, definidos en la Ley; algunos de ellos son:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
Imponen los derechos de los demás y el orden jurídico;
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad;
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda
de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del
país;
Que uno de los objetivos comunes de todos los niveles de la educación es:
Articulo 13; literal d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual
dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y
prepararse para una vida familiar armónica y responsable;
Que la Resolución 03353 de 1993 expedida por el Ministerio de Educación
Nacional establece el desarrollo de programas y proyectos institucionales de
Educación Sexual en la educación básica del país, a través de ese Ministerio;
Que la misma Ley General de Educación, respalda la organización y
establecimiento de la educación sexual como proyecto pedagógico, incorporado
en 105 Proyectos Educativos Institucionales (PEI), entendiendo 105 proyectos
pedagógicos como actividades dentro del plan de estudio que de manera
planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico del alumno. Además, cumple la función de correlacionar, integrar y
hacer activos 105 conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia
acumulada;
Que la Ley 1257 de 2008 dictó normas sobre sensibilización, prevención y sanción
de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, estableciendo en su
artículo 10, que el Ministerio de Comunicaciones, hoy de Ministerio de Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones, debe elaborar programas de difusión que
contribuyan a erradicar la violencia contra las mujeres en todas sus formas, a

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garantizar el respeto a la dignidad de la mujer y a fomentar la igualdad entre
hombres y mujeres, evitando toda discriminación contra ellas:
Que en la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH
e ITS en Latinoamérica y el Caribe, en el marco de la XVII Conferencia
Internacional sobre el SI DA, se acordó aplicar estrategias inter sectoriales de
DECRETO DE LA INTERSECTORIUALIDAD MEXICO 2008
2. Considerando que:
2.1 El VIH es una epidemia que demanda una respuesta multisectorial coordinada
y organizada para hacerle frente de forma inmediata y sostenida.
2.2 En América Latina y el Caribe, la principal vía de transmisión del VIH son las
relaciones sexuales no protegidas, por lo que deben tomarse en cuenta las
expresiones diversas de la sexualidad de la población y los contextos de
vulnerabilidad en los que ésta se ejerce.
2.3 La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa
durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para
potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario
proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la
sexualidad como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y
futura.
2.4 Las relaciones desiguales de género y entre grupos de edad, las diferencias
socioeconómicas y culturales, y las orientaciones e identidades sexuales
individuales, al asociarse con factores de riesgo, propician situaciones que
incrementan la vulnerabilidad a la infección por VIH/ITS.
2.5 Un porcentaje considerable de las personas jóvenes inicia su vida sexual a
edades tempranas y en la mayoría de estos encuentros sexuales no se utiliza
protección para prevenir infecciones sexualmente transmisibles.
2.6 La educación integral en sexualidad desde la infancia, favorece la adquisición
gradual de la información y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de
las habilidades y de las actitudes apropiadas para vivir una vida plena y saludable,
así como para reducir riesgos en materia de salud sexual y reproductiva.
2.7 La evidencia científica ha demostrado que la educación integral en sexualidad,
que incluye medidas de prevención de VIH/ITS – como el uso del condón
masculino y femenino en forma correcta y consistente, el acceso a las pruebas de
detección y al tratamiento integral de ITS, y la disminución en el número de
parejas sexuales – no acelera el inicio de actividad sexual, ni la frecuencia de las
relaciones.
2.8 En quienes no han iniciado su actividad sexual, la evidencia científica
demuestra que la educación integral en sexualidad, prevención y protección que
Declaratoria Ministerial Final Versión 3.8 1 agosto 2008 pagina 3/5 incluye
información clara sobre formas de, promueve la autonomía individual para decidir
el momento en que se inicia la actividad sexual.
2.9 Una respuesta a la epidemia, efectiva a largo plazo, sólo será posible si las
estrategias de prevención son exitosas. La única manera de sostener el

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compromiso global de acceso universal al tratamiento antirretroviral de personas
con VIH, es a través del fortalecimiento de las estrategias de prevención que
permitan reducir la extensión de la epidemia y la demanda futura de nuevos
tratamientos.
3. Con base en lo anterior, los Ministros de Salud y Educación de América
Latina y El Caribe acordaron:
3.1 Implementar y/o fortalecer estrategias intersectoriales de educación integral en
sexualidad y promoción de la salud sexual, que incluya la prevención del VIH e
ITS y en las que se complementen los esfuerzos que en el ámbito de sus
respectivas responsabilidades y atribuciones se lleven a cabo. Para que estos
esfuerzos sean sustentables y sostenibles, se fortalecerá la cooperación entre
ambos sectores mediante mecanismos formales de planificación, monitoreo,
evaluación y seguimiento de las acciones conjuntas, así como mediante la
vinculación con otros sectores.
3.2 La educación integral en sexualidad tendrá una perspectiva amplia en el marco
de los derechos humanos y el respeto a los valores de una sociedad democrática
y pluralista en los que se desarrollan las familias y en las comunidades. Ésta
incluirá aspectos biológicos, éticos, afectivos, sociales, culturales, de género, y
sobre la diversidad de orientaciones e identidades sexuales, en el marco legal de
cada país, para generar el respeto a las diferencias, el rechazo a toda forma de
discriminación y promover entre los jóvenes la toma de decisiones responsables e
informadas con relación al inicio de sus relaciones sexuales.
3.3 Evaluar los programas de educación existentes en nuestros países durante
2009 y 2010, para identificar el grado en el cual se incorporan e implementan la
educación integral en sexualidad en el currículo en todos los niveles y
modalidades educativas que sean competencia de los Ministerios de Educación.
3.4 Actualizar antes del fin de 2010, los contenidos y metodologías del currículo
educativo que sea competencia de los Ministerios de Educación, para la inclusión
de temas de educación integral en sexualidad, en colaboración con los Ministerios
de Salud. Esta actualización se guiará por la mejor evidencia científica disponible
avalada por los Organismos Internacionales competentes en la materia y en
consulta con expertos reconocidos. Asimismo, se tomará en cuenta a la sociedad
Declaratoria Ministerial Final Versión 3.8 1 agosto 2008 pagina 4/5 civil y a las
comunidades, incluyendo a las niñas y los niños, adolescentes, jóvenes, al
personal docente, y a las familias.
3.5 Revisar, actualizar y reforzar la capacitación del personal docente desde la
formación magisterial hasta la capacitación de los maestros en activo. Para el año
2015, todos los programas de formación y actualización magisterial bajo la
jurisdicción de los Ministerios de Educación, habrán incorporado los contenidos del
nuevo currículo de educación integral en sexualidad.
3.6 Fomentar una amplia participación de la comunidad y de las familias, incluidos
adolescentes y jóvenes, en la definición de los programas de promoción de la
salud, para reconocer sus necesidades y aspiraciones en materia de salud sexual

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y reproductiva, así como de prevención de VIH y fomentar su involucramiento en
el desarrollo e implementación de respuestas apropiadas.
3.7 Asegurar que los servicios de salud para jóvenes sean amigables y se presten
con pleno respeto a la dignidad humana y que, en el marco de la legislación de
cada país, atiendan necesidades y demandas específicas de salud sexual y
reproductiva de las y los adolescentes y jóvenes, considerando la diversidad de
orientaciones e identidades sexuales. Asimismo, establecer los mecanismos
adecuados de referencia dentro del sector salud.
3.8 Asegurar que los servicios de salud provean acceso efectivo a consejería y
pruebas de detección de ITS y VIH; atención integral de ITS; condones y
educación sobre su uso correcto y consistente; orientación sobre decisiones
reproductivas, incluyendo a personas con VIH, así como el tratamiento para el uso
problemático de drogas y alcohol, para todas las personas, especialmente las y los
adolescentes y jóvenes.
3.9 Promover el trabajo con los medios de comunicación y la sociedad civil para
mejorar la calidad de la información y de los mensajes que se difunden y para que
sean consistentes con los contenidos de educación integral en sexualidad y de
promoción de salud sexual.
3.10 Trabajar en conjunto con las instancias relevantes de los poderes ejecutivo y
legislativo, en aquellos países donde sea el caso, para garantizar un marco legal
apropiado, así como el presupuesto necesario para la implementación de la
educación integral en sexualidad y de la promoción de la salud sexual.
3.11 Asegurar la existencia de mecanismos formales de referencia para reportar
acciones de discriminación por parte de los servicios educativos y de salud
gubernamentales y privados, y trabajar de forma proactiva para identificar y
corregirlas, en instancias tanto de gobierno como de la comunidad, incluyendo a
las Defensorías de Derechos Humanos, organizaciones de la sociedad civil y otros
órganos afines.
Declaratoria Ministerial Final Versión 3.8 1 agosto 2008 pagina 5/5
3.12 Destinar y/o movilizar recursos en cada uno de nuestros países para la
evaluación rigurosa de impacto de cinco o más estrategias de educación integral
en sexualidad, promoción de salud sexual, y prevención de VIH e ITS en
adolescentes y jóvenes, para el año 2015.
3.13 Recomendar la inclusión de estos acuerdos para su discusión y avances en:
la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno en San
Salvador, El Salvador, en octubre de 2008; la V Cumbre de las Américas en
Puerto España, Trinidad y Tobago en abril de 2009; el VI CONCASIDA en San
José, Costa Rica, en octubre 2009, y el Foro Latinoamericano y del Caribe, en
Lima, Perú en mayo 2009.
3.14 Reconocer la necesidad del acompañamiento técnico y financiero de las
agencias multilaterales de cooperación y fondos de financiamiento internacional, a
fin de lograr los compromisos adquiridos en esta declaración.
3.15 Para asegurar el cumplimiento de estos acuerdos, establecemos un Grupo de
Trabajo Intersectorial para dar continuidad a los compromisos asumidos en esta

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Declaración y solicitamos a ONUSIDA y sus agencias copatrocinadoras participar
en dicho grupo.
4. Para concretar estos compromisos, se propusieron alcanzar las
siguientes metas:
4.1 Para el año 2015, se habrá reducido en 75% la brecha en el número de
escuelas que actualmente no han institucionalizado la educación integral en
sexualidad, para los centros educativos bajo la jurisdicción de los Ministerios de
Educación.
4.2 Para el año 2015, se reducirá en 50% la brecha en adolescentes y jóvenes
que actualmente carecen de cobertura de servicios de salud para atender
apropiadamente sus necesidades de salud sexual y reproductiva.
Con la convicción de que estas acciones reflejan el compromiso de nuestros
países con las niñas y los niños, adolescentes y jóvenes de América Latina y el
Caribe, con nuestros países hermanos, y con la comunidad mundial, al hacer
nuestra contribución a la estrategia global para hacer frente a la epidemia de VIH,
aprobamos esta declaración comprometiéndonos con sus acuerdos, el día 1 del
mes de agosto del año 2
De igual manera EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
En uso de sus atribuciones constitucionales, y en particular, las previstas en el
artículo 189, numeral 11 y el artículo 45 de la Ley 489 de 1998, y
CONSIDERANDO
Que los derechos sexuales y reproductivos son una parte fundamental de los
Derechos Humanos y se encuentran desarrollados, tanto en la Constitución
Política de Colombia de 1991, como en diferentes Pactos, Conferencias,
Convenios y Convenciones Internacionales;
Que los derechos sexuales y reproductivos como Derechos Humanos están
desarrollados en la Constitución Política, así: Artículo 13. Derecho a la igualdad y
no discriminación de todas las personas; Artículo 15. Derecho a la intimidad
personal y familiar de mujeres, hombres, jóvenes, niños y niñas; Artículo 16.
Derecho al libre desarrollo de la personalidad; Artículo 18. Derecho a la libertad de
Conciencia; Artículo 42. Derecho de la pareja a decidir libre y responsablemente el
número de sus hijos;
Que la Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el "Código de la Infancia y la
Adolescencia", en el artículo 10 establece la corresponsabilidad y concurrencia de
actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los
niños, las niñas y adolescentes, señalando que la familia, la sociedad y el Estado
son responsables en su atención, cuidado y protección;
Que la Ley 1122 de 2007, mediante el cual se efectúan algunas modificaciones en
el Sistema General de seguridad Social en Salud, en el artículo 33 establece que
el Gobierno Nacional definirá el Plan Nacional de Salud Pública para cada
cuatrienio, el cual quedará expresado en el respectivo Plan Nacional de
Desarrollo; para el efecto, se expidió el Decreto 3039 de 2007, que adoptó el "Plan
Nacional de Salud Pública 2007 - 2010".

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6. MARCO TEORICO
LA SEXUALIDAD COMO CONCEPTO COMPLEJO
Una educación de mirada y palabra abierta demanda hacer lugar a una dimensión
afectivo-sexual que hace que los humanos seamos humanos, que atraviesa los
cuerpos, las relaciones entre las personas, el amor, la amistad, el placer, el
cuidado y el encuentro. Así, hoy, por diferentes motivos, el tema de la sexualidad
demanda ser incluido en la escuela, ese espacio público donde se despliega el
trabajo de aprender a «vivir juntos». Pero ¿desde qué concepción de sexualidad?,
¿desde qué manera de pensar a las personas, las instituciones y el
acompañamiento en la construcción de subjetividad de niños, niñas y
adolescentes?
Como decíamos al inicio, pensamos en una educación sexual que, efectivamente,
«haga lugar» a aquello de lo que es necesario saber hablar y poder conocer,
preguntar y debatir. Reconociendo que hablar de sexualidad es mucho más que
dictaminar los tiempos y los límites de una genitalidad y su ejercicio «adecuado».
Es abrir el diálogo intergeneracional acerca de las diversas maneras de ser
sujetos históricos; acerca de las relaciones entre varones y mujeres, acerca de la
afectividad, los cambios en el tiempo, las relaciones de desigualdad y el tránsito
hacia una sociedad más justa. Es decir con claridad que hay modos de
relacionarse desde el cuidado de uno mismo y del otro, que no hay silencios
cuando se trata de educar con respeto y responsabilidad, y es también decir que
no hay un único modelo para abordar estos temas en la escuela.
La sexualidad como concepto complejo nos conduce a pensar, en principio, en un
abordaje multidisciplinario de la temática desde la escuela y sus diversos
espacios. Por otro lado, la concepción de integralidad nos remite, entre otras
cosas, a que no sólo debe transmitirse información pertinente y actualizada sobre
sexualidad, sino que fundamentalmente deben promoverse competencias y
capacidades que permitan a los alumnos y a las alumnas emplear críticamente
esa información, para un ejercicio informado y consciente de la misma,
acompañando de esta manera su desarrollo integral.
Nombrar la sexualidad conduce, con frecuencia, a rápidas asociaciones con otros
conceptos, tales como: naturaleza, instintos, normalidad, prevención, genitalidad,
reproducción y adolescencia. Ciertas representaciones sociales (ver glosario)
cotidianas asocian sexualidad con genitalidad, sosteniendo entonces que la misma

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se inicia en la adolescencia mediante impulsos supuestamente incontenibles,
traducidos casi exclusivamente en actividad genital.
Por su parte, el saber popular, los dichos y chistes que circulan cotidianamente,
reflejan una idea de sexualidad equivalente a encuentro genital, vinculada a la
reproducción, y asociada a estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad.
Intentaremos revisar los supuestos que nos hacen concebir y transmitir ideas
acerca de la sexualidad humana como si se tratara meramente de funciones
biológicas naturales y permanentes a lo largo del tiempo. Se hará necesario
recorrer su historia, su diversidad en las distintas culturas, y reconocer que hablar
de sexualidad es hablar de lo humano, de su constitución, de la afectividad y de
los sentimientos y valores vinculados a ella, de las relaciones entre varones y
mujeres situados en contextos determinados, y de relaciones a veces asimétricas
entre hombres y mujeres que pueden contribuir a producir desigualdades en el
ámbito de lo privado y también de lo público.
El concepto de sexualidad aludido por la Ley N° 26.150 (Ley Nacional de
Educación Sexual Integral) excede ampliamente la noción más corriente que la
asimila a «genitalidad» o a «relaciones sexuales». Según la Ley, la sexualidad
abarca «aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos». En este
sentido, la sexualidad se entiende como una de las dimensiones constitutivas de la
persona que, presente de diferentes maneras, es relevante para su despliegue y
su bienestar durante toda la vida.
«El término «sexualidad» se refiere a una dimensión fundamental del hecho
de ser humano. (…) Se expresa en forma de pensamientos, fantasías,
deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y
relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores
biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o
espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo
lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos»2. Es por ello que las
dimensiones de la sexualidad son múltiples y articuladas y no se agotan en
un solo aspecto. Implican un sustento
biológico –el nacer con determinados órganos sexuales, el despliegue de
determinados procesos fisiológicos que desarrollan y transforman los cuerpos-
siempre entramado con valoraciones y prácticas culturales, sociales y políticas, en
un momento histórico y un contexto social determinados. No es lo mismo decir
mujer o varón
y pensar estas identidades por ejemplo, a fines del siglo xix, a mediados del siglo
xx o en la actualidad, en un contexto urbano o rural, en nuestro país o en otro, en
una clase social desfavorecida o en una que tiene todos los recursos a su alcance.
Tampoco es lo mismo pensar en el desarrollo de estas identidades en el marco de
procesos sociales que construían (o construyen) una sociedad con alta movilidad
social, con expectativas de transformación y crecimiento, que pensarlo en
sociedades tendientes a perpetuar/ reproducir un orden dado que profundiza la

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desigualdad. Ser mujer o varón en tiempos sociales de cambio puede abrir
posibilidades de encontrar otros espacios de subjetivación (ver glosario), más allá
de los dictados por las tradiciones y los valores instituidos en un tiempo y un
contexto dados. La década del 60, por ejemplo, dio muestras de esto en diversas
partes del mundo, generando transformaciones en los modos de vivir y en los
vínculos con otros; permitiendo que, sobre todo las mujeres pero también los
varones, pudieran elegir el momento de ser madres y padres, incidiendo de ese
modo en la conformación de las familias o en nuevos modos de ejercer la
maternidad y la paternidad; abriendo a muchas mujeres la entrada a espacios
públicos laborales, políticos y de participación social. Esta década se introdujo en
un entramado de interacciones sociales (en la familia, en el trabajo, en la política)
no carentes de conflictos, desencuentros, rupturas, incertidumbres y posibilidades
de transformación aún no imaginadas.
Las valoraciones y prácticas sociales, en medio de las cuales transcurren los
procesos en que las personas nos conformamos con características propias y
diferentes y desarrollamos nuestra sexualidad, están condicionadas por la época y
la sociedad en que vivimos. Estas pueden sostenerse en hábitos, costumbres y
tradiciones, o bien enmarcarse en prescripciones jurídicas, escritas en leyes y
normas que regulan nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, podemos pensar en
formas sociales donde a las mujeres, se las predispone a ser sumisas, frágiles,
dependientes económica y psicológicamente.
Esto puede verse refrendado por la legislación vigente a través del
desconocimiento de sus derechos jurídicos o políticos (en otros momentos
históricos, la inexistencia del voto femenino o la imposibilidad de heredar, por
ejemplo), además puede materializarse en la cotidianeidad familiar o laboral
(permanecer como única encargada de las tareas domésticas, la crianza de los
hijos, con un acceso restringido a espacios públicos, recibiendo menor
remuneración ante el mismo puesto de trabajo en relación a los varones o viendo
limitada sus posibilidades de decidir su proyecto de vida). Como contrapartida,
podemos pensar en formas sociales que sólo habilitan al varón, como tal, siendo
fuerte, arriesgado, ajeno a una supuesta sensibilidad femenina, reprimiendo la
expresión de sentimientos, alejado de la crianza de sus hijos, habitante
privilegiado de espacios laborales, públicos, tomando decisiones políticas, etc.,
estereotipos que también limitan y restringen despliegues subjetivos diversos.
2 Organización Panamericana de la Salud / Organización Mundial de la Salud,
Guatemala, 2000.
M1
4 (10) prioridades en salud y, la salud sexual y reproductiva, se definió como la
segunda prioridad;
Que la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, ser'ala las normas para
regular el Servicio Público de la Educación, la cual cumple una función social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, la familia y la sociedad;
SUBJETIVIDADES. SEXUALIDADES

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Hablar de sexualidad implica dar cuenta de la constitución de la subjetividad desde
sus comienzos, y de las transformaciones que se experimentan en el proceso a
través del cual los niños y las niñas van desarrollándose en su dimensión afectiva-
sexual. En este proceso,
el «otro» siempre está allí, instituyendo la sexualidad a través de la suya,
brindando significados y sostén a partir de sí mismo.
En este sentido, «la infancia es el tiempo de instauración de la sexualidad
humana»3, es el tiempo de la organización del psiquismo y de un modo humano
de vincularse con otros, abierto a nuevas resignificaciones y en vías de
transformación hacia nuevos niveles de complejización posibles. Cuando el bebé,
gracias al auxilio que le brinda la madre u otro adulto significativo calma sus
necesidades biológicas, en ese mismo encuentro, halla una gratificación de otro
orden, un plus de placer, que inaugura un plano de tensiones a ser satisfechas,
que van más allá de la satisfacción del hambre, el abrigo o la sed.. Estas «otras
tensiones, del orden sexual, no resolubles
ya por medios simplemente físico-químicos, quedan abiertas a todo tipo de
simbolizaciones y se constituyen como motor del progreso psíquico»4. Esto
implica que, en la conformación subjetiva de las personas, la sexualidad entra
desde el primer momento a configurar lo específicamente humano, más allá del
alimento que en sí nutre el organismo, más allá de lo autoconservativo.
La sexualidad humana nace, así en el encuentro del nuevo ser con otro que lo
incluye en un mundo de relaciones intersubjetivas y en una cultura donde está en
juego la sexualidad, «apuntalada» sobre la satisfacción de las necesidades
biológicas, pero yendo más allá de la biología. Este ir más allá de la función
conservadora de la vida, hace del ser humano alguien que no agota su vida en la
satisfacción de las necesidades para sobrevivir. Lo hace buscador de símbolos, de
palabras, de gestos, de mundos habitables de diferentes maneras a partir de otros
y con otros.
El sostén para convertirse en sujeto es, entonces, una trama tejida con gestos y
actos que ayudan a construir significados, caricias y palabras en el momento del
amamantamiento, miradas alentadoras del crecimiento y de la búsqueda
autónoma de las capacidades del niño y adolescente en diversos momentos de su
infancia y de su adolescencia, espacios de libertad para ensayar/se y límites
habilitantes para que las potencialidades se desplieguen. El cuerpo y la sexualidad
están allí, en cada momento, en cada vínculo, en cada iniciativa; en las miradas de
los otros y en la propia mirada que recorta a ese alguien que uno «es» y también a
la proyección de cómo nos gustaría ser. Brecha siempre abierta entre un ser
actual y uno potencial, donde las identidades se juegan, se redefinen y la
sexualidad opera como motor y es también efecto, configurándolas.
Es decir, entonces, que constitución psíquica y sexualidad se hallan vinculadas
desde los primeros tiempos de la vida, desde las primeras inscripciones, las
primeras ligazones que fundan la subjetividad; y que se instituyen desde otros
(padre-madre-adulto significativo) que ofrecen parte de sí mismos para que el

35
nuevo ser sea y vaya siendo a cada momento, en cada situación de crecimiento y
formación. Es por ello que decimos subjetividad y, a la vez, decimos sexualidad.
Subjetividad o proceso de subjetivación porque no hay allí un estado cerrado y
terminado, una etapa supuestamente alcanzada que garantice el logro evolutivo
«esperado» y también porque al decir subjetividad o proceso de subjetivación nos
negamos a hablar de una interioridad opuesta a un «exterior» social, de un
individuo diferenciado de su contexto, o de un psiquismo que se autoabastece,
ajeno a la transformación en relación a otros.
CONTEXTO SOCIAL
Cuando un/a niño/a o adolescente se forman, en la familia, la escuela, el grupo de
amigos, el club, etc., van «siendo» allí, en el encuentro con las instituciones y con
adultos o pares según un modo de transitar en estos espacios y de mirarse a sí
mismos. Hay rasgos, identificaciones múltiples, miradas propias y ajenas que nos
ayudan a constituirnos como mujeres o varones, en situación, y con otros. Así, por
ejemplo, una adolescente que se convierte en madre puede seguir siendo
estudiante de la escuela secundaria a la vez, según el acompañamiento que
reciba de los adultos que la rodean, de acuerdo al valor que los otros (profesores,
compañeros) le den al hecho de sostener un proyecto de vida que, puede incluir
pero no se agota en la maternidad. Incluso cuando en su familia la maternidad
precoz sea una modalidad habitual y excluyente de otros proyectos. O bien -otro
ejemplo- un adolescente varón puede encontrar formas expresivas de su
singularidad más allá de los estereotipos vigentes si se alientan estas
posibilidades y se valorizan positivamente, habilitando el despliegue de lenguajes
artísticos generalmente pensados como femeninos, y/o desarrollando tareas en
las que el cuidado de otros sea el centro, manifestando sus sentimientos de las
más diversas maneras, etc.
3 S. BLEICHMAR: La fundación del inconciente. Destinos de pulsión, destinos del
sujeto. Buenos Aires: Amorrortu Editores; 1993.
4 Ibíd.
M1
6Dice Ana Fernández: «Que alguien pueda saber qué quiere en su vida y cómo
lograrlo, que se sienta con derecho a decir no, a incidir en su realidad para lograr
sus proyectos, necesita un tipo de subjetividad cuya construcción no depende
exclusivamente de su psiquismo»5. Depende de un contexto que lo habilite, de su
propia posición como sujeto conocedor de sus derechos y de sus posibilidades de
reconocer sus propias aspiraciones y desplegarlas en relaciones de
reconocimiento de otros. Para muchos niños, niñas y adolescentes esto depende
de los espacios que se les ofrezcan, a partir de la acción de adultos
comprometidos, de miradas habilitantes, de palabras y sostenes institucionales.
Cuestiones que pueden ser generadas desde procesos educativos que forjan
subjetividad responsable. Es así que, decimos, devenir sujetos sexuados, hacerse
mujer o varón no es sólo un dato inicial biológico ni individual psicológico, sino un

35
proceso a lo largo de una historia personal, social, cultural y política. Allí reside su
complejidad; es por ello que decimos que no se trata sólo del efecto de una
historia individual, ni sólo de una historia cultural, social o política, sino que
deviene de un entrecruzamiento entre todas estas dimensiones que influyen sobre
nuestra biografía, y contribuyen a que seamos quienes somos.
Si entendemos al cuerpo como una parte importante de nuestra identidad,
debemos pensarlo no sólo desde la biología, sino también es importante que
consideremos cuanta influencia tienen el contexto histórico, la cultura, la condición
social, en la forma de cuidarlo, de valorarlo y de creerlo bello. Los modelos de
salud y de belleza cambian en cada momento histórico y en cada sociedad y
producen efectos sobre los cuerpos. Pensemos, por ejemplo, en los cuerpos
fajados de los bebés hace no tantos años. Hoy en día esa práctica ha caído en
desuso y está además contraindicada desde la pediatría.
Esta idea de cuerpo como espacio de entrecruzamientos entre la biología y las
prácticas sociales, cuerpo historizado, lugar de construcción de la masculinidad y
la femineidad, también lugar de placer, amor y cuidado, reemplaza posiciones que
piensan al cuerpo solo como producto de la biología. En relación con la práctica
docente, nos permite pensar mejor cómo acompañar desde la escuela, lugar de
encuentro entre las personas, esos procesos de construcción de la identidad. Para
los varones, un cierto estereotipo impone la idea de que su cuerpo masculino es la
sede del ejercicio de la fuerza, el poder, el dominio de los espacios públicos, el
empleo, rasgos asociados a la masculinidad hegemónica. Y para las mujeres, el
cuerpo no sólo se relaciona con características opuestas a las anteriores –
debilidad, fragilidad
LOSARIO
SEXUALIDAD INTEGRAL: LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS, LAS
INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS
¿Quiénes son los/as destinatarios/as de la educación sexual integral? ¿A qué
niños, niñas y jóvenes alude la ley 26.150 cuando refiere: «Todos los educandos
tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los
establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada»? ¿Cómo
pensar la educación sexual integral sin antes preguntarnos desde qué mirada de
infancia estamos partiendo?
En este apartado queremos proponer la reflexión sobre las infancias y
adolescencias, enunciadas en plural, en tanto entendemos que son etapas que
varían a través de la historia, en las diferentes sociedades y grupos sociales. No
es posible unificar concepciones en torno a «una» supuesta homogénea etapa de
la niñez o de la adolescencia determinada exclusivamente por procesos
biológicos.
Hay muchas formas de ser niñas, niños y adolescentes. Estas formas tienen que
ver con las circunstancias en que cada grupo transita por la vida, con sus
experiencias vitales, con las pautas que manejan los adultos con los que conviven,

35
con el acceso a la satisfacción de sus necesidades básicas, entre otras variables
que debemos considerar.
M12
No es posible hoy, sin embargo, pensar la niñez y la adolescencia sin remitir a la
legislación internacional más importante en relación con la conceptualización y las
prácticas ligadas a ella. En efecto, a partir de 1989, las normas que rigen
cuestiones relativas a la niñez se unificaron en un instrumento jurídico único, la
Convención sobre los Derechos del Niño16. Allí se enunciaron un conjunto de
derechos que corresponden a los niños, niñas y adolescentes de una gran
cantidad de países.
La Convención refleja una nueva mirada de la infancia y la adolescencia, que se
suele enunciar como Doctrina de Protección Integral de la niñez y adolescencia.
Esta forma de concebir a los niños, niñas y jóvenes enfatiza su condición de
portadores y destinatarios de derechos. Hasta ese momento, los niños, las niñas y
los adolescentes eran considerados como objetos de protección y sujetos de tutela
de los adultos. Es decir, personas que no eran titulares de sus derechos ni podían
ejercerlos en forma directa, sino que debían ser representadas y tuteladas por los
adultos.
En el módulo dos, cuando nos refiramos a los sujetos de la educación sexual
integral (niños, niñas y adolescentes) retomaremos el tema de los paradigmas de
infancia y adolescencia, y profundizaremos qué significa ser sujeto pleno de
derechos en la escuela.
Proteger los derechos de los niños y niñas, nos convoca a bregar por el
cumplimiento y la generación de condiciones para que esos derechos enunciados
en los marcos jurídicos se conviertan en realidades.
Imaginar acciones para niños y niñas puestos en el lugar de meros «objetos de
tutelaje», implica decidir por ellos y ellas sin considerarlos, brindándoles poca o
nula participación en cuestiones que los afectan directamente, diseñando las
intervenciones sin tener en cuenta sus intereses. Por el contrario, concebir a los
niños y a las niñas, aún pequeños, como sujetos de derecho supone pensarlos
activos, presentes, interlocutores válidos, no destinatarios de «la mejor de las
intenciones». Una visión de niños, niñas como sujetos de derecho conlleva la
preocupación de los adultos por oírlos, por conocer su visión de los conflictos que
atraviesan, por aprender de su perspectiva. Encontrar la forma de darles espacio
constituye un desafío cotidiano. Como señala Alejandro Baratta, es el vínculo de
comunicación y de reciprocidad entre adultos y niños lo que le otorga legitimidad a
las decisiones que los adultos y adultas asumimos.
En este sentido cabe aclarar que no se trata de renunciar a la necesaria asimetría
ni a la responsabilidad que como adultas y adultos tenemos en relación a las
nuevas generaciones, sino de proveerles los marcos de referencia necesarios
para su paulatina integración en la vida social17.
Varios son los derechos que se ponen en juego en relación con el cumplimiento de
la ley de Educación Sexual Integral:
El derecho a la vida y a la salud.

35
El derecho a la libertad de elección.
El derecho a la información, a la opinión, a la participación.
El derecho a una educación de calidad.
El derecho a la identidad y a la dignidad.
El derecho a la no discriminación por estado de embarazo, maternidad o
paternidad
El respeto a los preceptos morales y culturales que los padres desean inculcar a
sus hijos, en tanto no violen los derechos y la dignidad de niños y jóvenes.
La perspectiva de derechos humanos como marco de la ESI alude a la
obligatoriedad del Estado de garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos
de las personas. Los derechos que deben ser considerados a la hora de pensar
formas de implementación de estrategias de ESI en las escuelas podrían pensarse
en dos dimensiones: una más vinculada a los contenidos y otra a la metodología.
En relación a la primera de las dimensiones mencionadas, la legislación nacional
es clara al respecto y en varias leyes18 se alude al derecho de las personas a
recibir información y conocimientos debidamente validados por la comunidad
científica en lo que hace al cuidado, promoción y prevención de riesgos y daños
de la salud, el respeto por el cuerpo propio y ajeno, la prevención de
enfermedades infecto contagiosas y todo conocimiento que contribuya al ejercicio
de una sexualidad sana, responsable y plena. Estos contenidos deben estar
inscriptos en una perspectiva multidimensional, multidisciplinaria y respetuosa del
contexto cultural, en el marco de los derechos humanos.
Con respecto a la segunda dimensión, un enfoque basado en la consideración de
las personas
«LAS INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS»
Si bien el desarrollo histórico realizado permite observar cómo, a partir de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño y el adolescente, se ha
avanzado en el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derecho, actualmente, en la vida cotidiana, la infancia y adolescencia de muchos
niños y niñas de nuestro país y de la Región Latinoamericana, se definen
precisamente por lo opuesto a la concepción de niñez explicitada en la
Convención. En muchos casos, se define por la desprotección de la figura de un
adulto, por la deserción, abandono o fracaso escolar, por la asunción temprana de
responsabilidades para sustentar el hogar, sea en términos económicos, por
medio del trabajo infantil, sea en términos de garantizar la reproducción familiar,
asumiendo las tareas domésticas y de cuidado de los hermanos menores, o bien,
por la asunción de la maternidad y la paternidad tempranas 7.
En la Región Latinoamericana y en nuestro país, se habla del incremento de los
procesos de exclusión y vulnerabilidad social, que se suman a las condiciones de
vida de la gente que vive en la pobreza y que las agravan. Puede afirmarse que a
las conocidas necesidades básicas insatisfechas que caracterizaron
históricamente a la pobreza, se les suman los procesos de marginación y
exclusión social. Esta situación tiene fuertes implicancias sociales, económicas y

35
psicológicas para la infancia. Entre ellas, debe destacarse que estos procesos de
exclusión social implican que, hoy en día, un amplio número de niños/as
construyen su subjetividad e identidad a partir de la privación, el rechazo, y la
negación de «los otros». Estos otros, son en gran parte «los adultos» y, en
muchos casos, son teóricamente «los adultos encargados de velar por su
bienestar»8. En este última categoría, se incluye al personal de las instituciones
educativas, de salud y comunitarias, que en muchos casos, consciente o
inconcientemente, ejercen en sus prácticas violencia institucional hacia los niños
por su condición social y contribuyen a reproducir a nivel microsocial los procesos
de exclusión social.
A la vez, los procesos de globalización complejizan y le imprimen características
particulares a la infancia por la posibilidad de acceder a información y a modelos
de vida e identificación diferentes de los de la comunidad de pertenencia, por lo
cual el sector social y la comunidad de referencia no son suficientes para
comprender la situación de la infancia9. Como resultado de estos procesos, se
amplían las posibilidades de formación y elección de los niños, pero a la vez se
generan nuevos riesgos y amenazas para su salud y para el desarrollo. Por
ejemplo, a través de la exposición a modelos de identificación que pueden resultar
nocivos, a través de la promoción y globalización del acceso a determinadas
adicciones y de prácticas alimenticias poco saludable, etcétera.
En este contexto, se han ido profundizando en gran parte de las sociedades
latinoamericanas y en nuestro país, procesos que podrían llamarse de
«descivilización». Una porción creciente de la población no solo está excluida del
acceso a los recursos materiales
y simbólicos fundamentales para constituirse como individuo en la actual etapa de
la modernidad, sino que las nuevas generaciones
van perdiendo los recursos que habían ido ganando en los estados sociales.
Por ende, sobre la base de conceptos de Tedesco (2008), podría decirse que la
paradoja de la situación actual reside en que, por un lado, se amplía efectivamente
la capacidad de elección de los individuos,
que pueden construir mucho más libremente sus identidades,
pero, simultáneamente, como este proceso va acompañado de enormes
desigualdades, exclusión y fragmentación, si todo queda librado a la capacidad de
demanda de los sujetos, estos obtienen solo aquello que están en condiciones de
pedir y no lo que necesitan.
Así, podemos pensar que para crecientes sectores sociales vulnerables y/o
desafiliados, ubicados en los márgenes de nuestras sociedades, existen
necesidades que no logran ser expresadas como demandas, ya que el salto de las
primeras a las segundas requiere una fuerte capacidad de expresión y de
organización.
Por lo tanto –como se viene señalando– la falta de equidad económica y social es
un determinante que afecta el desarrollo integral de la infancia y la producción de
sentidos y formas de expresión sobre ella.

35
7 A. STOLKINER: «Las infancias», Revista Ensayos y Experiencias, Buenos Aires,
Septiembre,1995.
8 Karina CIMMINO: «Presentación del programa de promoción de la salud integral
y prevención de la violencia», Juegoteca ambulante, en Jornadas del Hospital J.
M. Penna. Buenos Aires: noviembre de 2000.
9 Eva GIBERTI: «Nuevas políticas de y para la niñez», Gaceta psicológica (n.°
95). Buenos Aires: agosto-septiembre de 1993.
M27
A continuación, para ilustrar estas afirmaciones, se darán algunos ejemplos de
brechas de inequidad en nuestro país que nos ayuden a comprender por qué hoy
día no podemos hablar de la niñez o de la infancia y debemos hablar de «las
infancias y de las adolescencias», porque las experiencias de vida de niños y
niñas son muy diversas y, por lo tanto, producen subjetividades, identidades y
formas de vida diversas y no homogénea.
Las desiguales oportunidades están reflejadas, por ejemplo, en las posibilidades
educativas según el nivel de ingreso de los hogares.
En el 1.er ciclo de la escuela secundaria la cobertura es del 78,4%, aún no
acceden 98.180 adolescentes en su mayoría pertenecientes a los sectores más
pobres. En el ciclo superior, la cobertura alcanza al 63,3%10. Por otro lado, en el
nivel primario, si bien la cobertura es casi universal (98,1% ), aún no acceden
75.155, en su mayoría pertenecientes a los sectores más pobres. Diez provincias
tienen tasa neta de escolarización con valores inferiores al promedio nacional de
98,1%, con valores mínimos de 94% y 96%, y estas mediciones –
coincidentemente– se reflejan en las provincias mas pobres11. También se
observan inequidades educativas relacionadas con la zona de residencia, por
ejemplo: en el 1.er ciclo del nivel secundario del ámbito urbano acceden el 90,9%
de los estudiantes y en las zonas rurales solo alcanza el 9,1%; en el 2.° ciclo la
matrícula en el ámbito urbano es 94,7% y en las zonas rurales concurren el 6,3%.
Esto genera una situación de desigualdad con los adolescentes y jóvenes que
viven en zonas desfavorecidas12. Según los datos recogidos de distintas fuentes,
se confirma esta situación, y se señala por ejemplo que, de los jóvenes de 20 a 29
años que terminaron la escuela secundaria, el 72,5% viene de contextos no
pobres, mientras que solo el 28,4% viene de contextos pobres. (Fuente:
elaboración propia de Unicef, sobre la base de EPH, INDEC/MECON, octubre de
2006).
Con respecto a la situación nutricional, en la Argentina, la desnutrición crónica
afecta al 8% de los niños y niñas menores de 5 años (ENNYS, Ministerio de Salud,
2006), y esta proporción llega al 10,5 % en las provincias del Noreste Argentino
(NEA).
Es importante también observar la inequidad al interior de una misma provincia,
por ejemplo, cuando se compara la situación de los pueblos indígenas con el resto
de la población. La información sobre la situación socioeducativa de los pueblos
indígenas es insuficiente; sin embargo, es posible señalar la desigualdad y la
vulneración del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes

35
indígenas. Para el sector de la población wichi en Chaco, Formosa y Salta, en el
rango de edad de 20-29 años, de un total de 5969 personas, solo 1528 (25,6%)
terminaron la primaria y 290 (4.8%) terminaron la secundaria. (Fuente: ECPI,
INDEC/MECON 2004-2005).
Con respecto al trabajo infantil, esta problemática ha sido analizada en un estudio
realizado en cinco provincias de las subregiones del Noroeste Argentino (NOA),
Noreste Argentino (NEA), Cuyo y Gran Buenos Aires, y donde se observa una
mayor incidencia del trabajo en niños, niñas y adolescentes en ámbitos rurales: el
8% de los niños y niñas de 5 a 13 años trabaja en el área rural; mientras que el
6,4% lo hace en ámbitos urbanos (EANNA, MTESS, INDEC y OIT, 2005-2006).
Estos índices se incrementan para los adolescentes de entre 14 y 17 años –uno
de cada cinco adolescentes trabaja– y alcanza el 35,1% en el ámbito rural.
La situación contextual nos obliga a identificar la vulnerabilidad diferenciada e
incrementada según los distintos conjuntos sociales a los cuales pertenecen niños,
niñas y adolescentes. De este modo, se considera que para trabajar en pos de los
derechos de niños, niñas y adolescentes, es necesario reconocer la polisemia
que los conceptos de infancia y adolescencia adquieren según las
condiciones de vida y según el contexto social. Reconocer esta diversidad en
los modos de ser niños, niñas y adolescentes resulta necesario para garantizar la
equidad y el cumplimiento de los derechos de todos ellos y ellas en las acciones
que se les dirigen.
Las relaciones intergeneracionales y los vínculos entre docentes y alumnos
Generalmente en nuestra sociedad, las relaciones intergeneracionales (entre
niños, jóvenes y adultos) están teñidas por el «adultocentrismo», por eso para
comenzar a debatir este tema, nos parece importante reflexionar sobre este
término y sobre sus implicancias en los vínculos que generamos cotidianamente
los adultos con los jovenes
PARADIGMA(S): Como categoría epistemológica, constituye un instrumento de
abstracción, una herramienta para el pensamiento sistemático, siendo una guía
para el pensamiento y fuente de construcción de explicaciones lógicas. Los
integrantes de una sociedad compartimos paradigmas en cada momento histórico.
No son solo ideas, también suponen concepciones y formas de actuar que se
condicen con ellos.
NATURALIZACIÓN: La naturalización de los fenómenos sociales alude al proceso
por el cual ciertos hechos que dependen de condiciones sociales y culturales y
que, por lo tanto, varían con el tiempo y con las características del medio, tienden
a percibirse como algo aceptable e inmutable, ej. «Siempre fue y será del mismo
modo».
REPRESENTACIONES SOCIALES: La categoría representaciones
Sociales hace referencia a las construcciones de conocimiento

35
Integradas por informaciones, creencias, opiniones y actitudes; es una forma de
conocimiento socialmente elaborado y compartido que contribuye a la
construcción de la realidad social. En este sentido, las representaciones sociales
sirven como marco de percepción en la interpretación de la realidad y, muchas
veces, guían las prácticas que realizan los distintos actores sociales.
SEXO: se refiere al conjunto de características biológicas que determinan lo que
es un macho o una hembra en la especie humana.
GÉNERO: se refiere a los aspectos socialmente atribuidos según el sexo de una
persona (masculino o femenino). Las nociones de masculinidad o feminidad son
construcciones socioculturales a partir de un hecho biológico como el sexo, y las
personas aprenden a «ser varón» o a «ser mujer» mediante
el proceso de socialización.
IDENTIDAD SEXUAL: es una parte de la identidad de las personas que posibilita
el reconocerse, aceptarse y actuar como seres sexuados y sexuales. En la
identidad sexual, podemos distinguir tres elementos diferenciados. Son los
siguientes:
• Identidad de género: convicción íntima y profunda de pertenecer a uno o a otro
sexo, más allá de las características Biológicas.
• Rol de género: expresión de la masculinidad o de la feminidad acorde con las
reglas establecidas socialmente.
• Orientación sexual: preferencias sexuales en la elección del vínculo sexo-
erótico.
ESTEREOTIPOS: conjunto de atributos o características que supuestamente
caracterizan a los miembros de un grupo. Los estereotipos contribuyen a
formarnos una imagen simplificada de la realidad, en la medida en que es una
generalización que pasa por alto las diferencias y particularidades. Su forma
Derechos sexuales y reproductivos: son derechos humanos fundamentales y
universales.
Sexualidad: La sexualidad es una parte integral de la personalidad y es la
manera como el ser humano experimenta y expresa su ser sexual. La persona
tiene necesidades afectivas, de contacto, intimidad, expresión emocional, placer
ternura y amor. La sexualidad se construye a través de la interacción con el
individuo y su desarrollo pleno es esencial para el bienestar individual,
interpersonal y social.

35
Derecho a la información basada en el conocimiento científico: Implica que la
información sexual debe ser generada a través de la información científica libre y
ética así como el derecho a la difusión apropiada en todos los niveles sociales
.El derecho a la equidad sexual: se refiere a la oposición de todas las formas de
discriminación, independientemente del sexo, género, orientación sexual, edad,
etnia, clase social, religión o limitación física o emocional,habilitando, prohibiendo,
estableciendo lo que la sexualidad humana es y/o puede ser, sus condiciones y
alcances.
.
ENFOQUE DE DERECHO DESDE LA PRÁCTICA
COTIDIANA DE LA ESCUELA
En la práctica cotidiana, el enfoque de derechos implica considerar a los niños,
niñas y adolescentes como sujetos con posibilidad de opinar, de expresar puntos
de vista sobre su salud y educación, de participar en los asuntos que les
conciernen. Nuestra responsabilidad como seres adultos es crear las condiciones
para que el real ejercicio de estos derechos.
Así, cuando intervenimos en educación sexual integral y promoción de salud,
estamos cumpliendo con la responsabilidad de adultos que debemos fortalecer la
formación en competencias de autocuidado y cuidado de los otros. Y también el
de una educación de calidad, en la cual no debería obviarse el trabajo sobre las
problemáticas y sobre los saberes socialmente significativos.
De todos modos, es preciso que pensemos en que los destinatarios de nuestras
acciones son sujetos de muchos otros derechos también. Entre ellos, por ejemplo:
• El derecho a la diversidad (infancias y adolescencias múltiples):
Este derecho se relaciona, como vinimos trabajando anteriormente, con la idea de
que no hay una sola manera de ser niño, niña o adolescente, como no existe una
única «cultura juvenil», sino más bien «culturas juveniles». Más allá de algunas
recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo: etnia, clase social, ámbito
rural o urbano, hacen que cada grupo transite por esta etapa y constituya su
experiencia de maneras muy diferentes, en relación con los contextos donde
desarrollan sus historias. Admitir este plural supone una responsabilidad para
aquellos que trabajamos con niños, niñas y jóvenes. A la hora de pensar
estrategias, estas diferencias deberán ser tenidas en cuenta, y, en el marco de
criterios generales, cada institución educativa deberá realizar las
contextualizaciones necesarias; es decir, habrá que pensar, rediseñar, preguntar,
crear intervenciones para que el plural de infancias y adolescencias no quede
reconocido exclusivamente en el terreno teórico. Al mismo tiempo, reconocer la
pluralidad y las diversidades no debe hacernos perder de vista la cuestión de la
igualdad de derechos. Es decir, reconocer la diferencia debe tender a consolidar la
equidad y no, por el contrario, a naturalizar desigualdades.

35
• El derecho a ser escuchados (la interlocución del docente, la generación de la
confianza, la importancia del vínculo docente alumno).
• El derecho a no ser discriminado por ningún motivo. Esta perspectiva es
fundamental para evitar los estereotipos y las intervenciones que estigmaticen a
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Aun en situaciones en que los niños, niñas y
adolescentes se encuentren atravesando situaciones difíciles, es preciso recordar
que estamos frente a una persona que atraviesa una situación de dificultad
personal y social, que puede ser revertida, que no supone necesariamente su
separación del grupo, que por el contrario será necesario imaginar estrategias que
refuercen los lazos sociales, la pertenencia, y la inclusión en vías a la posibilidad
de establecer con él o con ella una relación de ayuda. Crear las condiciones de
acceso al ejercicio de los propios derechos para cada uno de los niños, niñas y
adolescentes requiere –además– una reflexión crítica sobre nosotros mismos
como educadores, cuidando de no reproducir los estereotipos y alentando la
igualdad de oportunidades para mujeres y varones. Todos tenemos prejuicios y
estereotipos, y estos se hacen presentes en nuestras expresiones, sanciones o
juicios de valor y en nuestras relaciones con los alumnos/as. Por lo tanto, es
importante reconocerlos y concienciarlos para evitar cualquier tipo de
discriminación con nuestros y alumnos y alumnas.
Otro aspecto necesario para garantizar el derecho a la ESI en las prácticas de la
escuela, consiste en que los docentes partamos de un razonamiento crítico acerca
de lo que significa la sexualidad integral
y de los parámetros considerados normales en relación con ella. De este modo, se
puede lograr evitar la patologización de las prácticas y actitudes de niños, niñas y
adolescentes, permitiendo un acercamiento más comprensivo que logre
acompañar adecuadamente estos procesos.
Ejercer los propios derechos es un arte que requiere de práctica y de trabajo. Es
un arte que se incluye en la vida cotidiana cuando se transforma en un hábito.
Para que esto sea una realidad, se necesita un conocimiento previo que otorgue
herramientas para poder acceder a nuestros derechos y para reclamar al Estado
cuando no se cumplan. Por esto, el colaborar en la formación de sujetos
autónomos, con capacidad para ejercer su ciudadanía con responsabilidad sobre
su cuidado y el de los demás nos exige –también– conocer estas herramientas
legales e institucionales, respetarlas y hacerlas respetar; incluirlas en las
interacciones cotidianas y transmitirlas a las nuevas generaciones.
Por último, incorporar la perspectiva de derechos en la práctica cotidiana de la
escuela implica –al mismo tiempo– prestar atención no solo a la incorporación de
contenidos curriculares de ESI, sino también y fundamentalmente a nuestras
actitudes y formas de organizar la vida escolar (currículo implícito y cultura
escolar) y a las formas en que abordamos y resolvemos las situaciones vinculadas
con la sexualidad.

35
7. MODELO PEDAGOGICO
“Sería ingenuo pretender que las clases dominantes idearan maneras de educar
que desarrollen el sentido crítico de las clases dominadas” PABLO FREIRE.
La pedagogía social se vale del área de ética y valores para reflexionar el rol de
los estudiantes en nuestra sociedad como sujetos activos de derechos, para que
se dimensionen como potencialidad y no como problema, partiendo desde su
contexto inmediato y brindándole elementos sean transformadores de su realidad
a través del sentido crítico que desde el área se va a desarrollar.
Las acciones pedagógicas que se desarrollan deben ir direccionadas a aportar en
la vida de los estudiantes las competencias laborales para que a futuro su
desempeño en la sociedad sea satisfactorio.
Es por esta razón que desde el área de ética se formará estudiantes que sean
consientes de su realidad, capaces de aplicar mecanismos de exigibilidad frente
al derecho humanos. Con una visión clara frente a la lucha contra la explotación y
la injusticia en el mundo, con un sentido crítico sobre su realidad. Es así como
los educandos de la Institución Educativa Juan XXIII se reconocerán por su
capacidad de reclamar por la dignidad humana. Las temáticas del área permitirán
que a futuro los proyectos de vida de los jóvenes apunten al desarrollo, al
progreso humano y a la liberación de sus ataduras sociales, brindándole la
oportunidad de superar su realidad socioeconómica.
En cuanto a la práctica educativa del docente de ética y valores siempre deben
estar dirigidas a crear en los educandos conciencia crítico analítica que permita
liberarse de cualquier tipo de manipulación de modelos políticos, económicos y
sociales que de manera recurrente oprimen la sociedad.
Debido a que el modelo pedagógico social institucional está en elaboración desde
el área de ética se pretende realizar una investigación inicial de la comunidad en
cuestión y de su problemática haciéndose una caracterización que servirá como
insumo para el PEI Y la construcción del modelo social. Para la planeación de las
clases se tendrá en cuenta la inclusión de situaciones comunes en el ámbito social
de los estudiantes con el fin de que ellos a partir de su realidad tengan elementos
que sirvan como referencia para la transformación social, permitiéndole a su vez
relaciona La lectura de la palabra con la lectura del mundo nuestra educación
debe basarse en la realidad y en el entorno directo, haciendo de la propuesta de el
pedagogo PABLO FREIRE una realidad institucional.
8. COMPETENCIAS / DESEMPEÑOS /LOGROS
En el presente plan de área se ha tenido en cuenta los lineamientos curriculares
de ética y valores planteados por el Ministerio de Educación Nacional, además las

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competencias ciudadanas, las cuales nos servirán de hilo conductor para
transversalizar los proyectos Educativos Institucionales.
Además es importante tener en cuenta que las competencias ciudadanas serán
muy útiles para nuestra propuesta a desarrollar en ética y valores, porque el
trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas es tomar la decisión de
hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos,
respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos que
desde sus casas, escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de
solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de sana
convivencia. Unos ciudadanos seguros de sí mismos y confiados en los otros.
Unos ciudadanos capaces de analizar y aportar en procesos colectivos. Unos
ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver
conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir felices en la Colombia y el mundo de
este siglo.
Por lo anterior nos parecen de mucha utilidad para afianzar el plan de área de
ética y valores.
A continuación enunciaremos algunas competencias ciudadanas básicas que se
incluyeron en nuestro plan de ética y valores:
- Participación y responsabilidad democrática.
- Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
- Convivencia y paz
En términos generales lo planteado por el Ministerio de Educación en los
Estándares Básicos de Competencias y en los Lineamientos Curriculares
correspondientes al área.
9. TRANSVERSALIDAD DE PROYECTOS
Desde el área de ética se permea las buenas relaciones con el otro, con la
naturaleza y con la espiritualidad, respetando la libertad de culto, aportando desde
la vivencia de los valores el respeto por la naturaleza y asumiendo lineamientos
del proyecto transversal entorno saludable. Desde la mirada de la buena relación
con el otro, las generaciones futuras tienen derecho a vivir en una sociedad mucho
más pacífica, democrática y justa y tiene el deber de contribuir a la construcción
de dicha sociedad, de esta manera se hace urgente involucrar a los jóvenes en el
proyecto “Gestores de paz”, haciendo de los educandos sujetos activos de
derechos.

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Desde la perspectiva de la autonomía y con el fin que los educandos tomen sus
decisiones de manera acertada considerando el punto de vistas de los otros, con
el fin de desarrollar acciones que reflejen una mayor preocupación por el otro y
desde este lineamiento los integrantes del área organizan, planean y consiguen
los insumos necesarios para el proyecto “familia sexualidad y vida” un proyecto de
alto impacto social y reconocimiento nacional. Aterrizando las temáticas del
“programa de sexualidad y construcción de ciudadanía” al trabajo social con
padres, estudiantes y docentes de la Institución Educativa Técnico Comercial Juan
XXIII.
La metodología utilizada por el área permite que los estudiantes lean contextos,
aporten de manera crítica al mejoramiento social, convirtiéndose este ejercicio en
un aporte significativo al proyecto “Tu tienes la palabra”
10.EVALUACION
a. Evaluación en el Área / Criterios Evaluativos
Los criterios a tener en cuenta para la evaluación son:
Ser: Participación activa en las clases.
- Responsabilidad con la entrega de tareas y talleres realizados.
- Aplicación de los valores tratados en clase en la vida cotidiana.
Saber: apropiación de los conceptos claves desarrollados en la unidad.
Hacer: cumplimiento de sus responsabilidades escolares, evaluación escrita,
participación en las clases.
b. Escala Valorativa Institucional
De acuerdo al SIEE
SUPERIOR
ALTO
BASICO
BAJO.
11. META DE CALIDAD
Al finalizar el año escolar, EL 95% de los estudiantes deben alcanzar en su
totalidad los desempeños propuestos por el área, para cada grado. No obstante la
Institución Educativa tiene como nivel de aceptación que el 90% de los
estudiantes alcancen los desempeños de las áreas respectivas.

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12.METODOLOGIA
La metodología a implementar será la metodología activa – participativa, mediante
procesos educativos variados según el nivel de desarrollo y contenido, con el fin
de construir el conocimiento en un ambiente de armonía, aprovechando las
experiencias, errores y aciertos, que facilite el desarrollo integral del educando;
respetando los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes, Teniendo en
cuenta sus diferencias individuales.
El maestro es un facilitador del aprendizaje y participan en un proceso dialéctico, a
partir del conocimiento directo de la realidad, la naturaleza del estudiante y el
conocimiento de los saberes pedagógicos.
Dentro de la metodología convergen las diferentes áreas, aportando su
conocimiento para el diseño y desarrollo de los EJES TEMATICOS que conllevan
a los educandos a la socialización de saberes, al desarrollo del liderazgo, a la
aplicación del conocimiento por intermedio de la interacción con el entorno.
Analizando la metodología implementada por los docentes en cada una de las
áreas, podemos concluir que está de acuerdo con la misión por cuanto hay una
realidad con la formación integral que conlleven a la calidad de vida del estudiante
y por ende hacia la comunidad.
En cuanto a la visión existe un acercamiento por cuanto se están capacitando para
que puedan vincularse al trabajo dependiente o independiente.
Existe concordancia entre los objetivos de área optativa y la filosofía en la medida
que a través de las estrategias metodológicas se conduce a los estudiantes a ser
personas autónomas, comprometidos con la búsqueda de alternativas de solución,
comprometidos con el bienestar social y la toma de decisiones que influyan
positivamente en la formación de su entorno.
12.MATERIALES Y MEDIOS EDUCATIVOS
Analizadas todas las estrategias metodológicas por parte de los docentes, se
concluye que se utilizan las siguientes:
 Puesta en común de conocimiento, para facilitar la consulta y la
investigación.
 Trabajos individuales y en grupo.

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 Socialización de saberes
 Técnicas de lectura y escritura de ensayos
 Análisis de casos
 Aplicación de técnicas de lectura y escritura
 Exposición de proyectos
 Motivación a partir de videos educativos
 Mapas conceptuales
 Diapositivas
 Video Bean
 Sala de sistemas
 Televisor
 DVD

13. MATRIZ DE EJES TEMATICOS: ETICA Y VALORES Y CATEDRA INSTITUCIONAL
TRANSICION GRADO 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO 4º GRADO5º
PROYECTO
ASI SOY
1. Proyecto de
vida
1.1. Misión
1.2. Visión
1.3. Como soy yo
2. La familia
3. Mis normas
familiares
4. Mis emociones (
alegría, tristeza,
rabia, miedo)
5. Mis valores
5.1. El
respeto
5.2. Autoe
stima
5.3. Solida
ridad
5.4. tolera
ncia
6. Mis Deberes
7. Mis Derechos
8. El buen trato
9. El conflicto
Solución de
conflictos
1. Proyecto de
vida
1.1.Misión
1.2.Visión
2. La escuela
3. Mis normas
escolares
4. Mis emociones
( alegría,
tristeza, rabia,
miedo)
5. Mis valores
5.1. El amor
5.2. El respeto
5.3. Autoestima
5.4. Solidaridad
5.5. tolerancia
6. Mis Deberes
7. Mis Derechos
8. Manual de
convivencia
9. El buen trato
10. El conflicto
Solución de
conflictos
1. Proyecto de vida
1.1.Misión
1.2.Visión
2. Valoro mi entorno
3. Mi barrio
4. Mi comunidad
5. Como persona
tengo sentimientos
5.1.Fortalezas
5.2.Debilidades
6. Me relaciono con
los demás
6.1.Mis valores
6.2.El Juego y vida
escolar
7. Soy parte de un
grupo, tengo
amigos
7.1.Mis Deberes
7.2.Mis Derechos
8. Pertenezco a un
genero a una raza
y una nacionalidad
8.1. Derechos
humanos
8.2.Como elegir a
mis
representantes
9. El buen trato
10.Como evitar el
maltrato
11.El conflicto
Solución de conflictos
1. Mi identidad
1.1.¿Quién soy yo?
1.2.Debilidades y
fortalezas
1.3.Mi familia y yo
1.4.Mi entorno y yo
1.5.Bienestar
especifico y
general
2. Valores
2.1.Autoestima
2.2.tolerancia
3. LA CONVIVENCIA
3.1.Deberes
3.2.Derechos
4. EL CONFLICTO
4.1.Tipos de
Conflictos
4.2.Solución de
Conflictos
4.3.Como afectan los
conflictos
5. LAS EMOCIONES
5.1. Manejo de las
emociones
5.2.Mis acciones
frente al otro.
6. ACUERDOS
GRUPALES
7. VALORES
7.1.Paz
7.2.Justicia
7.3.Solidaridad
1. Proyecto de vida
1.1. Quién soy yo
1.2. Tengo una familia
1.3. Los Valores
2. Hago parte de un grupo
2.1. Mis amigos
2.2. Yo y mi entorno
2.3. El bienestar específico
y general
2.4. Vivamos en armonía
3. El conflicto
3.1. Tipos de conflicto
3.2. Solución de conflictos
3.3. Conflictos escolares,
familiares y de mi entorno
3.4. Como afectan los
conflictos
4. Mediadores.
5. Los Valores institucionales
5.1. Respeto
5.2. Responsabilidad
5.3. Tolerancia
5.4. Solidaridad
6. Emociones y sentimientos
7. Violencia
7.1. Causas u
consecuencias de la
violencia
7.2. Tipos de violencia
8. Valores: paz , justicia,
solidaridad Valores
9. Anti valores
10.Valores familiares,
escolares, y sociales

DOCUMENTO PLAN DE AREA DE ________________ Versión 1. Página 2 de 35
SEXTO SEPTIMO OCTAVO NOVENO DECIMO ONCE
- ¿Qué es el hombre?
• Capacidad de reflexión
completa.
• Autodeterminación.
• Auto posesión
- Autoestima y confianza.
- Me reconozco.
- Soy un ser social. (mi
relación con los demás)
- El colegio (gobierno
escolar, personero, consejo
estudiantil, manual de
convivencia)
Las Normas (reconocimiento y
aceptación de las normas)
- El conflicto.
- Aceptando las diferencias.
-Fases o niveles del conflicto
- Normas para la convivencia.
-- Roles sociales.
- Identidad (análisis y
reconocimiento del otro) y
Sentido de pertenencia.
- La familia
- La familia y la sociedad.
- respeto
- dialogo
- Felicidad
- Paz
- Ecología
- Justicia
- Equidad
- Autoestima.
- La Autoestima y los
conflictos escolares.
- Habilidades sociales:
• escuchar, ser
positivo.
• Hacer frente a los
obstáculos.
• ¿Cómo me
siento?
- Derechos
• Defender mis
derechos.
- Recibir Criticas
- Soy como soy-
-- Deberes.
-Proyecto de vida
- Conflicto escolar.
- Manejo de emociones y
sentimientos.
-El entorno escolar y
entorno comunitario
-Compromisos como
estudiante de la Institución
(académicos, convivencia
y ambientales)-Respeto
por la diversidad cultural
- El valor del amor.
-responsabilidad
-constancia
- Respeto por el entorno
- Respeto por la vida
- Honestidad
- Sentido de pertenencia.
- Trabajo por el entorno.
- Proyecto de Vida.
- Autoestima
- La felicidad (clases de
felicidad)
- La Familia
- La Comunidad.
-Vida de barrio
dignidad humana y
derechos humanos
- Deberes
- Derechos como
estudiantes
- Deberes personales.
- Deberes comunitarios.
-El valor de la vida
,.
- Derechos de los niños
- Violencia Intrafamiliar.
- Prevención
- Maltrato
- Prevención consumo
- L a pubertad
- Cambios físicos de los
preadolescentes
- Convivencia social.
- Respeto: raza, sexo,
culturales, Ideas políticas,
religiosas, estéticas.
- Convivencia Escolar
(Gobierno Escolar)
- Identidad.
- Sentido de pertenencia.
- Expresiones y
Manifestaciones
culturales.
- Contraste de culturas
- Política ciudadana.
- Democracia y ética civil.
- Estado Social de
Derecho.
- Reflexión Espacio
Público.
Solidaridad.
- Democracia en la
escuela.
- Uso Racional de la
naturaleza.
- La Familia
- Papel de la mujer en
la sociedad.
- Derechos
fundamentales
- Drogadicción
- Alcoholismo
- Tabaquismo
- Violencia
- Delincuencia
- La Ética y se recorrido
histórico.
- Ética Social.
- Ética y cultura juvenil.
- Reconocimiento de la
cultura y la tradición en la
formación personal.
- Autoestima.
- Tomo de decisiones.
- Sentido de vida.
- La felicidad.
- La Familia.
- Papel de la familia en el
proyecto de vida personal.
- Sexualidad.
- Expresiones sexuales
calificadas como
desviaciones, tales
como el lesbianismo,
homosexualismo, el
bisexualismo.
- Prostitución
- Aborto
- Practicas populares
como la hechicería, la
brujería, la magia, el
espiritismo y las
sectas.
Religiones: Islam,
Judaísmo, cristianismo y
protestantismo
- Fundamentos en la
formación humanística.
- El papel de las
humanidades en la
formación integral.
- Dimensiones del ser
Humano.
- Roles sociales.
- Multiculturalismo.
- Proyecto de vida.
- Identidad Humana.
- Identidad Social.
- Liderazgo.
- Resolución de conflictos.
- La libertad.
- Promiscuidad, sida,
venéreas, drogas,
pandillas.
- Valoración del medio
ambiente y de la
naturaleza.
- Religiones:
Brahmanismo,
Hinduismo, Budismo,
Taoísmo, Zenlaísmo

Desempleo
EDUCACIÓN RELIGIOSA
SEXTO SEPTIMO OCTAVO
los mandamientos
Contexto histórico de los evangelios
Antiguo testamento
Nuevo testamento
Citas bíblicas sobre la vida pública de
Jesús
.
Evangelio de san Lucas
Evangelio de san Juan
Quien es Dios Quien es Jesucristo
Nuevo testamento.
.
La dignidad de la persona humana.
La importancia del discurso de Jesús
Dirigido a la
Comunidad de creyentes.
.Contexto histórico de los evangelios
la familia desafíos y posibilidades
El ser humano llamado a vivir en familia
Antiguo testamento
Nuevo testamento.
Vida pública de Jesús.
.La importancia de la oración.
Temas de reflexión.
Dios forma un pueblo y quiere que el
hombre se salve en comunidad.
.
La oración
Que es orar y como orar
El ser humano, un ser en relación

Dios me llama
Palabra de Dios
Parábola del buen sembrador. Parábola
del hijo prodigo.
Textos de reflexión.
Los rostros de jesus
El ser humano y sus derechos.
Como vivía Jesús
Como vivía Jesús y sus discípulos
Así era Jesús
La familia experiencia de amor y vida
Diversas concepciones acerca de la familia
La realidad actual de la familia y su
problemática
La familia y el contexto sociocultural
.
Vida pública de Jesús.
Los milagros de Jesús.
Pasión de Jesús
Muerte de Jesús.
Resurrección de Jesús.
La vida de los apóstoles luego de la
muerte de Jesús
El ser humano se realiza en comunidad
Manifestaciones de la religiosidad a través
de la oración.
La oración expresión privilegiada de la
dimensión comunitaria.
La oración del padre nuestro.
14.BIBLIOGRAFIA
Serie de Lineamientos Curriculares
Educación Ètica y Valores Humanos
Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas

Revisado por: Aprobado por:

Plan de Ética y Valores

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