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Roazzi et al. 2008 - Compreensão das emoções em crianças: Estudo transcultural sobre a validação do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension).

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Roazzi, A., Dias, M. G. B. B., Minervino, C. M. M., Roazzi, M., & Pons, F. (2008). Compreensão das emoções em crianças: Estudo transcultural sobre a validação do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension). In: Ana Paula Noronha, Carla Machado, Leandro Almeida, Miguel Gonçalves, Sara Martins & Vera Ramalho (Eds.). Actas da XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Forma e Contextos (pp. 1781-1795). Braga: Psiquilibrios edições.

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Roazzi et al. 2008 - Compreensão das emoções em crianças: Estudo transcultural sobre a validação do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension).

  1. 1. http://www.psiquilibrios.pt/cat-EdPsiq-ActasXIII.html Roazzi, A., Dias, M. G. B. B., Minervino, C. M. M., Roazzi, M., & Pons, F. (2008). Compreensão das emoções em crianças: Estudo transcultural sobre a validação do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension). In: Ana Paula Noronha, Carla Machado, Leandro Almeida, Miguel Gonçalves, Sara Martins & Vera Ramalho (Eds.). Actas da XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Forma e Contextos (pp. 1781-1795). Braga: Psiquilibrios edições.
  2. 2. Compreensão das Emoções em Crianças: Estudo Transcultural sobre a Validação do Teste de Compreensão da Emoção TEC (Test of Emotion Comprehension) Antonio Roazzi, Maria B.B. Dias, Carla Moita Minervino, Maira Roazzi & Francisco Pons (Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Estadual da Paraíba, Pittsburgh University & University of Oslo, Noruega) Nos últimos anos o construto da competência emocional, compreendido como o conjunto de capacidades que possibilitam não somente reconhecer, compreender e responder de forma coerente às emoções dos outros, como também de regular e fazer uso das expressões das próprias emoções, tem se tornado objeto de discussão na área do desenvolvimento e inúmeros estudos empíricos têm sido realizados investigando suas diferentes facetas. De fato, o interesse para esta competência emocional decorre das implicações que tal construto desempenha, tanto em outras competências da criança como na teoria da mente, nas habilidades verbais e nas cognitivas em geral, como também nos diferentes âmbitos aplicativos: familiar, escolar e o mais abrangente social. De forma geral esta competência se desenvolve entre os 3 e 11 anos e se manifesta nas capacidades de reconhecer expressões faciais, de compreender a natureza, as causas e a possibilidade de controle das emoções. Em 2004 Pons, Harris e Rosnay propuseram um paradigma de pesquisa que tem possibilitado investigar de forma mais precisa a compreensão das emoções em crianças considerando simultaneamente nove componentes que, em função do nível de desenvolvimento, podem ser agrupadas em três fases: uma fase externa (3-6 anos), uma fase mental (5-9 anos) e uma fase reflexiva (8-12 anos). O instrumento proposto por estes autores é o Test of Emotion Comprehension (TEC; Pons & Harris, 2000; Pons, Harris & de Rosnay, 2004) a partir de uma validação em uma amostra de 100 crianças inglesas de três, cinco, nove e onze anos, equitativamente distribuídos por sexo em cada faixa etária. A partir da aplicação do instrumento, que investiga as nove habilidades, tem sido detectada por Pons e Harris uma evolução de uma competência meta-emocional que pode ser distinta em três áreas de desenvolvimento: 1) Categorização das emoções em relação a sua natureza; 2) Compreensão das causas das emoções; 3) Controle das emoções. Visto que no Brasil não existem instrumentos para avaliar a compreensão das emoções de acordo com os aspectos acima descritos, foi realizada uma pesquisa visando operacionalizar o processo de tradução, adaptação e validação deste teste – o TEC – que considera a compreensão das emoções em nove componentes, que dizem respeito à compreensão da natureza, das causas e do controle das emoções. Para a atribuição das pontuações em cada componente tem se seguido os critérios e indicações propostas por Pons, Harris e de Rosnay (2004).
  3. 3. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos Assim o principal objetivo é apresentar os primeiros resultados de um estudo de validação de um instrumento capaz de avaliar, através da mesma metodologia do instrumento original, o conjunto das componentes que avaliam a compreensão das emoções possibilitando desta forma de verificar empiricamente a precisão do perfil evolutivo de crianças dos 4 aos 12 anos brasileiras. Este perfil das crianças brasileiras, tanto de escola pública como de escola particular, será comparado com o perfil da amostra original inglesa como também os resultados coletados tanto em uma amostra italiana como uma amostra quéchua. Método Participantes Participaram deste estudo 396 crianças - 175 (44,2%) meninos e 221 (55,8%) meninas provenientes de três estados: Pernambuco (51,26%), Paraíba (41,4%) e Rio Grande do Norte (7,3%). Todas as crianças freqüentam a escola sendo provenientes de escolas do sistema público estadual e privado de ensino: 167 (42,2%) de escola pública e 229 (57,8%) de escola particular. O nível de escolaridade oscilou entre pré-escola e primeira fase do ensino fundamental. A faixa etária variou de 4 a 12 anos (média em meses = 96,8 anos; DP = 32,0). As crianças foram subdivididas por faixa etária em oito grupos: 4 anos 53 crianças (13.4%); 5 anos 31 crianças (7,8%); 6 anos 54 crianças (13,6%); 7 anos 24 crianças (6,1%); 8 anos 59 (14,9%); 9 anos 36 crianças (9,1%); 10 anos 37 crianças (9,3%); 11 anos 53 crianças (13,4%); 12 anos 49 crianças (12,4%). Instrumento Para a operacionalização do processo de tradução e adaptação do Test of Emotion Comprehension (TEC) além da revisão da literatura sobre sua adaptação e uso em outros idiomas, foram seguidos os critérios internacionalmente aceitos para adaptação transcultural de instrumentos, passando-se, portanto pela etapa de tradução e retrotradução, análise semântica e a análise dos juízes. Foi realizada também uma sondagem com as crianças para esclarecimento de possíveis dúvidas, na realização de pré-testes e de estudo de confiabilidade. O TEC possui, em sua versão original, nove fatores correspondentes a componentes emocionais. Solicita-se da criança a atribuição de um estado emocional representado por uma expressão facial, adequada ao contexto referendado. Existe tanto uma versão para sujeitos do sexo masculino como uma versão para sujeitos do sexo feminino, e consiste em um livro de ilustrações em papel A4 com histórias em quadrinhos com um simples enredo na parte superior de cada página. É aplicado individualmente, em contexto adequado: boa iluminação e controle dos estímulos que possam desconcentrar a criança. 1782
  4. 4. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos Assim, inicialmente se lê uma breve história enquanto a criança observa essa figura na parte superior da folha (cujo protagonista tem o rosto em branco, sem qualquer expressão, portanto). Em seguida solicita-se da criança de indicar a expressão facial considerada mais adequada ao contexto da história. Para isso na parte inferior de cada folha estão apresentadas quatro possíveis conseqüências emocionais representadas por expressões faciais. As respostas das crianças são não-verbais, tendo em vista que estudos transculturais estabelecem que as expressões faciais relacionadas às situações são similares entre diversas culturas. O TEC está dividido em blocos de histórias em ordem pré-estabelecida. O instrumento apresenta os seguintes nove contextos: (1) o reconhecimento das emoções, baseado nas expressões faciais; (2) compreensão das causas externas das emoções; (3) compreensão do desejo despertado; (4) compreensão das emoções baseadas em crenças; (5) compreensão da influência da lembrança em circunstâncias de avaliação de estados emocionais; (6) compreensão das possibilidades de controlar as experiências emocionais; (7) compreensão da possibilidade de esconder um estado emocional; (8) compreensão da existência de múltiplas ou até contraditórias (ambivalentes) respostas emocionais ; (9) compreensão de expressões morais. Para a análise, um ponto é atribuído para cada componente respondido corretamente. Cada criança poderá obter no máximo 9 pontos e no mínimo 0. A seguir iremos apresentar uma descrição de cada um dos componentes da compreensão das emoções e como têm sido avaliadas através de cada um dos itens que compõem o TEC. O primeiro componente – Reconhecimento – diz respeito ao reconhecimento das emoções, baseado nas expressões faciais. É avaliado através de uma tarefa clássica de reconhecimento de quatro emoções de base – felicidade, tristeza, raiva e medo - e adicionalmente a condição neutra (bem). É uma tarefa que as crianças são capazes de superar por volta dos 2-3 anos de idade (e.g., Dehnam, 1986; Hughes & Dunn, 1998). Na formulação do TEC consiste em fornecer à criança um rótulo e a solicitar que indique a expressão emocional, é considerado a mais simples das tarefas de rotulamento verbal e geralmente é a tarefa que apresenta um bom desempenho em uma idade precoce. No TEC existem cinco provas de reconhecimento, uma para cada uma das expressões emocionais. É atribuído o escore de um se a criança responder corretamente em pelo menos quatro das cinco provas. O segundo componente avalia a compreensão das causas externas das emoções e é denominado de Causa Externa. É avaliado também através de uma tarefa clássica sobre a compreensão das emoções – a da compreensão das causas das emoções (elementos situacionais). São cinco provas e cada uma apresenta uma situação capaz de promover emoções: ser perseguido por um monstro para o medo, ganhar um lindo presente de aniversário para a felicidade, a morte de um animal de estimação para a tristeza, entre outras. A literatura aponta 1783
  5. 5. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos que as crianças conseguem êxito neste tipo de situação a partir dos 3-4 anos de idade (Dehnam, 1986; Harris, Olthof & Meerum Terwogt, 1981; Hughes & Dunn, 1998; Rieffe, Meerum Terwogt & Cowan, 2005). Como o componente anterior é formado por cinco provas e o componente é superado (escore 1) se criança responde de forma correta a pelo menos quatro provas. O terceiro componente explora a compreensão do desejo despertado e, portanto é denominada de Desejo. É importante observar que a atribuição de um desejo como causa de uma emoção é implícita também em algumas provas da componente II, como por exemplo, a felicidade expressa por receber um presente de aniversário. Entretanto para avaliar mais diretamente o aspecto relativo ao componente mentalista de atribuição, e não uma simples reação emocional a um determinado objeto ou situação, torna-se necessário que a criança seja capaz de compreender que diferentes desejos podem provocar diferentes emoções a respeito de um mesmo evento. A capacidade da criança em compreender o papel desempenhado pelos desejos em determinar as respostas emocionais é observado por volta dos quatro anos de idade (e.g., Hadwin & Perner, 1991; Harris, 1989; Harris, Johnson, Hutton, Andrews & Cooke, 1989). As provas utilizadas para mensurar este componente avaliam a capacidade das crianças de entender que duas pessoas podem provar emoções diferentes a respeito da mesma situação em função das mesmas possuírem desejos diferentes, isto é, compreender que uma pessoa será feliz se obtém o que deseja, enquanto será triste se o seu desejo não se realiza. De forma similar às provas utilizadas por Harris et al. (1989) e Yuill (1984), a situação apresentada diz respeito as diferentes respostas a um alimento ou bebida escondida dentro de uma caixa - coca-cola na primeira prova e salada na segunda - por parte de crianças que gostam ou não gostam do alimento/bebida (e.g., “Sara odeia alface e Helena gosta muito de alface”). Considera-se como superada este componente se a criança responder corretamente à segunda prova, que diz respeito às respostas à salada - alimento de caráter mais neutro em comparação com a coca-cola, sendo capaz de diferenciar as respostas emocionais das duas crianças em função delas gostarem ou não de salada. O quarto componente diz respeito à compreensão das emoções baseada em crenças e por isso é denominada de Crença. Assim para avaliar a compreensão do papel das crenças em determinar as emoções é utilizada uma prova que requer a compreensão das falsas crenças. A história apresentada à criança concerne uma versão reelaborada da história de Chapeuzinho Vermelho (Harris, de Rosnay & Pons, 2005). A prova é introduzida da seguinte forma: “Este é o coelho de Sara. Ele esta comendo uma cenoura. Ele gosta muito de cenoura. Você pode olhar por trás dos arbustos? É um lobo. O lobo está escondido atrás dos arbustos por que ele quer comer o coelho. Você pode colocar o arbusto de volta para que coelho não veja que o lobo está escondido atrás dos arbustos?”. Assim um lindo coelhinho está saboreando uma cenoura, sem 1784
  6. 6. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos saber que a espreita encontra-se um faminto lobo que não gosta de cenoura, mas de comer coelhos. A crença é avaliada através de uma pergunta-controle específica: “O coelho sabe que o lobo está escondido atrás dos arbustos?”, e se a criança não souber a resposta correta a esta informação é fornecida explicitamente: “Bem, na verdade o coelho não sabe que o lobo está escondido atrás dos arbustos. (‘ajuda’)”. Em seguida pergunta-se: “Como o coelho esta se sentindo? Ele está: feliz, bem, com raiva ou com medo?”. A criança tem que dizer que o coelhinho se sente “feliz” (porque está se deliciando comendo uma cenoura que ele gosta) e não sabe do lobo mal intencionado escondido atrás do arbusto. A compreensão da falsa crença nas crianças emerge por volta dos quatro anos de idade, entretanto a compreensão que as crenças, independentemente de serem verdadeiras ou falsas, possam provocar emoções emergiria em uma fase mais tardia, por volta dos seis anos de idade (Bradmetz & Schneider, 1999; Fonagy, Redfern & Charman, 1997; Hadwin & Perner, 1991; Harris et al. 1989). O esperado, portanto, é que mesmo que crianças respondam de forma correta à pergunta relativa à crença, mesmo assim podem não ser capazes que avaliar corretamente a emoção, tendo como base a própria crença. O quinto componente avalia a compreensão da influência da lembrança em circunstâncias de avaliação de estados emocionais e é denominada de Lembrança, visto que estabelece esta relação entre memória e emoção. Para avaliar esta componente o teste faz uso de uma história que está relacionada com o desenho do componente Crença anteriormente descrito. Nossa personagem “Sara está muito triste porque o lobo comeu seu coelho”. No dia seguinte ela olha para seu álbum de fotos e vê a foto de sua melhor amiga (que, em princípio, deveria produzir uma emoção de felicidade) e em seguida olha para a foto de seu amado coelhinho (devendo neste caso produzir uma emoção de tristeza). Esta história é muito similar a uma história investigada na literatura por Lagattuta e colaboradores (Lagattuta & Wellman, 2001; Lagattuta, Wellman & Flavell, 1997) visando avaliar a capacidade das crianças em considerar o decorrer do tempo e dos sinais capazes de ocasionar a lembrança. A seqüência de apresentação das várias fases da prova é elaborada de forma a evitar que a criança simplesmente repita a emoção da personagem observada no primeiro desenho. A prova é considerada superada se a criança é capaz de afirmar que a emoção sentida pela personagem ao ver a foto do seu coelho de estimação deglutido no dia anterior pelo lobo é de tristeza. A faixa etária prevista para o surgimento da competência de julgamento desta prova é 5-6 anos idade. O sexto componente que aborda a compreensão das possibilidades de controlar as experiências emocionais é denominado de Regulação. Como os dois componentes anteriores fazem uso da história do coelho na qual a personagem Sara agora está muito triste por ter perdido o coelhinho e solicita-se que explicite quais estratégias pode usar para ficar menos triste: “Sara está olhando para a foto de seu coelho. Sara está muito triste porque seu coelho foi 1785
  7. 7. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos comido pelo lobo. Qual a melhor maneira para Sara parar de se sentir triste? (1) Sara pode cobrir os olhos para parar de se sentir triste! (2) Sara pode sair para parar de se sentir triste! (3) Sara pode pensar sobre outra coisa para parar de se sentir triste! (4) Não existe nada que Sara pode fazer para parar de se sentir triste!”. Assim nesta prova as alternativas de escolha não são como para os componentes anteriores, simples expressões faciais da emoção. As opções de escolha dizem respeito a diferentes maneiras de enfrentar a situação que provoca uma emoção negativa: engano ou ilusão através da ação de se cobrir os olhos, comportamental através do ato de sair para esquecer, mental que consiste em pensar em algo diferente e, enfim, admitir que não se pode parar de ficar triste. A prova se fundamenta nos procedimentos de entrevistas usualmente utilizadas nas investigações que abordam as situações de enfrentamento (coping) de experiência emocionais (Harris, 1989; Harris & Lipian, 1989) oferecendo às crianças uma escolha entre modalidades de respostas pré-definidas. De acordo com os dados da literatura nesta área em termos de tipo de respostas e seqüência das mesmas, é de se esperar que as estratégias comportamentais sejam utilizadas com maior freqüência por crianças entre 6-7 anos de idade, enquanto estratégias de tipo mental que focalizam mais os aspectos psicológicos como negação, distração, entre outros, surjam com as crianças mais velhas por volta dos oito anos de idade. A resposta considerada correta nesta prova é a de tipo mental. O sétimo componente denominado de Ocultar diz respeito à compreensão da possibilidade de esconder um estado emocional e se fundamenta em uma tarefa investigada por Harris, Donnely, Guz e Pitts-Watson (1986) sobre a distinção entre aparência e realidade. O entrevistador conta para a criança que uma primeira personagem da história zomba de uma segunda personagem pelo fato dela ter muitas bolas de gude e a segunda personagem não ter nenhuma. A segunda personagem, apesar de estar sendo zombada, fica sorrindo, visto que não quer que a primeira personagem perceba como ela está se sentindo por dentro: “Esta é Sara e esta é Clara. Clara está mangando de Sara porque Clara tem muitas bolas de gude e Sara não tem nenhuma. Sara está sorrindo porque não quer mostrar a Clara como está se sentindo por dentro. Como é que Sara está se sentindo por dentro? Ela está se sentindo feliz, bem, com raiva ou com medo?”. É entre 4-6 anos que é esperado que a criança comece a compreender a discrepância entre a expressão emocional externa e a emoção real sentida internamente (e.g., Harris et al. 1986; Jones, Abbey & Cumberland, 1998; Joshi & MacLean, 1994). O oitavo componente denominado de Misto diz respeito à compreensão que uma pessoa pode apresentar múltiplas ou até contraditórias (ambivalentes) respostas emocionais em relação a uma determinada situação (e.g., Arsenio & Lover, 1999; Brown & Dunn, 1996; Harris 1983). A história utilizada para avaliar este componente diz respeito a uma situação que envolve sentimentos ambivalentes da personagem que recebeu de presente uma bicicleta que, entretanto 1786
  8. 8. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos não é ainda capaz de usar sozinha: “Clara esta olhando para a bicicleta nova que acaba de ganhar de aniversário. Mas ao mesmo tempo, Clara acha que pode cair e se machucar, pois nunca andou de bicicleta antes”. É uma tarefa classicamente utilizada em estudos nesta área. As quatro alternativas de respostas consistem em duas emoções isoladas (feliz e triste) e duas mistas (“triste e com medo” e “feliz e com medo”). De acordo com a literatura (Harris, 1989; Harter & Whitesell, 1989) é esperado que as crianças de menor idade atribuam à personagem uma única emoção, sendo tanto de tristeza como de medo; sucessivamente, é mais provável que sejam atribuídas duas emoções do mesmo tipo ou valor (triste e com medo) e somente em seguida as crianças maiores seriam capazes de duas emoções de tipo diferentes (feliz e com medo). O último componente diz respeito à compreensão do papel da moral, e por isso este nono componente é denominado de Moralidade. Esta prova utiliza uma história derivada da literatura na área (e.g., Nunner-Winkler & Sodian, 1988) na qual a personagem não revela para a mãe o fato de ter comido, escondido e sem permissão, um biscoito na casa de um amigo. Na administração a avaliação negativa da conduta da personagem é observada através de uma pergunta específica de controle e, caso a criança não a considere errada, ela é explicitamente corrigida, de maneira que não existam quaisquer dúvidas sobre a motivação da resposta. De acordo com os dados da literatura na área é a partir dos oito anos de idade que as crianças iniciam a compreensão que os sentimentos negativos decorrem de uma ação moralmente repreensível, como por exemplo: mentir, roubar, esconder um ato errado, e que sentimentos positivos derivam de uma ação moralmente louvável, como fazer um sacrifício, resistir a uma tentação, confessar um ato repreensível. É esperado, no entanto, que as crianças em idade préescolar julguem as emoções somente na base de julgamentos dos próprios objetivos, mesmo sendo moralmente repreensíveis (e.g., Harris, 1989; Nunner-Winkler & Sodian, 1988). Resultados Estes são os resultados da primeira fase de um estudo multicêntrico (Pernambuco, Rio Grande do Norte e Paraíba), transversal, de validação e adaptação da versão em português do TEC (explorando a validade de critério e construto). O TEC foi aceito de forma satisfatória pelas crianças. Após os primeiros ensaios de aplicação não houve evidência para a necessidade de reformulação da versão em português. O tempo de aplicação oscilou entre 10 e 20 minutos, variando de acordo com a idade. Inicialmente confrontamos o tipo de respostas da nossa amostra com os dados disponíveis a amostra original inglesa, de uma amostra italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008) e de uma amostra de crianças indígenas quéchuas peruanas (Tenenbaum, Visscher, Pons & Harris, 2004), 1787
  9. 9. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos a média de idades na amostra brasileira é similar às demais amostras. Em um primeiro nível de análise observamos a resposta correta de acordo com o padrão considerado no original em inglês, destaca-se que na amostra italiana houve necessidade de considerar novos tipos de resposta como corretas. Na Tabela 1 cada um dos nove componentes foi analisado conforme a porcentagem de acertos observa-se que a porcentagem média de acertos de cada amostra em todos os componentes que compreendem o TEC, revela o melhor desempenho da amostra brasileira de escolas particulares, com exceção do componente IV. Ao descrever os resultados em cada componente identifica-se que a amostra brasileira de escolas particulares teve melhor desempenho no componente I (reconhecimento), porém a amostra proveniente de escolas públicas teve o pior desempenho, destaca-se que apenas 36% das crianças com 9 anos e 50% das crianças com 11 anos reconheceram as emoções expressas nas figuras apresentadas, o que significa que estas crianças não conseguiram reconhecer pelo menos quatro das cinco expressões faciais solicitadas (felicidade, tristeza, raiva, medo, bem/neutra), quando é esperado bom desempenho a partir dos 2-3 anos de idade. A porcentagem de acertos no componente II (causa externa) – 79%, 77%, 77% e 83%; amostra inglesa, italiana, brasileira escola pública e brasileira escola particular, respectivamente; foi semelhante entre as amostras. Já no componente III (desejo) a semelhança ocorreu entre a amostra inglesa, italiana e brasileira escola pública (66%, 67% e 71%, respectivamente), porém ocorreu maior porcentagem de acertos na escola privada brasileira (83%), destaque para o subgrupo de crianças de 5 anos quando comparado com as demais amostras, fato que deve ser melhor pesquisado, pois este grupo teve melhor resultado inclusive quando comparado com os demais subgrupos da amostra em referência. No componente IV (crença) observam-se resultados similares aos encontrados na amostra italiana antes dos resultados serem recodificados, ainda neste componente nota-se baixa porcentagem de acertos das crianças de escolas públicas brasileiras entre os 9 e 12 anos, comparada com as demais amostras. Nos componentes V (lembrança), VI (regulação), VII (ocultar) e VIII (misto) ocorreram poucas diferenças entre as amostras, destaque para o componente VI e VII onde 91% das crianças com 9 anos e 90% das crianças com 5 anos (Brasil/escola particular, respectivamente) responderam o esperado contra menos de 60% (VI) e 50% (VII) em todas as demais amostras e no componente VIII, apenas 16% das crianças com 9 anos (Brasil/escola pública) responderam o esperado contra mais de 45% em todas as demais amostras. 1788
  10. 10. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos Tabela 1. % de respostas corretas por cada componente de acordo com a idade para a amostra inglesa (N=100), italiana (N=927), quéchua (N=39), e brasileira (escola particular N=229 e escola pública N=167). Tipo de amostra / Componentes N I II III IV V VI VII VIII IX Idade (anos) Pons et al. 2004 3 20 55 30 20 20 56 0 5 5 10 5 20 75 65 55 40 80 20 50 15 20 7 20 90 100 75 85 80 35 65 20 30 9 20 100 100 80 95 100 60 80 65 50 11 20 100 100 100 100 100 80 95 90 90 Média 84 79 66 68 81 39 59 39 40 Albanese et al. (2008) 3 110 46 6 15 17 (34) 21 15 30 14 29 4 113 67 32 27 27 (35) 43 18 40 16 42 5 109 94 76 59 48 (55) 51 24 50 16 39 6 107 97 96 72 42 (59) 57 36 68 20 56 7 107 99 96 88 47 (66) 68 43 74 29 64 8 106 100 99 87 58 (86) 84 57 75 50 69 9 104 100 100 90 61 (90) 95 62 85 72 79 10 104 88 97 91 71 (94) 91 63 89 81 82 11 107 99 99 83 64 (97) 97 64 96 83 84 Média 89 77 67 48 (68) 67 42 67 42 60 Quéchua 4-7 anos 18 56 28 6 33 22 22 33 28 6 8-11 anos 21 43 57 43 57 24 10 48 38 38 Média 49 44 26 46 23 15 41 33 23 Brasil-Escola Pública 4 9 67 56 33 44 50 22 56 11 67 5 10 70 50 40 56 56 44 30 10 40 6 12 75 92 75 42 50 25 42 17 50 7 13 85 85 69 46 75 46 38 62 69 8 17 71 82 76 53 53 41 65 24 65 9 25 36 76 72 32 60 48 64 16 60 10 16 75 75 88 38 88 50 75 38 69 11 28 50 89 75 54 82 50 46 29 71 12 37 41 73 76 51 84 46 68 38 73 Média 57 77 71 46 71 44 57 29 65 Brasil-Escola Particular 4 44 93 20 82 07 84 20 27 77 82 5 21 95 95 86 71 86 19 90 10 71 6 42 100 100 98 62 90 86 95 83 71 7 11 100 91 55 64 82 55 64 55 64 8 42 100 100 95 83 98 90 95 90 88 9 11 100 100 64 55 91 91 73 45 91 10 21 100 100 95 38 100 90 95 95 38 11 25 96 100 92 40 96 56 92 68 60 12 12 92 92 83 58 100 67 91 92 75 Média 97 83 88 51 92 63 78 73 73 Nota: Os dados em parênteses do componente IV da amostra italiana apresentam o dado recodificado de forma a obter resultados compatíveis com os dados ingleses. Foram consideradas como corretas tantos a resposta “feliz” como a resposta “normal”. No componente IX (moralidade) percebe-se que em todas as amostras ocorre um aumento da porcentagem de acertos conforme aumenta a idade, exceto na amostra de crianças de escolas particulares brasileiras. Era esperado para este componente a resposta “triste”, pois a personagem não confessa para a mãe um ato repreensível que fizera, no entanto na amostra brasileira (escola particular) 62% das crianças com 10 anos não deram esta resposta, contudo, 1789
  11. 11. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos destaca-se que na média-geral de porcentagens de acertos esta amostra obteve melhor desempenho (Tabela 1). Na Tabela 2 estão apresentadas as ordenações hierárquicas dos nove componentes encontradas na amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008), quéchua (Tenenbaum et al, 2004) e brasileira (escola particular e pública). Para melhor visualizar as diferenças na ordenação dos nove componentes, estão marcados em itálico e negrito os valores que se distanciam mais de dois pontos do escore ordenado da amostra inglesa. Tabela 2. Ordenação hierárquica das nove componentes encontrados na amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008), quéchua (Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e pública) Inglaterra Brasil Pública Itália Quéchua Brasil Partic. Componentes N=100 (3-11 a.) N=229 (4-11 a.) N=167 (4-11 a.) N=967 (3-11 a.) N=39 (4-11 a.) 1. Reconhecimento 1 1 1 (1) 1 5,5 2. Causa Externa 3 4 1 2 (2) 3 3. Desejo 5 3 4 (5) 6 2,5 4. Crença 4 7 (3) 2 9 7 5. Lembrança 2 2 2,5 4 (5) 7 6. Regulação 7,5 8 8 8,5 (8,5) 9 7. Ocultar 6 5 5,5 4 (5) 4 8. Misto 7,5 6,5 9 8,5 (8,5) 5 9 6 (7) 8 9. Moralidade 6,5 4 Nota 1: Os dados em parênteses da componente IV da amostra italiana apresentam o dado recodificado de forma a obter resultados compatíveis com os dados ingleses. Foram consideradas como corretas tantos a resposta “feliz” como a resposta “normal”. Nota 2: em Itálico e negrito estão indicados os valores que se distanciam mais de 2 pontos da amostra inglesa. É possível observarmos que a amostra de crianças de escola pública se distancia mais da amostra inglesa (em quatro componentes) do que os outros três grupos. A diferença maior é observada no Componente I (Reconhecimento) que apresenta nas crianças de escola pública 4,5 pontos de desvio em relação aos demais grupos. Outro componente que apresenta um andamento substancialmente diferente em relação à amostra inglesa é o Componente IV (Crenças) que na amostra de escola particular é a última colocada indicando desta forma mais de 5 pontos de diferença. Este é o único componente que foi recodificado na amostra italiana. A emoção considerada como resposta correta na validação original inglesa é “feliz”. Entretanto na amostra italiana tem sido observado que, além desta resposta, existe também um aumento substancial de respostas “bem” a partir dos 6-8 anos de idade. Assim, na amostra italiana 48,19 % das crianças respondem “feliz” e 19,85% respondem “bem”. Em nossa amostra as respostas são muito similares às respostas das crianças italianas: 51,1% e 21,8% para as crianças de escola particular e 46,4% e 14,5% para as crianças de escola pública, respectivamente. Este resultado aponta para a necessidade de recodificar estas respostas como tem sido feito para a amostra italiana, considerando como resposta correta tanto “feliz” como “bem” (em italiano tem sido traduzido como normal). 1790
  12. 12. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos Para melhor compreender as inter-correlações dos vários grupos descritos na Tabela 2, de acordo com as ordenações dos componentes apresentados, foi computada uma Análise da Estrutura de Similaridade (SSA - Similarity Structure Analysis)1. A Figura 1 apresenta uma projeção SSA bidimensional relativa à análise da inter-relação entre a amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008; original e recodificada), quéchua (Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e pública) tendo como base as ordenações dos nove componentes. O coeficiente de alienação de 0,001 é satisfatório indicando uma ótima representação espacial dos pontos. Na região central da projeção localiza-se a amostra de crianças da Inglaterra e em volta dela encontram-se distribuídas de esquerda para direita as crianças brasileiras de escola particular (µ2 = 0,81), italianas (µ2 = 0,89) e italianas recodificadas (µ2 = 0,95); o canto inferior esquerdo da projeção encontra-se a amostra de crianças de escola pública (µ2 = 0,60) e no lado direito oposto da projeção se localiza a amostra de crianças quéchua (µ2 = 0,78) (em parênteses as correlações - coeficiente de monoticidade - entre a amostra inglesa e os demais grupos). O grupo crianças de escola particular e pública correlaciona-se de maneira mais alta com o grupo de crianças italianas (µ2 = 0,95 e 0,85, respectivamente) do que com as crianças italianas recodificadas (0,65 e 0,64, respectivamente), indicando a necessidade de considerar a recodificação dos escores da amostra brasileira quanto ao Componente IV. Neste sentido é interessante apontar que a correlação entre a amostra italiana recodificada e a amostra inglesa, é idêntica à correlação entre a amostra italiana não recodificada e a amostra brasileira de escola particular (µ2 = 0,95). A não proximidade espacial entre a amostra brasileira de escola particular e a de escola pública (µ2 = 78), em princípio não esperada sendo crianças do mesmo país, precisa ser melhor compreendida em estudos futuros precisando de análises qualitativas e pormenorizadas das respostas aos itens separadamente. É interessante apontar a baixa associação da amostra Quéchua com os dois grupos de crianças brasileiras (µ2 = 0,02 e 0,32 para as crianças de escolas públicas e particulares, respectivamente); com a amostra italiana a associação foi mais alta com o escore recodificado (µ2 = 0,93) do que com o escore não recodificado (µ2 = 0,68). Estas diferenças podem ser claramente visualizadas na Figura 1. 1 O SSA é um subgrupo de um conjunto de análises não métricas de dados, denominadas análises de escalonamento multidimensional (MDS), a partir do qual se retrata a estrutura de dados em uma projeção espacial. A representação da relação estatística de correlação dos dados neste método de escalonamento multidimensional mostra uma estrutura de correlações definindo regiões de contigüidade (Young, 1987). Esta análise constrói uma representação geométrica dos dados em um espaço Euclidiano. Assim, as variáveis são representadas graficamente como pontos em um espaço denominado de menores espaços. Os pontos representando variáveis neste espaço são localizados de tal maneira que, quanto maior a correlação entre duas variáveis, mais os pontos localizam-se próximos na projeção (Guttman, 1965; Young, 1987). A projeção SSA apresentada a seguir foi derivada a partir de uma matriz de inter-correlação utilizando o Coeficiente de Monoticidade Fraco (Weak Monotonicity Coefficient, designado como µ2). O coeficiente de monoticidade é um coeficiente de associação não-paramétrico desenvolvido por Guttman (1986) e que expressa em que medida o tipo de resposta em um item aumenta numa determinada direção como resposta ao aumento à um outro item, sem assumir que este aumento seja linear. De forma similar ao coeficiente de correlação ele varia de -1 e +1. 1791
  13. 13. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos Brasil Escola Particular * * Itália Inglaterra * Itália Recodificada * Quechua Brasil Escola Pública * Figura 1. Análise SSA da inter-relação entre a amostra inglesa (Pons et al., 2004), italiana (Molina & Di Chiacchio, 2008; original e recodificada), quéchua (Tenenbaum et al., 2004) e brasileira (escola particular e pública) tendo como base as ordenações dos nove componentes do TEC Discussão e Conclusão O processo de tradução, adaptação e validação de um instrumento para ser usado em outra cultura deve levar em consideração a diversidade contextual e rigor no cuidado metodológico. A adaptação transcultural do Test of Emotion Comprehension (TEC) almeja conseguir correspondência máxima entre o teste original e a tradução em diversos idiomas. O TEC até o momento tem sido traduzido em mais de 15 idiomas, além da versão original em inglês e a versão em português aqui apresentada: alemão, árabe (do Líbano), catalão, chinês, dinamarquês, fongbé (do Benin), francês, grego, holandês, islandês, italiano, norueguês, quéchua (do Peru), espanhol e turco. Este estudo apresentou os resultados preliminares do processo de validação para o português, comparando as similaridades e diferenças das respostas ao TEC dadas pelas crianças britânicas, italianas, quéchuas e brasileiras de escolas públicas e particulares. Em geral, ocorreram diversas similaridades nas respostas das crianças brasileiras e as demais amostras, embora a amostra de crianças de escolas públicas tenha apresentado discrepâncias marcadas em quatro dos nove componentes do TEC quando comparada com amostras britânicas. A discrepância foi maior no componente I (Reconhecimento) e no 1792
  14. 14. XIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos componente IV (Crenças). No exemplo do componente I, as crianças de escolas públicas de 9 e 12 anos tiveram menos sucesso no reconhecimento das expressões faciais das emoções do que as demais amostras. No componente IV as crianças de escolas particulares foram as que apresentaram menos sucesso, porém ao comparar os resultados brasileiros com a amostra italiana verificou-se similaridade com os resultados obtidos por esta amostra antes da recodificação, este resultado aponta para a necessidade de recodificar o componente a semelhança do que ocorreu na Itália. Finalmente observou-se que as crianças brasileiras de escolas particulares obtiveram melhores resultados do que as de escolas públicas. De modo geral há uma maior similaridade entre as respostas da amostra italiana com a brasileira, do que a brasileira com a britânica, entretanto as crianças quéchuas tiveram o menor percentual de identificação das emoções. Assim percebe-se a consistência da identificação das emoções nas diversas culturas, mas ocorre variação na sincronia da identificação e a idade, conforme Tenenbaum et al. (2004) diferenças educacionais e culturais contribuem com esta divergência. O estudo de validação prossegue mediante a busca por parâmetros psicométricos de validade e fidedignidade, assim como pela normatização quanto às variáveis escolaridade e idade, valorizando os resultados preliminares ora apresentados. A preocupação para consolidar as características psicométricas do TEC a partir desta nossa amostra inicial, conjuntamente com outras pesquisas em andamento, se constituem em uma base importante para o seu uso futuro em pesquisas tanto na área evolutiva como também na área clínica e educacional. Referências Arsenio, W. & Lover. A. (1999). Children’s conceptions of sociomoral affect: Happy victimizers, mixed emotions, and other expectancies. New York: Cambridge University Press. Bradmetz, J. & Schneider, R. (1999). Is Little Red Riding Hood afraid of her grandmother? Cognitive vs. emotional response to a false belief. British Journal of Developmental Psychology, 17, 501-514. Brown, J. R. & Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67, 789 – 802. Denham, S. (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 57, 194–201. Fonagy, P., Redfern, S., & Charman, T. (1997). The relationship between belief – desire reasoning and a projective measure of attachment security (SAT). British Journal of Developmental Psychology, 15, 51-61. Guttman, L. (1986). Coefficients of Polytonicity and Monotoconicity. Encyclopedia of Statistical Sciences. New York: John Wiley & Sons, Inc. 7: 80-87. Guttman, L. (1965). A General non-metric technique for finding the smallest co-ordinate space for a configuration. Psychometrika, 33, 469-506. 1793
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