ISBN 978-85-63651-12-9
9 7 8 8 5 6 3 6 5 1 1 2 9 >
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
REITORA
Prof.ª Dr.ª Márcia Perales Mendes Silva
Vice-Reitor
Prof. Dr. Hedinaldo Narciso L...
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
ORGANIZAÇÃO
JACKSON CO...
Comitê Editorial
Profª Drª Eugenia Márquez
Universidade Nacional de la Patagonia Austral – Argentina
Profª Drª Martha Kasc...
SUMÁRIO
PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....
CAPÍTULO 3
APRENDIZAGEM COLABORATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....
7Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
PREFÁCIO
Em 1998 realizamos a primeira experiência de utilização de ferramentas...
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
CAPÍTULO 1
A INTERFACE DIGITAL
HOMEMMÁQUINA
13A Interface Digital Homem-Máquina
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Brunna Rocha...
14 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Todos esses materiais podem ser elaborados por qualquer pessoa que domine as ...
15A Interface Digital Homem-Máquina
Os designers, em conjunto com uma equipe multidisciplinar, desenvolvem todo tipo de
ma...
16 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 2. USUÁRIO NA ILHA PIATAMZINHO, 2006.
2.2 ASSOCIAÇÃO QUERCUS
Já a Quer...
17A Interface Digital Homem-Máquina
Também faz uso do rádio, através de uma parceira com a RTP1 e a estação Antena, atravé...
18 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico para la gente – Comunicaciones de masa y camb...
19A Interface Digital Homem-Máquina
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊ...
20 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Atualmente, a globalização e o modelo de desenvolvimento capitalista estimula...
21A Interface Digital Homem-Máquina
FIGURA 1. MORADORES DA COMUNIDADE SANTA LUZIA DO BAIXIO RECEBENDO AS CARTILHAS DO PROJ...
22 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
design gráfico, segundo Haslam (2006), é responsável pelo projeto da natureza...
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•	 Ilustração;
•	 Diagramação;
•	 Revisão de texto: português e técnico;
•	 Finalizaçã...
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2.6 Ilustração
A próxima etapa é realizada pelo ilustrador. A ilustração é no...
25A Interface Digital Homem-Máquina
FIGURA 4. DIAGRAMAÇÃO DA CARTILHA, MOMENTO ONDE SÃO ORGANIZADOS OS ELEMENTOS GRÁFICOS....
26 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2.11 Demonstração dos resultados
As cartilhas constituíram-se na primeira exp...
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O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA
Genílson Pereira Santana1
1 APRESENTAÇÃO
O ensino das ...
28 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
uma construção humana compreendendo os aspectos históricos de sua produção e ...
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19/01 26/01 29/01 02/02 06/02 13/02 02/03 22/03
18000
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23000
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30 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
científicos, já os conceitos científicos fornecem as estruturas para o desenv...
31A Interface Digital Homem-Máquina
FIGURA 4. EXEMPLOS DE JOGOS, ENCONTRADOS NA REVISTA “DIVIRTA-SE COM O CLUBE DA QUÍMICA...
32 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
REFERÊNCIAS
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008a. Dispon...
33A Interface Digital Homem-Máquina
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS
PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD
Cel...
34 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
•	 Diseño curriculares de los planes de estudio de las diferentes titulacione...
35A Interface Digital Homem-Máquina
3 METODOLOGÍA DE TRABAJO
El plan de trabajo del proyecto se articuló en torno 3 tareas...
36 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Dimensiones y características de las competencias transversales de la URV
Com...
37A Interface Digital Homem-Máquina
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Resolucióndeproblemas
De...
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39A Interface Digital Homem-Máquina
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Aplicacióndepensamientoc...
40 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionarioAprenderaaprende...
41A Interface Digital Homem-Máquina
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
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Establec...
42 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
En la figura 1 se muestra en términos de comparación de porcentajes, la valor...
43A Interface Digital Homem-Máquina
FIGURA 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
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4 RESULTADO DEL PROYECTO: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL
En este contexto,...
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FIGURA 3. INTERFAZ PARA EL USUARIO.
4.2 Modeloyestructuradelabasededatos:Lafigura3mues...
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FIGURA 5. VINCULACIÓN DE APARTADOS.
4.3 Página de identificación del usuario:...
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4.4 Instrumento de valoración de competencias transversales de la Unversidad Rovira
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5. CONCLUSIONES
La primera conclusión es la constatación de la gran dificulta...
49A Interface Digital Homem-Máquina
Andino, Raquel (2004). Gestión de Proyectos Europeos de I+D. Revista de Investigación
...
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Hellriegel Don; Jackson, Susan E; Slocum Jr., John W. (2006). Administración,...
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PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS
DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E
PROCEDIMENTOS P...
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deixa de ser um elemento distante dos projetos de recursos didáticos interati...
53A Interface Digital Homem-Máquina
Assim sendo, estes produtos devem dispor além da interatividade própria dos sistemas
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54 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
A busca dessa identidade audiovisual nos leva a busca de uma ideia musical, q...
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Sociedade do conhecimento e meio ambiente. Na medida em que seus usos ampliam-se, o trabalho aqui desenvolvido apresenta exemplos de várias iniciativas e questões onde a tecnologia da informação é utilizada e como a colaboração entre países, instituições, pesquisadores e estudantes pode potencializar seus benefícios para a sociedade.

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  1. 1. ISBN 978-85-63651-12-9 9 7 8 8 5 6 3 6 5 1 1 2 9 >
  2. 2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E MEIO AMBIENTE SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
  3. 3. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS REITORA Prof.ª Dr.ª Márcia Perales Mendes Silva Vice-Reitor Prof. Dr. Hedinaldo Narciso Lima INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA DIRETOR Dr. Adalberto Luis Val VICE-DIRETOR Dr. Wanderli Pedro Tadei FUNDAÇÃO CENTRO DE ANÁLISE, PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA – FUCAPI DIRETORA-PRESIDENTE Dra. Isa Assef PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA – COPPE DIRETOR Prof. Dr. Luiz Pinguelli Rosa VICE-DIRETOR Prof. Dr. Aquilino Senra FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS – FINEP PRESIDENTE Prof. Dr. Glauco Antonio Truzzi Arbix COORDENAÇÃO GERAL – PIATAM-UFAM Prof. Dr. Alexandre Almir Ferreira Rivas Prof. Dr. Carlos Edwar de Carvalho Freitas COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – INPA Prof. Dra. Vera Maria Fonseca de Almeida e Val COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – FUCAPI Dr. Carlos Renato Santoro Frota COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – COPPE Prof. Dr. Luiz Landau ÁREA DE COMUNICAÇÃO, DESIGN E MULTIMÍDIA – PIATAM-UFAM Prof. Dr. Jackson Colares da Silva Os Coordenadores do Piatam agradecem à Universidade Federal do Amazonas – Ufam; ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA; ao Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia – COPPE; à Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP e à universidade norte-americana Washington and Lee, instituições parceiras que consolidam a qualidade científica e o caráter interdisciplinar do Projeto e cujas contribuições foram essenciais à produção desta obra. Por sempre acreditarem no grande valor do Piatam como instrumento de produção do conhecimento e de desenvolvimento de tecnologias para o monitoramento e gestão ambiental, o nosso muito obrigado.
  4. 4. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E MEIO AMBIENTE SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ORGANIZAÇÃO JACKSON COLARES JESÚS SALINAS IBÁÑEZ JULIO CABERO ALMENARA FRANCISCO MARTINEZ SÁNCHEZ
  5. 5. Comitê Editorial Profª Drª Eugenia Márquez Universidade Nacional de la Patagonia Austral – Argentina Profª Drª Martha Kaschny Borges Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC – Brasil Profª Drª Rosemara Staub Zago Universidade Federal do Amazonas – UFAM – Brasil Profª Drª Patricia Castillo Universidad de Tarapacá – Chile Prof. Dr. Antonio Bartolomé Universitat de Barcelona – Espanha Prof. Dr. Carlos Castaño Universidad del Pais Vasco – Espanha Prof. Dr. Julio Barroso Universidad de Sevilla – Espanha Prof. Dr. Manuel Cebrián Universidad de Málaga – Espanha Profª Drª Mercè Gisbert Universidad Rovira i Virgili – Espanha Prof. Dr. Santos Urbina Universitat de les Illes Balears – Espanha Profª Drª Elena Dorrego – in memoriun Universidad Nacional de Venezuela
  6. 6. SUMÁRIO PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 CAPÍTULO 1 A INTERFACE DIGITAL HOMEMMÁQUINA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS SONOROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 CAPÍTULO 2 A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 A INTERNET NA SALA DE AULA, O PROFESSOR ESTÁ PREPARADO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO PIATAM: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA . . . . . . . . . . . . . 77 ARTES ATRAVÉS DAS TICS NO ENSINO MÉDIO PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA. . . . . . . . . 87 PIATAM  INTELIGÊNCIA SOCIOAMBIENTAL ESTRATÉGICA NA AMAZÔNIA: GOVERNANÇA NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA GERANDO CIÊNCIA & TECNOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 UNIVERSIDADE VIRTUAL: UM MODELO PARA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . 103 DISEÑO DE UN AULA AVANZADA DE FORMACIÓN PARA CURSOS DE POSGRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 O USO DE LAS TICS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DEL ALTO URUGUAY. . . . . . . . . . . . . . . 123 LAS TICs Y EL DESARROLLO REGIONAL SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 CULTURA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: O CASO DO ESTADO DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 COMPETENCIAS TICs DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
  7. 7. CAPÍTULO 3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM UM INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO: TRAJETÓRIA E RISCOS PELA AUSÊNCIA DE UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL E MARCO REGULATÓRIO EM EAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE ERECURSOS A TRAVÉS DE LA WEB 2.0 EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 EL CONTENIDO Y EL DISEÑO, LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO DE ENTORNOS WEB DE USO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS: COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 LA INVESTIGACIÓN DIGITAL: POSIBILIDADES DE LAS REDES SOCIALES PARA LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 CAPÍTULO 4 INCLUSÃO DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 ALUMNOS Y PROFESORES ANTE LA INCLUSIÓN DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 BLOG NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA A INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICA DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 CAPITAL SOCIAL, TICS, INCLUSIÓN DIGITAL FUNDAMENTOS PARA SU DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . 295 INSTALACIÓN DE UNA ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN VIRTUAL. UN CASO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DOS POVOS INDÍGENAS DA AMAZÔNIA NO CURSO DE INFORMÁTICA BÁSICA DO CENTRO TECNOLÓGICO DO AMAZONAS  CETAM . . . . . . . . . . . 315 TELECENTRO COMUNITÁRIO: CIDADANIA PELA INCLUSÃO DIGITAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 CAPÍTULO 5 O ENSINO À DISTÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM CURSOS EAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 A INTEGRAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO PROFISSIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CURSO DE LICENCIATURA À DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 EXPERIÊNCIA DE EAD NO CURSO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS EM MANAUS: A NOVA VISÃO METODOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 MUSEO Y TICS.UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL APOYADO EN LAS TICs PARA EL CENTRO CULTURAL DOS POVOS DA AMAZÔNIA EN LA CIUDAD DE MANAUSAMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS CURSOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LAS ÁREAS DE ARTE, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 OTIMIZANDO RECURSOS ATRAVÉS DO USO DE CVTS COMO POLOS DE ENSINO À DISTÂNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
  8. 8. 7Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente PREFÁCIO Em 1998 realizamos a primeira experiência de utilização de ferramentas digitais com potencial de ensino a distância na Amazônia. Foi uma experiência muito interessante. Seis países distribuídos pelo mundo foram conectados, em tempo real, com a Amazônia por meio de uma linha discada. Em seguida em 2002, com a parceria do Global University Systems, Fundação Rede Amazônica e Instituo Superior de Economia e Administração/Fundação Getúlio Vargas realizamos a primeira iniciativa de telemedicina da Região conectando o Brasil e os Estados Unidos para análise de uma patologia real. Depois dessa experiência iniciamos na Universidade Federal do Amazonas, mais especificamente no Centro de Ciências do Ambiente, um conjunto de ações que buscavam demostrar que as novas tecnologias eram extremamente importantes também para a conservação ambiental e melhoria da qualidade de vida dos amazônidas. Alguns poucos anos já se passaram desde essas iniciativas pioneiras. O desenvolvimento tecnológico foi muito grande. Várias novas ações relacionadas ao tema, em maior ou menor grau, foram realizadas nas universidades da Amazônia. A internet ampliou substancialmente seu raio de abrangência e muito ainda está por vir no que diz respeito à inclusão de mais pessoas no acesso e benefício desse maravilhoso invento humano. No entanto, restam ainda muitas lacunas a serem preenchidas e entendidas no que diz respeito à sua forma de utilização para fins educacionais, proteção ambiental e saúde. Nesse sentido, este livro apresenta um debate importante e necessário para uso mais eficiente das novas tecnologias de comunicação, cuja temática foi amplamente tratada no XII Congresso Internacional EDUTEC, celebrado em Manaus nos dias 15, 16 e 17 de setembro de 2009. O congresso foi coordenado e organizado pelo Instituto Piatam, UFAM e a EDUTEC, uma associação que agrupa profissionais e cientistas do âmbito da formação na América e Europa, todos interessados no estudo da incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) aos processos educativos e formativos, constituída desde 1993, a associação vem propiciando o desenvolvimento da pesquisa e a difusão dos conhecimentos gerados nos congressos e tornando-os disponíveis sobre o tema para sociedade em geral. Inicialmente, o livro aborda um aspecto super importante na evolução desse processo: a interação homem-máquina. Aspectos cognitivos e o desenvolvimento constantes de novos sistemas de soft e hardware fazem com que esforços sejam realizados para aumentar o grau de utilidade e eficiência dessa novas tecnologias. Na medida em que seus usos ampliam- se, o trabalho aqui desenvolvido apresenta exemplos de várias iniciativas e questões onde a tecnologia da informação é utilizada e como a colaboração entre países, instituições, pesquisadores e estudantes pode potencializar seus benefícios para a sociedade. Esta obra é mais uma contribuição do Projeto Piatam para a sociedade.
  9. 9. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E MEIO AMBIENTE SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
  10. 10. CAPÍTULO 1 A INTERFACE DIGITAL HOMEMMÁQUINA
  11. 11. 13A Interface Digital Homem-Máquina DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Brunna Rocha Anchieta1 Jackson Colares da Silva2 1 INTRODUÇÃO O meio ambiente está em processo contínuo e dinâmico de transformação, resultante de fenômenos naturais e ações ligadas à presença humana, e este tema tem sido cada vez mais discutido em todo o mundo. Cardoso (2008:253) nos fala que o design é “uma atividade posicionada historicamente nas fronteiras entre a ideia e o objeto, o geral e o específico, a intuição e a razão, a arte e a ciência, a cultura e a tecnologia, o ambiente e o usuário”, e o designer tem tudo para realizar uma contribuição importante para a construção de um mundo melhor. As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs são um conjunto de tecnologias que permeiam a sociedade da informação, por meio da informática, Internet, multimídia e sistemas de telecomunicações, e estão sendo cada vez mais utilizadas nos processos educativos e informativos tradicionais e também na Educação Ambiental. A Constituição Federal Brasileira consagrou no Art. 225 que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida”, atribuindo a responsabilidade de preservá-lo e defendê-lo não apenas ao Estado, mas também, à coletividade. Ressalta ainda no parágrafo VI que a educação ambiental e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente devem ser promovidas em todos os níveis de ensino (BRASIL: 146, 1988). Portanto, a Educação Ambiental “cumpre um papel de fundamental importância no quadro da estrutura cívica dos indivíduos ou grupos sociais que os levem a tomar consciência do ambiente global e dos seus problemas, e os sensibilize para estes assuntos” onde o tema ambiente pode ser abordado em variadas perspectivas (GOMES, 2005). Na Educação Ambiental, as TICs são normalmente utilizadas na elaboração de materiais e na divulgação e promoção de ações e atividades. Quanto à elaboração de materiais podemos destacar: as apresentações powerpoint para conferências, aulas, etc.; os softwares de edição de texto (Ex: Word) para criação de documentos, desenvolvimento de pesquisas científicas, etc.; os softwares para a criação de gráficos (Ex: Excel), etc; a Internet para páginas educativas com vídeos e imagens; correio eletrônico, páginas de grupo e fóruns online para discussões, divulgação e troca de informações; e mais recentimente, os Blogues com trabalhos e projetos escolares. 1 FUCAPI. brunnarocha@gmail.com 2 Departes/UFAM. jackson.colares@gmail.com
  12. 12. 14 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Todos esses materiais podem ser elaborados por qualquer pessoa que domine as ferramentas de criação e edição, mas quando são desenvolvidos com a participação de um designer, estes materiais tornam-se mais eficientes e eficazes, pois imergem-se na realidade do seu usuário, causando uma comunicação efetiva, assim, sendo capazes de estabelecer experiências e evocar sentimentos através da produção gráfica ou produto, pois uma das principais qualidades do design é a capacidade de transformar o ambiente e modificar a relação entre os indivíduos. Em outras palavras, a realidade construída através de experiências proporcionadas pelo projeto de design, serve como ferramenta estratégica na educação ambiental (COLARES, 2008). 2 O DESIGN E AS TICS O design caminha junto com as tendências da sociedade de informação e tem se utilizado de todas as mídias disponíveis para desenvolver ferramentas estratégicas que apoiem a conscientização e o respeito ao meio ambiente, pois sendo uma área projetual, cabe ao designer solucionar problemas através da pesquisa, do planejamento, da criação e do desenvolvimento de ideias, conceitos e projetos. Por isso, Cardoso (2008) ressalta que o termo design possui uma tensão dinâmica, entre o aspecto abstrato de conceber, projetar e atribuir e, no aspecto concreto de registrar, configurar e formar. Frascara (2000) acredita que o design pode contribuir para melhorar o desempenho humano e a qualidade de vida. Por isso o designer deve assumir o papel de agente de transformação social, transformando-se em um mediador altamente comprometido com a melhora real da qualidade de vida. Para exemplificar o emprego do design no desenvolvimento de estratégias de comunicação ambiental, utilizando as TICs, passa-se a relatar a experiência de duas instituições (uma brasileira e uma portuguesa) que se tem destacado na sociedade, e desenvolvem ações relacionadas ao meio ambiente e a Educação Ambiental, respectivamente: Projeto Piatam e Associação Quercus. 2.1 O PROJETO PIATAM O Piatam – Inteligência Socioambiental Estratégica na Amazônia, foi criado em 2000, como um projeto da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, para monitorar as atividades de produção e transporte de petróleo e gás natural oriundos de Urucu, a maior província petrolífera terrestre brasileira. No Piatam a atividade de design está inserida na Área de Comunicação, Design e Multimídia e esta interage com as outras áreas de pesquisa do projeto, transformando as informações e o conhecimento gerado pelos pesquisadores em ferramentas que facilitem a comunicação entre o projeto e as comunidades. Os designers buscam trabalhar constantemente com a visão de que o desenvolvimento sustentável não está relacionado apenas com a produção e o descarte de produtos, mas também na utilização da informação em ferramentas de comunicação entre o projeto e as comunidades daquela região. Todas estas estratégias são desenvolvidas com o apoio das TICs, que se inicia na fase conceptual, de criação e transformação das ideias em algo palpável, onde o uso dos computadores e softwares de criação é imprescindível.
  13. 13. 15A Interface Digital Homem-Máquina Os designers, em conjunto com uma equipe multidisciplinar, desenvolvem todo tipo de material de comunicação, desde apresentações (PowerPoint e Flash), criação de websites, materiais impressos, como cartilhas e livros; multimídia, como jogos, site e CD-ROM; atividades lúdicas, como desenhos, pinturas, oficinas de reciclagem e jogos gigantes, as quais são integradas no projeto aos seus diversos públicos de interesse. Em 2006 foi desenvolvida a I Mostra Piatam de Recursos Didáticos Interativos, em Manaus, no Amazonas, que contou com a participação de todas as ferramentas citadas anteriormente, sendo o destaque do evento, a Ilha Piatamzinho, que proporcionou ao público a possibilidade de flutuar entre as informações do multimídia Piatamzinho e a informática, sincronizando Internet, som, imagem e vídeo. Esta ilha foi composta por doze terminais com computadores portáteis, seis terminais-quiosques com telas sensíveis a toque (talk-screen) e dois televisores tela plana com 42”. Colares (2006:5-6) fala que a experiência do Piatam quanto à utilização de recursos didáticos, Internet, computador, etc., possibilitam e proporcionam ao seu público “uma maior liberdade para explorar, conhecer, escolher os problemas que pretendem resolver, tentar novas maneiras de fazer as coisas, experimentar o êxito e ter tempo suficiente para a mente e as emoções experimentarem o processo da descoberta”. FIGURA 1. QUIOSQUE MULTIMÍDIA NA ILHA PIATAMZINHO, 2006. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
  14. 14. 16 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente FIGURA 2. USUÁRIO NA ILHA PIATAMZINHO, 2006. 2.2 ASSOCIAÇÃO QUERCUS Já a Quercus, uma Organização Não Governamental de Ambiente (ONGA) de âmbito nacional em Portugal, utiliza como um dos seus princípios, o lema “Pensar Globalmente, Agir Localmente”, o qual versa que todos têm responsabilidades na construção de um futuro comum. Quanto as TICs, as utiliza no desenvolvimento de estratégias de comunicação para seus projetos e programas, utilizando como principal meio de comunicação a Internet (páginas web, correio eletrônico, fórum etc.). Na Internet, a associação disponibiliza: uma página web, com muitas informações sobre os projetos, programas, atividades e ações; além de ter a Quercus TV, um espaço de divulgação de vídeos da associação e de terceiros sobre o meio ambiente. FIGURA 3 ATIVIDADE DE ÂMBITO DA QUERCUS, 2009. FONTE: ARQUIVO PESSOAL.
  15. 15. 17A Interface Digital Homem-Máquina Também faz uso do rádio, através de uma parceira com a RTP1 e a estação Antena, através do programa chamado “1 Minuto pela Terra” que apresenta um conselho muito prático e simples sobre as inúmeras contribuições que cada cidadão e/ou família podem dar para melhorar o ambiente. Recentemente fez uma parceria com a Vodafone, criando o programa SMS Ambiente que durante um ano divulgará, de forma gratuita, pequenos conselhos ambientais de aplicação imediata no dia-a-dia. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estas iniciativas descritas acima estão direcionadas, pelo tipo de mídia utilizada, principalmente para o público adulto, deixando carente o público infanto-juvenil, visto que o processo de aprendizagem para esse público tende a ser mais eficaz por meio de atividades lúdicas, pois quanto mais dura o divertimento, mais real é a diversão e a aprendizagem daí decorrente (Papanek, 2002). Quanto às ações e atividades relacionadas à Educação Ambiental e o público infanto-juvenil, no que pode ser observado, especificamente ao núcleo regional do Porto, no que se refere às TICs, utiliza como principal ferramenta de comunicação, informação e sensibilização as apresentações, normalmente construídas no PowerPoint. Essas apresentações são feitas principalmente nas palestras sobre os projetos e programas da Quercus. Sobre a participação de designers neste núcleo da Quercus, é mínima, e tem acontecido a nível apenas de voluntariado e/ou pequenas colaborações isoladas, que acabam não tendo a devida orientação e, portanto, não sendo bem direcionada, assim não aproveitando o tempo e o potencial criativo do designer. É sabido, como pode ser visto na experiência do Piatam, que a participação do designer potencializa o desenvolvimento das TICs em novos materiais para a Educação Ambiental, e se por um lado a Quercus se utiliza muito bem da TV, do rádio e da Internet para divulgar suas ações e comunicar sobre questões ambientais, por outro, deixa muito a desejar, demonstrando uma carência na disposição e na qualidade de materiais didáticos e de ações voltados para o público infanto-juvenil, que realmente despertem seu interesse, visto que as crianças e os jovens são o futuro de amanhã e, portanto, devem ser muito bem ensinados e sensibilizados no tocante as relações e inter-relações que mantêm com o meio ambiente. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. CARDOSO, Rafael. Uma Introdução à História do Design. 3ª Edição. São Paulo: Editora Blucher, 2008. COLARES, Jackson S. “Piatamzinho: Estruturação e Desenvolvimento de um Site Infanto- juvenil para Educação Ambiental” in Anais do XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Brasília: Intercom, UNB, 2006. CUNHA, Lucas. A relação entre o educador ambiental e o designer [online]. RJ: PUC, 2008. [Consultado em 15 de Jan. 2009]. Disponível em http://www.dad.puc-rio.br/dad07
  16. 16. 18 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico para la gente – Comunicaciones de masa y cambio social. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2000. QUINTAS, José S. “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA” in Ciclo de palestras sobre meio ambiente / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001. PAPANEK, Victor. Arquitectura e Design: Ecologia e Ética. Lisboa: Edições 70, 2002. Relatório da Área de Comunicação, Design e Multimídia do Piatam – I Mostra de Recursos Didáticos Interativos. Manaus: Arquivos Piatam, 2007. ROCHA, Brunna A. “Design como ferramenta de comunicação e informação ambiental: Uma experiência no Projeto Piatam” in Anais do 8º Congresso LUSOCOM. Lisboa: Lusófona, p.1167- 1172, 2009. ROCHA, Brunna A. “PIATAMzinho: Recurso didático lúdico e multimídia de divulgação científica” in Anais do 6º Congresso SOPCOM. Lisboa: Lusófona, p.4817-4823, 2009. SOUSA, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação. 1º Volume. Bases Psicopedagógicas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. SPÍNDOLA, Helder (Coord.). 1985 | 2005 – 20 anos Quercus. Lisboa: Fernandes e Terceiro Ltda., 2005.
  17. 17. 19A Interface Digital Homem-Máquina O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM Lilia Valessa Mendonça da Silva1 Jackson Colares da Silva2 1 APRESENTAÇÃO Na constante busca da humanidade por novas metodologias e ferramentas que disseminem a educação ambiental, a sociedade do conhecimento procura desenvolver instrumentos materializados em produtos que propiciem aos indivíduos, de diferentes culturas, idades e classes sociais, o acesso à informação. Atualmente, a sociedade vive a era da globalização, e, no limiar de novas tecnologias da comunicação e da informação, vivencia diferentes possibilidades de ensinar. Segundo Brandão (1995), a educação é um processo dinâmico que surge em situações sociais do “ensinar-aprender-ensinar”, estando em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Nesse movimento constante, existem redes e estruturas sociais de transferência de conhecimento, de uma geração a outra, onde essa reprodução dos saberes compõe o que se domina de cultura. Para Read (2007), o objetivo geral da educação é o de encorajar o desenvolvimento daquilo que é individual em cada ser humano, harmonizando a sua individualidade, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a singularidade, a consciência social ou a reciprocidade do indivíduo ao grupo social a que pertence. Nesse contexto surge o Piatam, projeto de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar que envolve instituições renomadas do Amazonas, de ensino e pesquisa, como a Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Esse Projeto tem como principal meta a caracterização socioambiental da área de transporte fluvial do petróleo e do gás no Amazonas, entre os municípios de Manaus e Coari. Tal caracterização resulta em uma base de dados de natureza ambiental e socioeconômica, constituída de trabalho de campo, com informações coletadas por pesquisadores de várias áreas temáticas, assim como arquivos de satélites, de radares, mosaicos georreferenciados, mapas, croquis, fotografias, entre outros. Essa caracterização socioambiental vem possibilitando a ampliação do conhecimento sobre essa região, e por meio dessas informações é que a Petrobras realiza análises de risco da atividade do transporte petrolífero no Amazonas (CAVALCANTE, 2007). Em um universo de diversificados conhecimentos, o Piatam optou em divulgar e transmitir os dados adquiridos a partir do trabalho de campo, visando, neste contexto, à informação, à preservação do ambiente, além da utilização sustentável dos seus recursos. 1 UFAM/DEPARTES. lilia.valessa@gmail.com 2 UFAM/DEPARTES. jackson.colares@gmail.com
  18. 18. 20 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Atualmente, a globalização e o modelo de desenvolvimento capitalista estimulam o consumo em massa e a exploração desenfreada dos recursos naturais, um fator que compromete seriamente a sobrevivência das futuras gerações e impulsiona a desigualdade econômica e social, além da degradação ambiental. Em resposta a esse cenário de deterioração entrópica, e na tentativa desesperada em acompanhar o tempo da biosfera, surge o desenvolvimento sustentável. De acordo com Sachs (2002), desenvolvimento sustentável é a satisfação das necessidades fundamentais da sociedade atual, sem deixar de pensar em considerar as necessidades das gerações futuras, para isso faz-se necessário envolver a população em ações que abranjam: programas de educação, preservação dos recursos naturais e do meio ambiente, sistemas sociais que garantam emprego, segurança e respeito a outras culturas. Hoje, se percebe um interesse maior do homem sobre acontecimentos ambientais, devido ao acesso fácil e rápido à informação, por meio das tecnologias e ferramentas de comunicação; qualquer ação local tem decorrência global. A sustentabilidade tornou-se imprescindível à nossa realidade, sendo assim se fazem necessárias mudanças de atitudes em relação ao ambiente natural. No Brasil a educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 1° estabelece que: “A educação ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Esse conceito faz parte do processo educativo, principalmente da educação nacional. Ensinar, para Freire (1996), não é transferência de conhecimento, mas sim a possibilidade de sua construção. Pensando na sociabilização do conhecimento, gerado pelos pesquisadores e pelas comunidades pesquisadas no âmbito do Piatam, a área de Comunicação, Design e Multimídia (ACDM) do Projeto tem construído ferramentas e estratégias para programar canais de comunicação e divulgação, assim também popularizando a ciência. Nesse processo de sociabilização e educação ambiental, a ACDM desenvolve vários tipos de ferramentas didáticas com temáticas ambientais diversas, como por exemplo, jogos gigantes, multimídias, páginas de internet, etc., além das publicações, como cartilhas e livros técnicos, que são produzidos com a função de transmitir, por meio de uma linguagem simples e objetiva, informações técnicas e científicas para crianças e moradores das comunidades da área de influência do Piatam.
  19. 19. 21A Interface Digital Homem-Máquina FIGURA 1. MORADORES DA COMUNIDADE SANTA LUZIA DO BAIXIO RECEBENDO AS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM SOBRE A PRODUÇÃO DE HORTAS COMUNITÁRIAS. FONTE: ARQUIVO PIATAM. 2 DESENVOLVIMENTO Para o desenvolvimento das cartilhas, a ACDM dispõe de uma equipe multidisciplinar que interage em várias etapas do processo de criação e produção, composta por jornalistas, pedagogos, relações públicas, ilustradores e designers. Apesar da criação de uma publicação começar com a correção e revisão de um texto, dependendo do tipo, podem existir outras atividades, além da diagramação, como adaptação, ilustração, catalogação, etc., sendo essas atividades divididas em etapas e entregues aos profissionais de direito. Segundo Fiell (2006), o design, ao longo de sua história, por meio de um leque de várias ações, tem se misturado com a vida cotidiana e cultural da sociedade, incorporando objetos tridimensionais, grafismos e sistemas integrados, desde ambientes urbanos à tecnologia de informação. O profissional do design, o designer, trabalha em um processo técnico e criativo, que concebe e elabora especificações, como a forma física e a funcionalidade de um produto, além de atuar como elo de comunicação entre os profissionais envolvidos no processo. No desenvolvimento desse tipo de material didático, o designer da ACDM optou em seguir princípios do conceito de “design instrucional”, além do “design de livro”. O design instrucional, segundo FILATRO (2004), é aquele que tem ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos e técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos. Já o design de livro, que é uma especialidade do
  20. 20. 22 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente design gráfico, segundo Haslam (2006), é responsável pelo projeto da natureza física do livro, seu visual e sua forma de apresentação, além de cuidar do posicionamento de todos os elementos na página. O design de livro vem buscando constantemente novos meios de expressão levados ao extremo pelo desejo de ter “um estilo pessoal”, (Hedel apud Tshichold, 2006). FIGURA 2. CARTILHAS DO PROJETO PIATAM. FONTE: ARQUIVO PIATAM. O designer da ACDM, ao mesmo tempo em que interage com vários profissionais que atuam na criação de um livro, utiliza as especialidades da sua área, como a gestão, para estabelecer os prazos e as etapas que envolvem o processo de criação da cartilha, que se dá por meio da metodologia projetual. Segundo Munari (2004:20), a metodologia projetual para o designer, “não é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica, ditada pela experiência”, cujo objetivo “é o de se atingir o melhor resultado com o menor esforço.” Isso se liga à criatividade do designer que, ao aplicar o método, pode descobrir algo para melhorar o processo. Atualmente, a metodologia utilizada para o desenvolvimento das cartilhas é: • Recepção do texto do pesquisador; • Adaptação do texto; • Catalogação e registro de ISBN; • Estruturação inicial do produto; • Criação do projeto gráfico;
  21. 21. 23A Interface Digital Homem-Máquina • Ilustração; • Diagramação; • Revisão de texto: português e técnico; • Finalização do arquivo; e • Impressão. 2.1 Recepção do texto do pesquisador O processo de desenvolvimento tem início com a entrega dos textos pelo pesquisador. Esse material contempla todas as ideias almejadas pelos cientistas. Na sequência, sofrerá as adaptações necessárias de acordo com a avaliação do pedagogo. 2.2 Adaptação do texto O pedagogo e o relações públicas analisam, avaliam e questionam o material, adaptando o texto sem mudar o foco, utilizando uma linguagem de fácil entendimento por parte do público-alvo. 2.3 Catalogação e registro de ISBN Diante do assunto que será abordado é estabelecida a ficha catalográfica e o pedido do registro de ISBN à editora, este, por sinal, necessita do formulário de solicitação, além de uma via da folha de rosto da cartilha. 2.4 Estruturação inicial do produto Em seguida, depois de uma conversa entre o pedagogo e o designer, é estabelecida qual a melhor maneira para abordar graficamente o assunto proposto, planejando, assim, uma estrutura prévia do storyboard, na qual o designer emprega essa ferramenta para organizar os elementos que serão utilizados no projeto gráfico. 2.5 Criação do projeto gráfico O passo seguinte será trabalhar a linguagem do produto, composta por elementos gráficos, como a tipografia, estilo do layout da página, cores, ilustrações, formas, texturas, figuras. Como metáfora, normalmente se utiliza de signos relacionados ao modo de vida do ribeirinho, dando ênfase ao seu habitat e ao seu modo de vida, além das características socioeconômicas e culturais da região Amazônica. Essa fase se inicia com esboços manuais, mas é finalizada com o software Corel Draw. Normalmente, a ACDM utiliza o formato de 21,5 cm x 18,5 cm nas cartilhas, pois acredita que esse formato propicia o melhor manuseio pelo leitor.
  22. 22. 24 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente 2.6 Ilustração A próxima etapa é realizada pelo ilustrador. A ilustração é normalmente uma imagem figurativa que acompanha, explica e acrescenta informação, apesar de, muitas vezes, ter um papel mais importante que o próprio texto. Segundo HASLAM (2006), esse profissional é responsável pela criação do personagem da história, e, mesmo trabalhando em sintonia com o designer, em algumas situações o próprio designer pode criar as ilustrações necessárias. Nessa fase de desenvolvimento da cartilha, o ilustrador inicia o desenho utilizando lápis e papel; em seguida, contorna os traços do desenho com nanquim. Após a finalização da ilustração, o desenho é escaneado e, com a manipulação de uma mesa digitalizadora, cria-se uma imagem vetorial. Utilizando o software Photoshop, o desenho é construído em camadas, cores, atores e formas, já pensando nas possíveis modificações que venham a ser realizadas. O desenho é finalizado. FIGURA 3. DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES. FONTE: ARQUIVO PIATAM. 2.7 Diagramação Com a finalização do projeto gráfico e da ilustração, inicia-se a diagramação, que é conceituada, por Clara Conti apud Rafael Souza, como uma arquitetura de formas, uma arte artesanal, fazendo comunicação, por meio das imagens. Nesse momento, o designer ou o diagramador exercem o ato de paginar pela distribuição dos elementos gráficos na página. Nessa ocasião, normalmente ocorrem adequações da ilustração com o texto ou vice-versa. Apesar do storyboard, não há como trabalhar os elementos no tamanho real desenhando à mão, por isso há a necessidade de se trabalhar as ilustrações, como imagens vetoriais no software Photoshop e em camadas, para não ter que movimentar todo o cenário da página.
  23. 23. 25A Interface Digital Homem-Máquina FIGURA 4. DIAGRAMAÇÃO DA CARTILHA, MOMENTO ONDE SÃO ORGANIZADOS OS ELEMENTOS GRÁFICOS. FONTE: ARQUIVO PIATAM. 2.8 Revisão de texto: português e técnico Em sequência, com a finalização da diagramação, uma versão (boneca) é impressa, que passará por uma revisão de texto, tanto português quanto técnico. Aproveita-se esse momento para análise, por parte do designer, também do projeto gráfico e das ilustrações. 2.9 Finalização do arquivo Mediante as observações feitas durante a fase de revisão, corrige-se novamente o arquivo, e após essa correção, uma nova versão da cartilha é impressa e, juntamente com uma cópia digital, são encaminhadas à gráfica. A ACDM solicita da gráfica uma prova (cópia) bruta do impresso. Segundo HASLAM (2006), esse termo é utilizado pelos gráficos nas provas de páginas não impostas (não montadas), de modo que todas as ilustrações, fotografias e aplicações de cor em todo o livro possam ser verificadas ao mesmo tempo. 2.10 Impressão Depois que a prova bruta do material impresso é aprovada, segue para a impressão final na gráfica. Nessa etapa, a reprodução é acompanhada pelo designer.
  24. 24. 26 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente 2.11 Demonstração dos resultados As cartilhas constituíram-se na primeira experiência da Área de Comunicação, Design e Multimídia na produção de publicações desse estilo, sendo publicadas desde 2006, perfazendo, hoje, uma média de 14 mil exemplares confeccionados e distribuídos. A aceitação desse tipo de material pelo público tem tido resultados bastante positivos, os quais possibilitaram a reimpressão da 2ª edição de algumas cartilhas. Para essa nova demanda, foi estabelecido um novo projeto gráfico, seguindo os temas anteriores, mas, com a atualização das ilustrações, da tipologia, cores e etc.. Optou-se por um traço mais atual com volume e diferentes perspectivas. Atualmente essas publicações ultrapassaram as barreiras das comunidades do Projeto, e estão sendo utilizadas como ferramentas de apoio didático para professores em diversas escolas da zona rural e urbana. REFERÊNCIAS BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995. CAVALCANTE, Kátia Viana; RIVAS, Alexandre Almir Ferreira; FREITAS, Carlos Edwar de Carvalho (Org.). Indicadores socioambientais e atributos de referência para o trecho Urucu-Coari- Manaus, rio Solimões, Amazônia Ocidental. Manaus: EDUA, 2007. FIELL, Charlotte & Peter. Design Handbook. Itália: Taschen, 2006. FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: SENAC São Paulo, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa Editora Paz e Terra. Coleção Saberes. 1996 36ª Edição. HASLAM, Andrew. O livro e o designer II: como criar e produzir livros. São Paulo: Rosari, 2007. Lei da Educação Ambiental – Lei 9795/99 | Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/110259/lei-da-educacao-ambiental-lei-9795-99 MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Lisboa: Edições 70, 2004. READ, Herbert. Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70, 2007. SILVA, Rafael Souza. Diagramação: o planejamento visual gráfico na comunicação impressa. 3. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1985. TELLES, Tenório; BRAGA, Celdo (Org.). Meio ambiente: educação e qualidade de vida. Manaus: Edições Kintaw, 2004.
  25. 25. 27A Interface Digital Homem-Máquina O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA Genílson Pereira Santana1 1 APRESENTAÇÃO O ensino das ciências permite ao homem a leitura e compreensão do mundo onde vive entendendo as modificações como o efeito do aquecimento global, biocombustível, células combustíveis, etc., pois a principal função da educação básica, segundo a Constituição Brasileira, é formar o cidadão. Todavia, com base em nosso conhecimento da realidade escolar, entendemos que esse objetivo não está sendo alcançado, pelo menos no que se refere a um cidadão crítico e atuante. Neste sentido se torna também claro o compromisso do educador em química diante do exercício da cidadania, pois ter noções básicas de química instrumentaliza o cidadão para que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a sociedade. E segundo Chassot (2003), “devemos ensinar química para permitir que o cidadão possa interagir melhor com o mundo”. Diante de tamanha importância da educação científica no nosso meio social, é primordialmente relevante tentar compreender a concepção da química neste meio, isto é, tentar entender o ponto de vista da sociedade no que diz respeito a esta ciência, e buscar novas propostas para a educação científica do cidadão. Infelizmente, a experimentação, nas aulas de química, tem sido considerada por professores difícil e até impossível. Os alunos, por vezes, não encontram espaço na escola para aprender com a prática. Como tornar alguns conteúdos de química mais fácil de serem apreendidos e ensinados? A realização do projeto Clube da Química, cujo produto principal é o site www. cq.ufam.edu.br, tem possibilitado diminuir algumas deficiências normalmente encontradas nas escolas de ensino médio ao longo dos cinco anos de existência. 2 DESENVOLVIMENTO O Clube da Química é um site que foi construído baseado numa visão descontraída da química. Em cada seção não existe uma preocupação com aspectos mais consubstanciados dos conceitos normalmente ensinados pelo professores de química geral. Os objetivos são sempre compreender os conceitos, leis e princípios da Química, incluindo a Química Quântica; conhecer as propriedades físicas e químicas de elementos e compostos para entender e prever o seu comportamento físico-químico e aspectos de reatividade, mecanismos e estabilidade; acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e reconhecer a Química como 1 UFAM. Departamento de química.
  26. 26. 28 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente uma construção humana compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas relações com os contextos cultural, socioeconômico e político. O site do Clube da Química foi organizado tendo como seções principais: Quadrinho, Tabela periódica, Jogos, Experimentos, Área da química, Download e Histórias da química (Figura 1). FIGURA 1. MAPA DO SITE CLUBE DA QUÍMICA. Desde sua criação em 2004, o Clube da Química esteve presente em 32.393 computadores dos internautas (Data de acesso: 02 de julho de 2009), conforme mostrado pelo contador independente da WebCounter da Digiweb Brasil. O desempenho do site começou a ser acompanhado a partir de fevereiro de 2009 (Figura 2). Nota-se que o número de acessos ao site www.cq.ufam.edu.br, está aumentando exponencialmente. Deve-se lembrar que o site www.cq.ufam.edu.br desde sua criação, não aparece como uma opção fácil de ser encontrada na página da Universidade Federal do Amazonas (www.ufam.edu.br). Sua divulgação é única e exclusivamente passeada nos sites de busca como o do Google. Sendo recomendado e usado como referência por diversos sites, como Dia a Dia na Educação (http://www.diadiaeducacao.com.br), Cosmofórum Boletim de Discussão de Astronomia Cosmobrain (http://www.cosmobrain.com.br), site português que apoia as aulas de Química (http://quimica12mp.no.sapo.pt/links.htm), Wikipédia (http://pt.wikipedia.org), suporte para realização de pesquisa científica na área de educação (GOMES E SOARES, 2007), outras citações podem ser encontradas em pesquisa no Google (http://www.google.com.br).
  27. 27. 29A Interface Digital Homem-Máquina 19/01 26/01 29/01 02/02 06/02 13/02 02/03 22/03 18000 19000 20000 21000 22000 23000 24000 Acesso Dia contagem FIGURA 2. DESEMPENHO DO SITE WWW.CQ.UFAM.EDU.BR DE FEVEREIRO A MARÇO DE 2009. Para avaliar os resultados foram feitas várias buscas na internet sobre o site www.cq.ufam. edu.br. Sem sombras de dúvidas a principal ferramenta desse site é de ser objeto para consultas de diversas formas. No ensino médio as informações contidas no site têm sido usadas em algumas atividades. As informações contidas no site sobre a história da química foram usadas como forma de propor a introdução desse tema em texto didático do ensino fundamental. Sendo que as abordagens históricas e científicas ficaram bem evidenciadas nas apresentações dos alunos. Sem sombra de dúvidas uma ferramenta importante no processo de aprendizado é a utilização de charges. A Figura 3 mostra uma situação para conhecida na química, que é a proposição dos anéis de benzeno, formados por ressonância, por Kekulé. Essa charge conta como o emaranhado de informações a respeito de um experimento recebe uma teoria usada até os dias atuais. O reconhecimento do site como uma ferramenta para educação está na recomendação dos experimentos Encontro das Águas dos Rios Negro e Solimões (BIOE, 2008a) e as Propriedades Ácidas e Básicas do Açaí (BIOE, 2008b) pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais. Nos dois experimentos, uma relação entre um fato científico, representando aspectos da ciência (reação química e composição química) e que o homem da Amazônia, particularmente Manaus, para ensinar um fato químico. Evidentemente, toda informação contida nessa parte do site foi baseada em um fato social e científico envolvendo uma condição específica sobre o açaí e o encontro das águas. Sabe-se que os conceitos científicos e os conceitos cotidianos, desenvolvem-se em direções contrárias. Sendo que as primeiras orientam em direção descendente, para o nível mais elementar e concreto; e os segundos em direção ascendente. No entanto, os dois estão extremamente relacionados, os conceitos cotidianos abrem caminho para os conceitos
  28. 28. 30 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente científicos, já os conceitos científicos fornecem as estruturas para o desenvolvimento dos dois conceitos espontâneos. Para os PCNs (1998), o emprego de diferentes métodos ativos, como a utilização de observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais apenas em um livro. Considerando esta recomendação o docente poderá recorrer a várias metodologias de ensino para se ter um processo de ensino-aprendizagem eficaz, como por exemplo, o uso dos computadores no ensino. FIGURA 3. CHARGE MOSTRANDO UM FATO HISTÓRICO DA QUÍMICA, QUE É A RESSONÂNCIA. A revista Divirta-se com o Clube da Química é outra proposta alternativa para o ensino de Química (Figura 4). Nessa revista é possível encontrar uma série de jogos normalmente encontrados em revistas de palavras cruzadas. Ao buscar a solução para os jogos propostos, o aluno tem a oportunidade de fixar conceitos, que na maioria das vezes são ensinados de modo abstrato. Por se tratar de uma ciência baseada no empirismo e na abstração, a química é uma das ciências mais difíceis de serem ensinadas a adolescentes. Entretanto, a revista desenvolvida tenta fazer com que o aluno veja a química em jogos encontrados cotidianamente em bancas de revistas. Outra característica da revista é usar textos paradidáticos com temas, tais como combustão, aquecimento global etc. Ao ter contato com os temas escolhidos espera-se que o aluno consiga relacionar a química com o seu cotidiano e, assim, formar opinião sobre seu mundo.
  29. 29. 31A Interface Digital Homem-Máquina FIGURA 4. EXEMPLOS DE JOGOS, ENCONTRADOS NA REVISTA “DIVIRTA-SE COM O CLUBE DA QUÍMICA”. 3 CONCLUSÕES Enquanto tiver acesso, o site do Clube da Química será uma proposta de ensinar química baseada no cotidiano do aluno. Os números de acessos obtidos pelo www.cq.ufam.edu.br mostram que esse site se tornou uma boa alternativa para ensinar a química. Portanto, o site tem provado que a ciência pode ser ensinada de um modo divertido.
  30. 30. 32 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente REFERÊNCIAS BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008a. Disponível em < http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3100?mode=full > BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008b. Disponível em < http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3124?mode=full > BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. CHASSOT, A. Alfabetização Científica. 3ª edição. Ijuí: Unijuí, 2003. GOMES, G.A., SOARES, M.S. A utilização de Recursos Computacionais para o Ensino da Tabela Periódica. In: 47ª Congresso Brasileiro de Química, setembro de 2007. MATOS, M. A. E. A História da Química: Uma Proposta Metodológica para o Ensino Fundamental. In 30 Ra da Sociedade Brasileira de Química ( SBQ), Águas de Lindóia – SP, Maio/junho de 2007.
  31. 31. 33A Interface Digital Homem-Máquina COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD Cela Ranilla, Jose Maria1 Arias Barranco, Itala2 Esteve González ,Vanessa3 1 FINALIDAD DEL PROYECTO La formación universitaria por competencias es un tema fundamental no sólo en el ámbito educativo superior universitario sino también en los planes de formación secundaria, ya que viene a constituir ese ámbito de formación que va más allá del estudio de una determinada disciplina científica y que constituye gran parte de lo que será el trabajador del mañana, y más aún en esta acelerada sociedad de la información. Es importante destacar, que la Comisión Europea (2004) al referirse a las competencias clave, indica que las mismas representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. A este respecto, la universidad actual más allá de la profesionalización de sus estudiantes a través de la transmisión de conocimientos de las diversas disciplinas científicas, debe propiciar una formación universitaria que contribuya con la generación de conocimientos básicos transversales, correspondientes al desarrollo integral del individuo, con la finalidad de que éste posea las herramientas claves necesarias para incorporarse con éxito al mercado laboral. Por ende, en el presente muchas de las universidades europeas, a la hora de desarrollar los planes de formación, no solamente están tomando en consideración como contenido programático, aquellos que tienen que ver con la disciplina científica de la titulación, sino también, aquellos aprendizajes que contribuirán a formar al individuo como un ser humano capaz de relacionarse, de trabajar en armonía con otras personas, de gestionar proyectos y que adquiera habilidades que le garanticen el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este contexto, la finalidad del proyecto Comptiu ha sido la de proporcionar a la Universidad Rovira i Virgili un instrumento para la evaluación de las competencias transversales de los alumnos que entran en la universidad. El despliegue de este instrumento debería proporcionar información relevante en tres direcciones: 1 ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. 2 ARGET. Departamento de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. 3 ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
  32. 32. 34 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente • Diseño curriculares de los planes de estudio de las diferentes titulaciones • El desarrollo de nuevas propuestas docentes • La orientación de los propios estudiantes respecto a la titulación elegida A su vez, se espera que los resultados obtenidos en este proyecto puedan contribuir como una experiencia enriquecedora en los esfuerzos que realiza la comunidad universitaria en general, respecto al tema de las competencias claves para el aprendizaje permanente. 2 OBJETIVOS 2.1 General El principal objetivo de este proyecto ha sido el desarrollar un instrumento de valoración de competencias transversales en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que permita conocer el grado de percepción de los estudiantes de la Universidad Rovira i Virgili, en relación con sus competencias transversales. 2.2 Específicos • Analizar las fuentes documentales que han intervenido en la determinación de las competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili en el marco del EEES. • Analizar algunos casos de éxito de sistemas en línea, orientados a la valoración de competencias transversales de estudiantes universitarios. • Construir un cuestionario orientado a la valoración de competencias transversales. • Realizar una primera validación del cuestionario. • Transformar este cuestionario en una instrumento digital online para ser utilizado por la comunidad universitaria URV. • Difundir los criterios, metodología y resultados obtenidos a los fines de que pueda servir como marco de referencia para otras instituciones de educación superior.
  33. 33. 35A Interface Digital Homem-Máquina 3 METODOLOGÍA DE TRABAJO El plan de trabajo del proyecto se articuló en torno 3 tareas principales: estas tareas fueron la construcción del cuestionario, el proceso de validación del mismo y el propio diseño de la herramienta digital para la valoración de competencias transversales. Esta última tarea constituye en sí misma el resultado del proyecto. 3.1 Construcción del cuestionario 3.1.1 Determinación de competencias transversales En la primera fase se ha realizado un estudio del estado del arte respecto a los documentos que fundamentan la creación del EEES y principalmente de aquellos acuerdos orientados a impulsar en el entorno universitario, la formación académica a través de competencias transversales. Dado que el contexto de aplicación del cuestionario es la URV, se tomaron las competencias transversales definidas en esta universidad para decidir el listado de competencias transversales definitivas: • Gestión de proyectos • Resolución de proyectos • Aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo • Trabajo autónomo • Aprender a aprender • Comunicación de ideas • Trabajo en equipo 3.1.2 Construcción de los ítems Se partió del análisis de algunos de los instrumentos que existen en el ámbito académico orientados a la valoración de competencias transversales además de la revisión bibliográfica previa. Se definieron las diferentes dimensiones que componen cada competencia junto con sus características distintivas, de tal forma que hubiese ítems que dieran respuesta a cada característica como se muestra a continuación. (Tabla 1).
  34. 34. 36 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Dimensiones y características de las competencias transversales de la URV Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario GestióndeProyectos Estructuración y distribución de los recursos Establecer un esquema organizativo que implique la estructuración y distribución de los recursos, a los fines de poder llevar a cabo con éxito una determinada tarea. Cuando planifico la forma de hacer un trabajo, procuro obtener el mayor provecho de los recursos con los que cuento para lograr con éxito la tarea. Ejecución de acciones Ejecutar una acción previendo sus posibles efectos. Cuando emprendo una acción es porque he considerado con anterioridad, sus posibles efectos. Toma de decisiones Tomar decisiones correctas en el desarrollo de proyectos de trabajo. Cuando me asignan una tarea de alguna asignatura, generalmente tiendo a elegir la mejor alternativa que me permita llevar a cabo con éxito el trabajo asignado. Tiempo Actuar con responsabilidad previendo las tareas asignadas para cumplir con los plazos definidos. Cuando estoy haciendo una tarea en equipo, cumplo puntualmente con lo que me han asignado. Cumplimiento de objetivos trazados Realizar esfuerzos y trabajar de forma incansable para conseguir los objetivos previstos. Tiendo a esforzarme dando lo mejor de mí, en el día a día, para poder alcanzar con éxito los objetivos de las diversas asignaturas. Dirección de grupos de trabajo Dirigir de forma eficaz los grupos de trabajo, tomando en consideración los recursos y materiales disponibles para el logro de un determinado objetivo. Cuando soy líder de algún equipo me gusta dividir entre todos las responsabilidades, tomando en cuenta el tiempo y los recursos con que contamos.
  35. 35. 37A Interface Digital Homem-Máquina Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario Resolucióndeproblemas Detección de necesidades Realizar procesos de detección de necesidades. Cuando se me presenta un problema con alguna asignatura tiendo a detectar lo que se necesita para poder resolverlo. Vinculación de posibles soluciones a necesidades observadas De acuerdo con las necesidades cognitivas detectadas, idear soluciones efectivas en los diferentes aprendizajes de las materias. Cuando detecto alguna necesidad o problema de inmediato busco la solución que sea más efectiva. Análisis de situaciones y comprensión de las relaciones que se establecen Analizar determinadas situaciones para poder comprender las relaciones que se establecen a los fines de realizar propuestas favorables. Cuando me plantean un problema, tengo facilidad para entender lo que está ocurriendo y lo que se necesita para resolverlo. Proposición de soluciones Solventar problemas durante los procesos de ejecución de las tareas a los fines de alcanzar los objetivos propuestos. Cuando estoy haciendo un trabajo y se presenta alguna complicación, tiendo a resolverlo con facilidad. Transformación de ideas en actos Transformar ideas en actos, a través de procesos de análisis e implementación de propuestas en pro de la resolución de problemas. Además de proponer ideas, ejecuto acciones para lograr resolver mis problemas. Contribución con el mejoramiento de las situaciones del entorno Introducir mejoras en los contextos de trabajo, partiendo de la comprensión de las relaciones que se establecen, a los fines de generar acciones que contribuyan a satisfacer las necesidades de los involucrados. Tiendo a proponer ideas que suelen mejorar las condiciones de trabajo de mi entorno.
  36. 36. 38 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Competencia Dimensiones Características Item del cuestionarioResolucióndeproblemas Detección de necesidades Realizar procesos de detección de necesidades. Cuando se me presenta un problema con alguna asignatura tiendo a detectar lo que se necesita para poder resolverlo. Vinculación de posibles soluciones a necesidades observadas De acuerdo con las necesidades cognitivas detectadas, idear soluciones efectivas en los diferentes aprendizajes de las materias. Cuando detecto alguna necesidad o problema de inmediato busco la solución que sea más efectiva. Análisis de situaciones y comprensión de las relaciones que se establecen Analizar determinadas situaciones para poder comprender las relaciones que se establecen a los fines de realizar propuestas favorables. Cuando me plantean un problema, tengo facilidad para entender lo que está ocurriendo y lo que se necesita para resolverlo. Proposición de soluciones Solventar problemas durante los procesos de ejecución de las tareas a los fines de alcanzar los objetivos propuestos. Cuando estoy haciendo un trabajo y se presenta alguna complicación, tiendo a resolverlo con facilidad. Transformación de ideas en actos Transformar ideas en actos, a través de procesos de análisis e implementación de propuestas en pro de la resolución de problemas. Además de proponer ideas, ejecuto acciones para lograr resolver mis problemas. Contribución con el mejoramiento de las situaciones del entorno Introducir mejoras en los contextos de trabajo, partiendo de la comprensión de las relaciones que se establecen, a los fines de generar acciones que contribuyan a satisfacer las necesidades de los involucrados. Tiendo a proponer ideas que suelen mejorar las condiciones de trabajo de mi entorno.
  37. 37. 39A Interface Digital Homem-Máquina Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario Aplicacióndepensamientocrítico,lógicoy creativopensamientocrítico,lógicoycreativo Análisis de aspectos positivos y negativos de un contexto Analizar con sentido lógico, a partir de distintos referentes, los puntos fuertes y débiles de una situación problemática. Tengo la habilidad de aplicar el sentido lógico a los problemas que me asignan en las diversas tareas. Aportación de soluciones originales a situaciones problemáticas Aportar soluciones novedosas a determinadas situaciones que requieran un proceso de intervención oportuna para la generación de cambios significativos de conflicto. Cuando ocurre un conflicto se me da muy bien, el actuar con sentido mediador para aportar posibles soluciones. Soy creativo al momento de resolver problemas. Innovación a partir del uso de experiencias previas Mejorar continuamente en la presentación y desarrollo de tareas, innovando de forma consecutiva mediante la utilización de experiencias previas. A medida que avanzo en mi carrera, mis trabajos suelen ser mejores. Trato de superarme a mí mismo en el día a día, cuando entrego mis actividades académicas. Emisión de juicios críticos a situaciones planteadas Evaluar con sentido crítico las posibles soluciones de un problema. Tiendo a evaluar con sentido crítico las soluciones que se derivan de un determinado problema. Trabajoautónomo Espíritu emprendedor Poseer espíritu emprendedor. Me gusta iniciar y llevar a cabo nuevos proyectos. Establecimiento de metas propias Trazar metas propias en función de objetivos personales. Suelo trazarme nuevos objetivos y comenzar a trabajar en ellos. Iniciativa para resolver situaciones problemáticas Actuar con iniciativa para resolver situaciones que representen algún tipo de conflicto. Suelo ser yo quien toma la iniciativa cuando veo que se presenta alguna dificultad que me afecta. Autodisciplina Poseer autodisciplina para cumplir con las responsabilidades académicas sin ninguna supervisión. Suelo cumplir con mis responsabilidades académicas sin que nadie me recuerde que tengo que hacerlos. Autoevaluación Establecer procesos de autoevaluación. Cuando fallo en el cumplimiento de alguna responsabilidad académica, suelo evaluarme para detectar mis propios errores. Tengo la habilidad de evaluarme constantemente a partir de las metas logradas.
  38. 38. 40 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Competencia Dimensiones Características Item del cuestionarioAprenderaaprender Utilización de métodos de estudio Utilizar métodos de estudio orientados a lograr un alto nivel de aprendizaje. Utilizo esquemas, resúmenes, apuntes y otros métodos de estudio para lograr adquirir nuevos conocimientos. Búsqueda de ayuda oportuna Ser capaz de buscar orientaciones de aprendizaje efectivas y hacer uso de ellas. Pido indicaciones si tengo alguna duda respecto a mi trabajo. Determinación de oportunidades de aprendizaje Determinar las oportunidades de aprendizaje disponibles y actuar en función de ello. Aprovecho las oportunidades que me permiten aprender algo nuevo. Organización del propio aprendizaje Organizar el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información de manera eficaz para lograr los objetivos académicos. La manera en la que mejor aprendo es organizando los contenidos e información que dispongo, para poder tener éxito en mis actividades académicas. Detección de auto- necesidades de aprendizaje Actuar en función de determinadas necesidades de aprendizaje , siendo consciente del propio proceso de aprendizaje. Conozco mis necesidades académicas y realizo actividades para poder satisfacerlas. Superación de obstáculos Ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar con éxito el aprendizaje. Supero con facilidad los obstáculos que se me puedan presentar mientras desarrollo un trabajo de clase. Comunicacióndeideas Lectura y comprensión de información desde diversas fuentes Leer, entender y procesar la información contenida en textos, audiovisuales, páginas web y otros. Entiendo con facilidad la información que se presenta en libros, CDs, páginas Web y otros. Expresión verbal Realizar fácilmente presentaciones orales en clase. Tengo la habilidad de hacer presentaciones ante el público. Transmisión adecuada de mensajes e ideas Transmitir planteamientos académicos, de carácter social o personal de forma adecuada. Considero que transmito verbalmente con facilidad un determinado mensaje. Me expreso de forma adecuada según los diferentes contextos comunicativos (es decir, de forma escrita, oral, o a través de otros medios). Interacción comunicativa Establecer procesos de comunicación, a través de las relaciones de participación y escucha hacia los demás. Cuando me comunico con los demás, me gusta escuchar sus opiniones. Tomo en cuenta las opiniones de mis compañeros cuando me comunico con ellos.
  39. 39. 41A Interface Digital Homem-Máquina Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario Trabajoenequipo Establecimiento de procesos de integración grupal Establecer procesos de integración al trabajo en equipo. Me adapto fácilmente al trabajo en equipo. Establecimiento de buenas relaciones con los compañeros de grupo Establecer buenas relaciones profesionales con los compañeros de grupo. Suelo ser amable y buen compañero, cuando se trata de hacer un trabajo en equipo Me gusta mantener buenas relaciones con mi grupo de trabajo Suelo inspirar confianza y brindar apoyo a mis compañeros de grupo. Cumplimiento del trabajo cooperativo Asumir y cumplir tareas en un equipo de trabajo. Cuando hay que hacer un trabajo en equipo, adquiero funciones compartidas con responsabilidad y de manera oportuna. Promoción del trabajo colaborativo Ser capaz de ver en el trabajo en equipo una oportunidad para producir mejores resultados, gracias a la riqueza del intercambio de ideas. Pienso que el trabajo en equipo es enriquecedor por la variedad de ideas que aportan los miembros del grupo. TABLA 1: COMPETENCIAS Y DIMENSIONES. 3.2 Validación del instrumento: El proceso de la validación del instrumento consistió en una valoración previa de los siguientes aspectos • Si las características de cada competencia transversal contribuían a definirla. • Si los ítems se vinculaban con la característica de cada competencia. • La inteligibilidad de cada indicador que se convertiría posteriormente en un ítem del cuestionario. • Estos aspectos fueron valorados por dos vías: a través de un grupo de expertos y de un grupo de alumnos. 3.2.1 Validación de expertos Se trabajó con un total de 12 expertos. El criterio para su selección fue que estuviesen vinculados al diseño y desarrollo de competencias transversales. De esta forma, hubo tres grupos de expertos: • Expertos en aspectos conceptuales • Profesores universitarios • Miembros de las unidades técnicas vinculadas con el diseño de planes de estudio
  40. 40. 42 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente En la figura 1 se muestra en términos de comparación de porcentajes, la valoración obtenida por el instrumento en el juicio de expertos: Asociación de las caractarísticas a sus competencias Vinculación de Items a características de competencias Competencia Gestión de Resolución de problemas Aplicación de pensamiento Trabajo autónomo Aprender a aprender Comunicar ideas Trabajo en equipo Inteligibilidad de Items por categoria FIGURA 1. VALORACIÓN JUICIO DE EXPERTOS. 3.2.2 Validación de alumnos Se aplicó el cuestionario a un grupo piloto de 52 alumnos pertenecientes al área de Ciencias Sociales de la Universidad Rovira i Virgili. Esta fase se realizó en dos momentos. El primero con un grupo de 15 alumnos para registrar el tiempo de respuestas y posibles dudas en la interpretación de las preguntas, y un segundo momento con 37 alumnos para realizar un análisis estadístico de los Items. Las dos sesiones fueron controladas, de tal forma que se pudiesen controlar y registrar las intervenciones de los alumnos mientras completaban los cuestionarios. Así pues, además de la información cualitativa registrada a través de la observación, se realizó también un primer análisis estadístico a través del índice de alpha de Cronbach con el fin de valorar la consistencia de los ítems para cada una de las competencias. Todas las competencias, excepto “aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo” presentaron valores superiores a 0,7. Aunque la muestra con la que se trabajó es muy reducida como para valorar este índice, sí parece relevante observar estos primeros valores y resulta especialmente útil a la hora de descartar ítems que desde el principio hacen disminuir claramente la robustez de la competencia. No obstante, será después de aplicar el cuestionario a una muestra mayor cuando se puedan aplicar análisis estadísticos más definitivos en términos de análisis factorial o el mismo alpha de Cronbach. A manera de resumen, la siguiente figura muestra la metodología de trabajo utilizada en la construcción del instrumento propuesto:
  41. 41. 43A Interface Digital Homem-Máquina FIGURA 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
  42. 42. 44 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente 4 RESULTADO DEL PROYECTO: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL En este contexto, luego de haber construido y validado el cuestionario de valoración de competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili, y haber analizado los datos expuestos anteriormente, se pasó a diseñar la siguiente propuesta para la implementación de una herramienta en línea que permite poner a disposición de todos los educandos tanto la valoración de sus competencias transversales como unas recomendaciones vinculadas a los requerimientos de la titulación que los alumnos se encuentran cursando. La herramienta tecnológica que sirve de soporte a este cuestionario tendría unas características definidas para cada uno de los apartados siguientes: • Interfaz para el usuario • Modelo y estructura de la base de datos • Página de identificación del usuario • Instrumento de valoración de competencias • Generación de informes 4.1 Interfaz para el usuario: sería un enlace dentro de la página de la universidad, en donde estaría la información relacionada con el proyecto. La página debería mostrar los siguientes apartados: La identificación de la universidad con el logo de la misma Un menú horizontal con cuatro enlaces de que indican: En qué consiste el proyecto Comptiu, los esfuerzos que realiza la Universidad Rovira i Virgili en cuanto a la homologación del EEES, la definición de las siete competencias transversales de la URV y un enlace para información de contacto. Un menú vertical con cuatro vínculos que ofrecen información para: Regresar a la página inicial, acceder a la página de identificación del usuario, acceder directamente al cuestionario, conocer orientación adicional sobre los tipos de competencias transversales determinadas por la URV, ir al laboratorio de aplicaciones telemáticas en educación (Late), donde nace inicialmente el proyecto. http://late-dpedago.urv.cat Un panel de imágenes en el margen derecho, que hace referencia a diversos profesionales incorporados en el mercado laboral, a través del desarrollo exitoso de sus competencias claves para el aprendizaje permanente.
  43. 43. 45A Interface Digital Homem-Máquina FIGURA 3. INTERFAZ PARA EL USUARIO. 4.2 Modeloyestructuradelabasededatos:Lafigura3muestradeformasencillaelmodelo relacional de la base de datos. La tecnología utilizada es PHP sobre una BBDD MySQL. En la figura 4 también se pueden ver la vinculación entre los diferentes apartados de la herramienta. FIGURA 4. MODELO Y ESTRUCTURA DE BASE DE DATOS.
  44. 44. 46 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente FIGURA 5. VINCULACIÓN DE APARTADOS. 4.3 Página de identificación del usuario: En este apartado (figura 5) se encontrará el cuestionario, al cual el estudiante podrá acceder una vez que se identifique como alumno de la universidad mediante una validación vinculada al LDAP de la URV. FIGURA 6. ACCESO AL CUESTIONARIO.
  45. 45. 47A Interface Digital Homem-Máquina 4.4 Instrumento de valoración de competencias transversales de la Unversidad Rovira i Virgili: se trata de un formulario WEB (figura 6) vinculado a la BBDD explicada anteriormente. FIGURA 7. CUESTIONARIO WEB. 4.5 Generación de auto-informes: Luego de haber contestado al cuestionario, se generará uninforme(figura7)quedaráaconoceralalumnosuporcentajededominioencuanto a las competencias de la URV, con lo cual por cada competencia que seleccione, podrá acceder a una serie de recomendaciones para mejorar aquellas que se relacionen con la titulación que se encuentre cursando. FIGURA 8. INFORME DE RESULTADOS.
  46. 46. 48 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente 5. CONCLUSIONES La primera conclusión es la constatación de la gran dificultad que representa formar y evaluar las competencias transversales. En este sentido, a pesar de considerar la competencia como un todo unitario que se integra en la acción, es necesario analizarla descomponiendo sus elementos con el fin de poder registrar eventos y actitudes que permitan su evaluación. Es necesario acercar la conceptualización genérica de la competencia a su contexto de aplicación. En este caso, la URV y sus rasgos de identidad son lo que finalmente dan sentido a la competencia y la evaluación de ésta. También a partir de esta exploración previa a la construcción del instrumento se ha podido constatar la necesidad de recolecar información de los estudiantes y más específicamente cuando comienzan en la universidad. Es la manera de iniciar un trabajo de complicidades y comunicación que repercute tanto en la imagen de la universidad como en el desempeño posterior en las distintas carreras. Por supuesto, constituye un registro de información clave para rendir cuentas en el proceso de garantía de calidad que se exige a todas las universidades en este nuevo espacio común europeo de educación superior. Parece esencial remarcar la necesidad de analizar los requerimientos que desde el mercado laboral y la sociedad en general se está demandando a los nuevos titulados universitarios. Estos requerimientos van muy orientados en la dirección del concepto de competencias transversales y no tanto en las específicas. Estas últimas se contemplan como una acreditación que se supone y que es demasiado temporal como para ser lo que más pese a la hora de entrar en el mercado laboral y aportar valor añadido en cualquier situación de competitividad laboral. Desde el punto de vista metodológico, está claro que el siguiente paso en la validación del cuestionario diseñado es aquel vinculado al tamaño de la muestra. En este sentido, a medida que el instrumento se ponga en marcha irá aumentando la n y por tanto serán más relevantes los índices estadísticos de fiabilidad y validez. Para terminar, considerando que el instrumento no deja de ser una herramienta de autoinforme que refleja la percepción del estudiante, sería recomendable mezclarlo con otros instrumentos que valoren cuestiones que permitan objetivar aquello que en un principio es la percepción subjetiva que los alumnos tienen de sí mismos. De cualquier forma, contar con una herramienta de este tipo permite ubicar al alumno en una dinámica de participación y comunicación con la comunidad universitaria que puede derivar en unas dinámicas de funcionamiento que solo se logran si se trabaja con los alumnos desde que éstos entran a la universidad. Es sin duda un momento clave para generar la cultura universitaria por la que tanto suspiran muchas instituciones de educación superior. REFERENCIAS Aguirre Raya, Dalila A. (2005). Reflexiones acerca de la competencia comunicativa profesional. Rev Cubana Educ Med Super. jul.-sep. 2005, vol.19, no.3. Disponible hasta el 15-05-2009 en: bvs.sld.cu/revistas/ems/vol19_3_05/ems04305.pdf
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  48. 48. 50 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente Hellriegel Don; Jackson, Susan E; Slocum Jr., John W. (2006). Administración, un enfoque basado en competencias. 10ª edición. México: International Thomson Editores. P.20. 592 p. Infante, Lidia; de la Morena, Mª Luisa. El trabajo autónomo del alumnado como objetivo prioritario en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Málaga. V Congreso Internacional “Educación y Sociedad” La Educación retos del siglo XXI.P1. International Reading Association IRA (2001). Integrating, literacy and technology in the curriculum. Disponible hasta el 15-05-2009 en: http://www.reading.org/downloads/ positions/ps1048_technology.pdf Katzenback Jon R. (Coord). (2000). El trabajo en equipo, ventajas y dificultades. Granica. Barcelona. Pp 82. 368 p. Menéndez Pérez, Melba (2000). Aproximaciones conceptuales en torno al hablar y la competencia comunicativa. P2. Disponible hasta el 15-05-2009 en: biblioteca.idict.villaclara. cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv0615.pdf Richard Paul y Elder Linda (2005). Una Guía para los Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico. Estándares, Principios, Desempeño Indicadores y Resultados con una Rúbrica Maestra en el Pensamiento Crítico. Fundación para el Pensamiento Crítico. www.criticalthinking.org Rojas Osorio, Carlos (2006). ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y fundamentos histórico-filosóficos. Universidad de Puerto Rico Colegio Universitario de Humacao. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento. Materiales en línea. Disponible hasta el 15-05-2009 en: www.pddpupr.org Pp2. Ros Guash, Joan Antón (2006). Análisis de roles de trabajo en equipo. Un enfoque centrado en comportamientos. Tesis Doctoral presentada ante la Universidad Autónoma de Barcelona. Pp71. 517 p. Sebastiani Elias, Yvonne de Fátima (2004). Promoviendo el pensamiento crítico y creativo en la escuela. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Umbral: Revista de Educación Cultura y Sociedad. Lambayeque. Año IV Nº 7. Pp 115-120 Solanes, A., Núñez, et al (2008). Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios. Revista Apuntes de Psicología 26(1), 35-49. Disponible hasta el 21-07-2009 en: http://www.cop.es/delegaci/andocci/files/ contenidos/VOL_26_1_4.pdf Tobón, Sergio (2007). Formación basada en competencias. Edit Ecoe. 2ª. Edición. Pp 64. Bogotá, Colombia. 266P. Unesco (2008). Estándares de competencias en TICs para docentes Disponible hasta el 15-05- 2009 en: http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. Zarifian, Philippe (1998). El modelo de la competencia y sus consecuencias sobre el trabajo y los oficios profesionales. Ponencia presentada en Rio de Janeiro, CIET. Traducción: Mariana Vlahussich. Pp 45. Disponible hasta el 15-05-2009, en: www.ilo.org/public/spanish/region/ ampro/cinterfor/publ/papel/8/pdf/papel8_3.pd.
  49. 49. 51A Interface Digital Homem-Máquina PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS SONOROS Prof. Dr. Jackson Colares da Silva1 Prof. Esp. Renato Brandão2 1 INTRODUÇÃO No atual contexto da Sociedade do Conhecimento, o desenvolvimento e a integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TICs ocorrem de forma bastante acelerada e imediata. Por isso, o desenvolvimento e a integração de recursos sonoros para os mais variados aplicativos passam a ser de fundamental importância. Frente aos antigos periféricos de áudio dos computadores pessoais de mesa e portáteis, aparecem agora sistemas e recursos de hardware e software mais sofisticados, que vão desde simples placas de som internas até módulos de samples e sintetizadores de som, passando por mesas digitais virtuais e aplicativos para edição, produção e finalização sonora. Neste trabalho refletimos sobre a importância da produção e integração sonora para recursos didáticos interativos, desde o projeto até a produção final, independente da aplicação, sejam estes de caráter comercial ou educativo. Também discutiremos como o áudio pode ser um dos principais agentes de motivação na aprendizagem, uma vez que este pode desenvolver a capacidade cognitiva, além de transformar o processo de aprendizagem em uma atividade mais interativa e atrativa. Na sequência descrevemos o processo de produção de objetos sonoros, a utilização de programas de composição e criação musical, digitalização, edição e compactação de som. 2 O ÁUDIO NOS RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS O crescente e acelerado desenvolvimento dos softwares e de aplicações multimídia exigiram o desenvolvimento de sistemas de som para computadores pessoais de mesa e portáteis que permitissem a incorporação de placas de som, caixas acústicas, periféricos internos e externos capazes de gerenciar e controlar os vários processos sonoros necessários para um melhor aproveitamento dos recursos de áudio, tais como gravar e reproduzir som, dinamizar os processos de compressão de som, de sequênciação e de edição musical. Podemos dizer que o elemento onde se concentrará a maior expectativa em aplicações interativas, independente se comercial ou educativa será o áudio, que poderá aparecer das mais variadas formas e com os mais variados propósitos. Segundo Colares (2000), “O áudio 1 Universidade Federal do Amazonas. jackson.colares@gmail.com 2 Universidade Federal do Amazonas. renatobrandao76@hotmail.com
  50. 50. 52 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente deixa de ser um elemento distante dos projetos de recursos didáticos interativos e passa a ter a responsabilidade de romper com a monotonia e transformar o produto mais atrativo e interativo”. Por isso, podemos afirmar que no contexto da “Sociedade do Conhecimento” e vencidas as qualificações de “Sociedade Multimídia e da Informação”, já não serão admitidos produtos, aplicativos ou recursos didáticos que não disponibilizem além de uma elaborada interface gráfica, também uma ousada e elaborada interface sonora; que consiste em disponibilizar ao usuário elementos que potencializem a interatividade, ou seja, esses recursos devem proporcionar ao usuário, além da interatividade inerente dos elementos gráficos, também uma elaborada trilha sonora, efeitos sonoros de transições para eventos gráficos de imagem e texto, narrações, locuções, etc. i.e, disponibilizar todos os recursos de áudio, consequentemente potencializando a interface de áudio e portanto aproximando ainda mais a relação homem-computador. Segundo Aguadero: Até agora nossa relação direta com o computador e vice-versado tem sido através do tato, tocando nas teclas ou botões. Todavia, nossa relação como pessoas com o mundo que nos circunda canalizamos através do tato apenas 1,5%, enquanto que para a visão 83% e para ouvido 11%. É evidente que nossa relação com os computadores há de ser por meio dos sentidos, como qualquer outro tipo de relação, e entre elas, aparece o tato. Neste sentido, até agora, temos escolhido a via mais estreita e complicada para a aquisição de informação e habilidades com o computador, já que optamos em usar unicamente o tato, ou seja, somente 1,5% do nosso potencial sensorial, e esquecemos as possibilidades das outras relações e o potencial de comunicação que oferecem as << estradas de primeira >> como o ouvido (11% do sensorial) ou << grandes autopistas >> para a percepção como a visão (83%). Isso significa que no futuro as pesquisas relacionadas à interação homem-máquina deverão considerar ainda mais as outras possibilidades sensoriais. (Aguadero, F. 1997:74) Portanto, ao estruturar e planejar recursos didáticos com a intensão de potencializar a interatividade e a integração das tecnologias da comunicação e informação deve-se considerar dois elementos: 1. A sociedade hodierna – a sociedade dos dias atuais é cada vez mais exigente frente ao desenvolvimento, integração e a usabilidade das tecnologias emergentes. Essa sociedade não está somente com a integração da tecnologia, mas também com a usabilidade, i.e, pra que serve? Me facilita o quê? Quanto tempo ganho com isso? Na verdade, esperam-se inovações e acessos simplificados as potencialidades inerentes a recursos e tecnologias interativas. Salinas (1998) comenta que: “..efetivamente as pessoas apresentam necessidades educativas, sociais e emocionais de comunicar. A resposta a estas necessidades marcará em grande medida o êxito do sistema que estamos configurando”. 2. As novas características que adquirem os recursos didáticos com o desenvolvimento de hardware e software que hoje permitem receber, guardar e reproduzir informação digital, ou seja, a capacidade de comunicação audiovisual que estes produtos podem proporcionar para os usuários.
  51. 51. 53A Interface Digital Homem-Máquina Assim sendo, estes produtos devem dispor além da interatividade própria dos sistemas informáticos, da linguagem audiovisual, que para Joan Ferrés Prats (1998), o termo linguagem audiovisual será utilizado com a máxima propriedade se entendido no sentido conjuntivo, quando referir-se a meios ou obras que se expressam mediante a interação de imagens visuais e sonoras. Por isso, se nossa intenção for a de criar produtos ou recursos didáticos interativos, estes deverão aproximar-se ao máximo dos processos e procedimentos de produção de produtos que utilizam a linguagem audiovisual, uma vez que estes já se estruturam a partir da interação entre interface gráfica e sonora, da produção não centrada em uma única linguagem e sim na síntese da informação, tornando-a mais eficaz, diferenciando-se de produções estritamente informáticas que ainda se preocupam apenas com o armazenamento e processamento de texto, imagens e números. Pode-se afirmar então que a produção dos objetos sonoros que formam essa interface sonora é tanto quanto importante aos objetos gráficos, ou seja, um descuido ou falta de planejamento desses elementos sonoros será tão imperdoável como um descuido ou uma improvisação na interface gráfica. Ferrèr (1998) e Colares (2000) ressaltam que na comunicação audiovisual os significados são criados a partir da interação dos múltiplos eventos visuais e sonoros, são o resultado das interações entre as imagens, as músicas, o texto verbal, os efeitos sonoros. Um bom recurso audiovisual é então, uma linguagem de síntese. Os significados devem provir de uma adequada interação dos múltiplos elementos expressivos que estão em jogo. Uma boa síntese, uma adequada interação dos elementos expressivos, se manifesta no fato de produzir no receptor uma experiência unificada. 2.1 O planejamento para Produção de Objetos Sonoros Há quem diga que, o mais importante quando se planeja Recursos Didáticos Interativos são os aspectos pedagógicos, outros, que são os aspectos gráficos e visuais, mas o planejamento dos objetos sonoros é completamente esquecido. Como já comentamos anteriormente, as potencialidades que o áudio pode trazer para o produto, principalmente no que se refere à comunicação e interação com o usuário é deixado para um plano sem muita importância. Para Bartolomé, quando se trata de planejar e desenvolver recursos didáticos devemos considerar outras duas estruturas que embora subjacentes, são de extrema importância para o logro do projeto: em primeiro lugar seria a estrutura de comunicação, ou seja, trata-se de planejar o processo de comunicação, nessa estrutura se configura como será a interação homem- máquina; em segundo lugar está a estrutura de aprendizagem, que se refere às estratégias que serão utilizadas para que se produza a aprendizagem desejada. Assim que, tanto quanto na estrutura de comunicação como na estrutura de aprendizagem os objetos sonoros devem ser considerados. Nesse sentido, qualquer que seja o produto e que tenha o objetivo de potencializar os processos de ensino e de aprendizagem, deverá considerar a produção dos objetos sonoros já planejando o processo de disponibilização e transmissão de informação através de mídias interativas, consequentemente este é o melhor momento para se buscar ou desenvolver a ideia musical que resultará na trilha sonora e nos efeitos sonoros que estarão atrelados aos elementos visuais e dos conteúdos que estarão no recurso didático, uma vez que as várias estruturas deverão se inter-relacionar, sugerindo assim a necessidade de uma identidade audiovisual.
  52. 52. 54 Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente A busca dessa identidade audiovisual nos leva a busca de uma ideia musical, que pode ser conseguida de duas maneiras: Original ou Compilada. • Trilha Originais – Composições musicais inédita, escritas exclusivamente para uma aplicação, pode ser instrumental, vocal ou a combinação dos dois. É cada vez mas comum, principalmente na produção cinematográfica a utilização e orquestração com instrumentos eletrônicos e instrumentação acústica. Há uma visível tendência na produção de trilhas sonoras para o cinema, onde o produtor musical desenvolve uma ideia musical com variações que se inter-relacionam e logo utiliza parte dessa ideia musical para produzir os objetos sonoros que forem necessários para várias partes do filme, assim sendo, intensificam essa ideia de identidade audiovisual. • Trilha Adaptada – São aquelas trilhas sonoras onde os temas musicais são produzidos independentes da temática, ou seja, uma vez que o produto esteja pronto o produtor busca nas produções sonoras trilhas que melhor se adaptam ao tema trabalhado. Exemplo: Novelas. Para que se produza uma boa trilha sonora independente do tipo que elegermos, o produtor devera considerar dois elementos: • A relação que tem os eventos gráficos com os sonoros, como esses eventos podem reforçar intrinsecamente um ao outro; • Estabelecer interatividade a partir dos objetos sonoros. Geralmente a relação entre as imagens e os objetos sonoros se estabelece de três formas: 1. Por contraste – quando os dois expressam coisas que se contrapõem; 2. Por superposição ou soma – quando os dois se apoiam um no outro para dizer a mesma coisa; e, 3. Por passividade – quando aparentemente os objetos sonoros são insignificantes ou imperturbáveis ante a parte gráfica. 2.2 Desenvolvedor e Usuário Dois elementos mais devem ser considerados quando nos referimos à necessidade de planejar a interface de áudio para produtos interativos: 1. Desenvolvedor: que tem a sua disposição uma infinidade de recursos eletrônicos e recursos de software para todos os passos ou níveis da produção dos objetos sonoros, ou seja, tem a sua disposição as ferramentas e as possibilidades técnicas e as tecnologias necessárias para dispor ao usuário a sonorização que combine interatividade e qualidade digital, deve se ressaltar que quando se combina ou quando se migra as tarefas para a gestão do computador, estas se tornam mais simples e econômicas; 2. O usuário por sua vez, torna-se mais exigente em relação aos produtos interativos. Compra aqueles que proporcionam maior facilidade nas rotinas, que são auto- instrutivos e intuitivos, que apresentam melhor comunicação audiovisual. Por exemplo, produtos que apresentem objetos sonoros, disponibilizando locuções ou narrações, terão melhor aceitação entre os usuários, parece estranho e pejorativo dizer, mas

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